Вступ.

1. Загальні принципи та завдання формування систем вищої освіти європейських країн.

2. Пріоритети та перспективи розширення завдань вищої освіти.

Висновки.

Список використаної літератури.

Вступ

Розбудова України як незалежної, демократичної, правової європейської держави потребує створення відповідної системи вищої освіти, спрямованої на забезпечення фундаментальної наукової, загальнокультурної, практичної підготовки фахівців, які визначають темпи й рівень науково-технічного, економічного та соціально-культурного прогресу і здатні до постійного оновлення наукових знань, професійної мобільності, швидкої адаптації до змін у соціально-економічній сфері, у галузях науки, техніки й технології.

На рубежі ХХ–ХХІ ст. сформувалася нова парадигма вищої освіти, заснована на тому, щоб навчити людину жити в інформаційному суспільстві, створити їй умови для безперервного розвитку й набуття в процесі освіти навичок швидкого переключення на суміжні галузі професійної діяльності. У таких умовах незмірно зріс статус вищої освіти в системі не лише професійної підготовки людини, а і її самоосвіти з метою найповнішої реалізації закладених у кожній особі інтелектуальних можливостей.

В українській системі вищої освіти сьогодні відбуваються перетворення, які пов’язані з постійною адаптацією до змінних умов зовнішнього середовища.

Система вищої освіти проникає в усі сфери життя людини, а найтіснішим є її зв'язок із розвитком ринку праці держави. При цьому стимулювання розвитку системи вищої освіти здійснити простими адміністративними методами або шляхом саморегулювання самої освітньої системи видається нам малоймовірним. Необхідною є якісна перебудова системи державного регулювання в освітній сфері, яка передбачає застосування сучасного інструментарію, методів і концепцій державного управління.

Значна частина проблем системи вищої освіти спричинені економічним дисбалансом у державі, постійними політичними кризами, неспроможністю органів публічної влади вчасно приймати ефективні управлінські рішення, реагувати на зміни в суспільстві, щоб адаптувати систему вищої освіти до нових викликів держави.

1. Загальні принципи та завдання формування систем вищої освіти європейських країн

Система освіти, як і культура її народу, є унікальним явищем, незрівнянно складнішим, ніж інші системи (транспорту, зв'язку, безпеки), бо глибоко пов'язана з духовними і матеріальними аспектами минулого і сучасного. З огляду на це у кожній країні освіта та її організація мають свої особливості. Проте наймогутнішими ініціаторами змін у системі освіти виступають не її власні проблеми чи негаразди (системні чинники), а ті, які перебувають поза нею, насамперед, пріоритети й вимоги до навчання І виховання, спричинені включенням даної країни до спільного руху світового співтовариства у майбутнє, змінами у виробництві, культурі та поведінці. Відтак, при реформуванні вищої освіти, з одного боку, враховуються пріоритети збереження культурної різноманітності національних систем освіти, а з іншого — завдання поліпшення міжнародної співпраці, мобільності, працевлаштування студентів у Європейському чи міжнародному ареалі, міжнародної конкурентоспроможності закладів вищої освіти.

Структура світової вищої освіти видається надзвичайно різноманітною, однак домінують дві тенденції:

1. Унітарна, або єдина, система, коли вища освіта забезпечується університетами чи відповідними до них закладами. Такі заклади пропонують як загальні академічні ступені, так І професійно орієнтовані програми різної тривалості і рівня. В унітарній системі вищої освіти до її складу входять лише університети (частка інших ВНЗ становить незначний відсоток). Такою є освіта в Італії, Іспанії, Австрії, Фінляндії, Швеції. Деякі експерти виділяють в окрему групу країни з т. зв. «інтегрованими» університетами, до складу яких увійшли спеціалізовані середні і вищі навчальні заклади (Швеція та Іспанія) та країни, що належали до соціалістичного табору.

2. Бінарна, або подвійна, система з традиційним університетським сектором, що так чи інакше опирається на концепцію Humboldt університету та на окремий неуніверситетський сектор вищої освіти, що має чітко окреслену структуру. Така система освіти притаманна більшості розвинених країн світу, де поряд з університетським сектором існують численні спеціалізовані заклади, які приймають чималу частину молоді. З європейських країн бінарну систему вищої освіти мають Бельгія, Великобританія, Греція, Данія, Ірландія, Нідерланди, Норвегія, Німеччина, Франція, Швейцарія та ряд інших.

Достатньо ефективною для світової вищої освіти є тенденція удосконалення і розширення «короткої і професіоналізованої» вищої освіти. Йдеться не про аналоги наших технікумів, а про інтенсивне навчання у справжньому ВНЗ (це, нерідко, — особливий підрозділ університетів), але упродовж малого проміжку часу, до трьох років. За умови доброї організації (прикладом є створені нещодавно «університетські інститути» у Франції) отримується ґрунтовна освіта, як наслідок — випускники легко знаходять роботу.

