Вступ.

1. Поняття проблемно-пошукового навчання та його організація в початкових школах.

2. Проблемно-пошукові ситуації на уроках як мотиваційний компонент.

Висновки.

Список використаної літератури.

Вступ

У дидактиці доведено, що початковим елементом процесу мислення як правило є проблемна ситуація. Мислити учень починає тоді, коли у нього з`являється потреба щось зрозуміти. Мислення завжди починається з проблеми або запитання, із здивування чи нерозуміння. Проблемна ситуація і дає поштовх до включення учня в процес мислення.

Елементи проблемності вчитель включає в уроки різних типів. Перед вивченням нового матеріалу він ставить цікаві несподівані питання, на які учням необхідно дати відповіді в кінці заняття. Інша справа проблемний урок, коли вивчення нового матеріалу повністю проходить на пошуковому рівні пізнавальної діяльності. Для сильних учнів вчитель готує викладання теоретичних положень у прихованій формі, не пояснюючи сутність фактів і їхніх зв`язків. Починаючи вивчення нового, вчитель формулює проблему, подає учбовий матеріал і вказує орієнтири для її розв`язання, супроводжуючи пояснення запитаннями і завданнями пошукового характеру. На підставі того, що вивчається учні розв`язують проблему.

Що ж це таке, метод проблемного викладання? На думку дослідників викладання нового матеріалу є проблемним, якщо воно всім своїм змістом і способом розкриття ставить яке-небудь питання, що вимагає розв’язання, але прямого і завершеного пояснення невідомого вчитель не дає, що і спонукає учнів до самостійних пошуків розв`язання проблеми. Ц і є проблемною ситуацією. Вона створюється також при викладенні різних думок, з тим, щоб учні самі їх розглянули, оцінили, або при зверненні їхньої уваги на протиріччя, конфлікт, з тим, щоб учні самі знайшли шляхи їхнього розв`язання.

1. Поняття проблемно-пошукового навчання та його організація в початкових школах

Проблемно-пошукові методи навчання дуже ефективні для дистанційного навчання. В зв'язку з цим прийнято говорити про методи проблемного викладання навчального матеріалу, про проблемні і евристичні бесіди, про застосування наочних методів проблемно-пошукового типу, про проведення проблемно-пошукових практичних робіт дослідницього виду. На думку І. Я. Лернера, цей вид методів включає в себе такі його окремі випадки, як метод проблемного викладання, частково-пошуковий, або евристичний, дослідницьний методи навчання. Окремими випадками проблемно-пошукового методу частково є запропоновані М.І. Махмутовим бінарні методи: пояснювально-спонукальний і частково-пошуковий, спонукальний і пошуковий.

Проблемно-пошукові методи в дистанційному навчанні застосовуються здебільшого з метою розвитку навиків творчої навчально-пізнавальної діяльності, вони сприяють більш осмисленому і самостійному оволодінню знаннями. Особливо ефективно застосовуються ці методи в тих випадках, коли у студентів сформована культура пізнавальної діяльності, інтересів і здібностей, а також глибокі і міцні знання.

У початкових класах найдоцільнішими і найпоширенішими прийомами створення проблемних ситуацій з метою розвитку пізнавальних інтересів, активізації пізнавальної діяльності є:

а) зіткнення учнів із суперечливими фактами.

(Метал у воді тоне, а дерево — ні. Чому?);

б) показ помилок, до яких призводить незнання певної теми. Виникає трудність, коли писати ьо, а коли йо: льотчик, район, сьомий, майонез;

в) постановка перед молодшими школярами дослідницьких завдань. (Простежте, де починає швидше танути сніг, і поясніть чому; простежте за місцем на голосу в українських словах і зробіть висновок);

г) спонукання учнів до узагальнення фактів. Придивіться уважно до слова. Порівняйте слова: бур'ян — буряк, пір'я — буря. Сформулюйте певне правило на основі цього порівняння;

ґ) спонукання учнів до аналізу фактів і явищ, які логічно суперечать їхньому життєвому досвіду. (Метал у воді тоне. Чому не тоне пароплав?);

д) постановка проблемного питання на основі створення елементів дискусії;

є) створення ситуації, коли учні переконані в недостатності своїх знань і відчувають потребу набути нових, щоб відповісти на поставлене запитання. (Виберіть слова одного кореня: лисина, лисиця, лис, листовий, лисий).

Створенню проблемної ситуації передує підготовча робота, у процесі якої вчитель забезпечує учням мінімум знань, необхідних для розв'язання проблеми. Якщо учні в змозі самостійно розв'язати проблему, учитель вдається до навідних запитань.

На початковій стадії застосування проблемного навчання вчитель сам висуває, формулює і розв'язує пізнавальну задачу, діти запам'ятовують хід її розв'язання.

Надалі вчитель спонукає учнів до все більшої самостійності в розв'язанні задач, диференціюючи при цьому процес пошуку.

Так, приступаючи до опрацювання правопису слів з ненаголошеними голосними є, и, вчитель пропонує ситуацію:

"Один учень, ваш ровесник, під час виконання домашнього завдання хотів вжити слово вечоріє, але не знав, яку букву писати в першому складі — є чи и, і запитав про це в старшої сестри. Продовжуючи роботу, хлопчик задумався над правописом слова синіє і знову хотів запитати, але нараз спинився і вирішив: "Звернусь я краще до правила". Діти зацікавились: що це за правило?

На уроках української мови можна запропонувати завдання на порівняння, на пояснення слів і висловів.

(Яке значення слова добрий у словосполученнях добрий дід, добрий борщ, добрий зірі).

На уроці математики, розглядаючи випадок ділення 57 на 3, можна запропонувати учням поділити відомим способом — ділення двоцифрового числа на одноцифрове. Але що це?

Ні число десятків (5), ні число одиниць (7) не ділиться на 3. Отже, відомий прийом ділення в даному разі не може бути застосований. Суперечність між знайомим способом дії і тим, що його неможливо використати в нових умовах навчальної діяльності, приведе до виникнення проблемної ситуації. Як її розв'язати?

Вчитель пропонує за таблицею множення перевірити: чи не ділиться 57 на 3. Потім запитує: "А чи не можна подати число 57 як суму двох доданків, щоб кожний із них ділився на 3? Починається пошук. Діти пропонують різні варіанти. Проблемна ситуація створюється, щоб учні могли скласти задачу, продумати можливості і способи її розв'язання.

Спостереження за навчанням школярів в умовах проблемно-пошукової діяльності свідчить, що одні учні самостійно і повністю виконують пізнавальні завдання, інші, правильно розпочавши розв'язання проблемної задачі, не встигають довести його до кінця, ще інші спроможні розпочати роботу тільки після консультації вчителя, а дехто відчуває труднощі, навіть одержавши допомогу.

Оскільки проблемне навчання передбачає певні зрушення в характері розумової діяльності учнів, то вчитель має дібрати для школярів такі пізнавальні задачі, які формували б у них певні прийоми мислення.

Різноманітні способи і ступені диференціації в основному можна звести до диференціації за ступенем складності пропонованого завдання і за ступенем самостійності його виконання.

У першому разі (за ступенем складності) пропонуються завдання, які вимагають узагальнень і висновків різної глибини: завдання, розраховані на різні рівні теоретичного узагальнення виконуваної роботи, завдання репродуктивного і творчого характеру.

Наприклад, тема "Кома при перелічуванні" — учні першої групи працюють над завданням: Петро Соловйов одержав від свого товариша Віті записку такого змісту: "Любий Петре! Завтра, о 5 годині вечора, запрошуємо до нас сестру батька, матір товариша. Приходьте без запізнень. Вітя".

Учні П групи виконують таке завдання: Прочитай речення: "Галявина була вкрита червоними жовтими блакитними квітами". Розставте коми так, щоб висловити перелік.

Учні Ш групи визначають мету розстановки ком у реченні: У шкільному саду діти висаджують яблуні, груші, сливи, вишні. (Кома при перелічуванні). Пізнавальні завдання, які висуваються вчителем, мають поступово ускладнюватися, бо коли слабкі учні виконуватимуть тільки полегшену роботу, то в них рівень пізнавальних здібностей не зростатиме, а, навпаки, ще більше посилюватимуться вади у розвитку мислення.

Аналіз діяльності школярів дає змогу вчителеві здійснювати індивідуальний підхід до тих, хто відчуває труднощі в процесі пошуку.

В іншому разі (за ступенем самостійності пошуку) всім учням пропонуються пізнавальні задачі однакової складності, але диференціюється кількість інформації учителя про хід виконання. У задачах для І групи вказується мета, а способи розв'язання діти шукають самі. Учням II групи до завдань дають вказівки, на що необхідно звернути увагу під час розв'язування. У завданнях для III групи вказується послідовність розумових операцій, потрібних для пошуків розв'язання. Крім того, для полегшення робота можна використати додатково запитання, допоміжні задачі, наочні посібники.

Наприклад, під час вивчення теми "Вживання префіксів з-, с-" всі учні одержують записані у два стовпчики слова:

збитиспекти

зробити стерти

знести сказати

Учням І групи пропонується вивести правило, розглянувши слова в обох стовпчиках. Завдання для IIгрупи — дати відповіді, чому префікси у словах обох стовпчиків різні. А учні IIIгрупи мають вивести правило, перед якими приголосними пишемо префікс з-, а перед якими с-.

2. Проблемно-пошукові ситуації на уроках як мотиваційний компонент

Психологічна наука розпізнає два види мислення — репродуктивне і продуктивне. В процесі репродуктивного мислення людина виконує завдання, спираючись на відомі правила, формули та інші теоретичні твердження. Це — застосування знань для вивчення хоч і нового питання, але подібного до попередніх. Продуктивне мислення передбачає відкриття факту, раніше невідомого: виведення правила, обґрунтування закономірності, способу дії.

Школа поряд з репродуктивним мисленням пок-ликана цілеспрямовано розвивати і продуктивне мислення школярів, бо саме воно забезпечує перехід до творчості. Загальновідома думка вчених, які дос-ліджують процес навчання, що продуктивне мислення найбільш ефективно розвивається і активізується за допомогою проблемного навчання.

Проблемне навчання ґрунтується на системі проблемних ситуацій. У І—IV класах це — постановка перед учнями певного пізнавального завдання, яке містить у собі суперечність, викликає дискусію, спонукає до роздумів, пошуків і висновків.

Мета створення проблемної ситуації — це засвоєння програмового матеріалу, розвиток розумових здібностей.

Проблемна ситуація виникає завдяки суперечності між пізнаним і непізнаним. Вона складається з таких компонентів: невідоме про предмети, їхні властивості, відношення чи способи дій, потреба пізнання невідомого, інтелектуальна можливість людини.

Серед критеріїв проблемної ситуації, що забезпечують активізацію пізнавальної діяльності, виділяють такі:

а) орієнтування розв'язування проблемної ситуації на максимальну самостійність учнів, їхню власну пізнавальну і дослідницьку діяльність;

б) значущість розв'язання проблемної ситуації для учня;

в) динамічність проблемної ситуації.

Враховуючи це, вчитель використовує на уроках ситуацію суперечності між наявними знаннями дитини і тими, які необхідні для розв'язання даної проблеми; ситуацію необхідності вибрати ту систему знань, яка забезпечить розв'язання даної проблеми; ситуацію суперечності між наявними знаннями та вміннями і новими практичними умовами їх використання для розв'язування даної проблеми або між теоретичною можливістю розв'язати дану проблему і практичною нездійсненністю такого розв'язання в даних конкретних умовах.

Проблема — це проблемна ситуація, прийнята суб'єктом для розв'язування на основі наявних у нього засобів (знань, умінь, досвіду, пошуків).

Проблема вирішується, як тільки учень набуває відповідних умінь.

У навчанні проблемна ситуація має цінність, коли учень відчуває, що проблема для нього посильна.

Проблемно-пошуковий метод навчання недоцільно застосовувати при вивчення нового складного матеріалу або браку часу на уроці. Не приведе він до успіху і при слабкому контакті вчителя з учнями.

Проблемно-пошукові методи [44] застосовуються в ході проблемного навчання. Слід зауважити, що під проблемною ситуацією треба вважати невідповідність між тим, що вивчається і вже вивченим. При використанні проблемно-пошукових методів [28] навчання викладач використовує такі прийоми: створює проблемну ситуацію (ставить питання, пропонує задачу, експериментальне завдання), організує колективне обговорення можливих підходів до рішення проблемної ситуації, стимулює висування гіпотез, тощо. Студенти роблять припущення про шляхи вирішення проблемної ситуації, узагальнюють раніше набуті знання, виявляють причини явищ, пояснюють їхнє походження, вибирають найбільш раціональний варіант вирішення проблемної ситуації. Викладач обов'язково керує цим процесом на всіх етапах, а також за допомогою запитань-підказок.

Висновки

Оскільки за складом групи учнів не однорідні, вчитель стежить за процесом розв'язання завдань кожним зокрема і в разі потреби надає допомогу: одному учневі доводиться полегшити завдання чи ускладнити, другому — дати відповідні вказівки, третього підбадьорити, четвертого зацікавити. Тільки за такої умови учень зможе досягти мети.

Якщо протягом кількох уроків учні починають досить обґрунтовано і правильно розв'язувати запропоновані пізнавальні задачі, можна вважати, що їм посильні будуть і складніші завдання, що у свою чергу дає можливість переходу деяких школярів на вищий рівень проблемно-пошукової діяльності.

Ефективність застосування диференційованих проблемних задач у процесі проблемно-пошукової діяльності учнів початкових класів залежить від дотримання певних умов. Проблемна задача має відповідати рівневі розвитку розумових здібностей учня. Для піднесення рівня розумової діяльності школярів необхідно поступово ускладнювати пізнавальні завдання і ступінь самостійності у їх розв'язанні.

Таким чином, узагальнюючи сказане про роль проблемного навчання у засвоєнні нового матеріалу, слід зробити висновки, що воно за своїм характером наближається до реальних умов життя і готує дітей до творчої участі в ньому, сприяє пробудженню в учнів прагнення до нових знань, активізує їхній пізнавальний інтерес, формує прийоми і вміння самостійно набувати знання і застосовувати їх у практичній діяльності.

Створення проблемно-пошукових ситуацій дає змогу працювати весь урок зацікавлено, активно. Діти переживають радість творчості, відчуття перемоги.

Список використаної літератури

1. Волкова Н. Педагогіка: Посібник/ Наталія Волкова,. — К.: Академія, 2001,, 2002. — 575 с.

2. Кузьмінський А. Педагогіка: Підручник/ Анатолій Кузьмінський, Віталій Омеляненко. — К.: Знання-Прес, 2003. — 418 с.

3. Максимюк С. Педагогіка: Навчальний посібник/ Світлана Максимюк,; М-во науки і освіти України, Рівненський держ. гуманіт. ун-т. — К.: Кондор, 2005. — 670 с.

4. Мойсеюк Н. Педагогіка: Навчальний посібник/ Неля Мойсеюк. — 4-е вид., доп.. — К., 2003. — 615 с.

5. Пальчевський С. Педагогіка: Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів/ Степан Пальчевський,. — К.: Каравела, 2007. — 575 с.

6. Фіцула М. Педагогіка: Навчальний посібник/ Михайло Фіцула,. — 2-ге вид., виправлене, доповнене. — К.: Академвидав, 2005. — 559 с.

7. Ягупов В. Педагогіка: Навчальний посібник/ Василь Ягупов,; Ред. С. В. Головко (гол.), Т. В. Ян-голь. — К.: Либідь, 2002. — 559 с.