Тенденції до всебічної (єдиної) університетської системи разом із розвитком сильного сектору вищої освіти неуніверситетського рівня сприяли ширшому тлумаченню поняття «університет», що відрізняється від визначення, яке традиційно використовується щодо континентального європейського університету, — установа з Інтенсивною співпрацею, узгодженістю між викладанням, навчанням та успіхами у ньому, де велика увага приділяється індивідуальному навчанню.

Ця тенденція чітко спостерігається сьогодні переважно в університетах тих країн, які встигли найглибше зануритися у процес створення інформаційного суспільства. Донедавна малоструктуровані системи вищої освіти виконували достатньо обмежену кількість завдань щодо збереження й зміцнення державних структур країни, проведення наукових і технологічних досліджень з одночасною підготовкою науковців, а також забезпечення економіки фахівцями високої кваліфікації. У більшості країн світу ці завдання заклади вищої освіти виконували шляхом використання моно- (чи малодисциплінарного навчання. Якщо вища освіта була загальною, то фахова підготовка переносилася на робочі місця (класичним прикладом є Японія).

Основні ж завдання щодо організації навчальних закладів вищої освіти, які мають професійно орієнтовані програми навчання паралельно з університетським сектором, майже однакові у більшості країн:

— запропонувати професійно орієнтовані та економічно вигідні типи освіти для задоволення потреб ринку праці;

— забезпечити потреби зростаючої кількості вступників без істотного збільшення урядових витрат на вищу освіту;

— запропонувати передусім програми, орієнтовані на викладання в яких частково використовуватимуться дослідження прикладного характеру;

— поновлення та покращення вже існуючої професійно орієнтованої освіти.

Разом зі зростаючою диверсифікацією структур вищої освіти відбувається паралельна диверсифікація ступенів і кваліфікацій, які видаються різними закладами освіти.

Існує традиційна диференціація між структурою «континентального європейського» ступеня з досить довгим академічно Інтегрованим навчанням та структурою «англо-американського» університетського ступеня з коротшим за тривалістю навчанням на отримання першого ступеня та розмаїттям післябакалаврських студій, що частково базуються на модульній системі.

У деяких країнах типи ступенів коротшого циклу впроваджуються у національну структуру ступенів (напр., у Данії, Фінляндії, Італії і Португалії). В інших країнах така система впроваджується разом із традиційною ступеневою структурою (напр., у Німеччині та Нідерландах).

У неуніверситетському секторі також відбувається безперервна диверсифікація кваліфікацій. Аби відповідати вимогам ринку праці у певних професійних сферах, запроваджено велику кількість нових програм для здобуття ступеня бакалавра, розроблено низку післябакалаврських курсів. Вони можуть завершуватися отриманням національного ступеня чи ступенів із подвійною спеціалізацією. Заклади освіти неуніверситетського типу, які не мають права на магістерські програми, за власним бажанням можуть співпрацювати із зарубіжними установами, які таке право мають. Отже, у такий спосіб зазначені заклади освіти отримують можливість пропонувати студентам міжнародні магістерські програми.

Заклади вищої освіти неуніверситетського сектору не пропонують докторські ступені, але це не означає, що кандидати на докторські програми з неуніверситетського сектору не можуть на них навчатися. У деяких країнах такі кандидати мають можливість отримати доступ до докторської (PhD) програми в університеті одразу (напр., Норвегія і Нідерланди) або через т. зв. підготовчі курси (напр., Австрія і Німеччина). У Норвегії декілька навчальних закладів неуніверситетського сектору здобувають право проводити дослідницькі студії та надавати докторські ступені.

Зростаюча диверсифікація в цілому вважається позитивним явищем для систем вищої освіти як у середині кожної країни, так і в міжнародному контексті. Але зростаюча диверсифікація стикається з проблемами недостатньої прозорості структур кваліфікацій окремої країни і труднощами у взаємному визнанні кваліфікацій через велику кількість різних рівнів та варіацій змісту кваліфікацій. Вирішення цих проблем спонукає до пошуку інших інструментів, які сприятимуть розумінню отриманої інформації про кваліфікації.

Вирішення проблеми формування змісту освіти за академічними та професійними кваліфікаціями із врахуванням відповідного рівня компетентності, компетенцій і результатів навчання.

Запровадження спільних ступенів та спільних (спеціальних) програм для іноземних студентів.

Запровадження сучасних процедур визнання попереднього навчання (формального, неформального, неофіційного) та розроблення національної рамки кваліфікацій навчання впродовж життя (FQ LLL).

Запровадження соціального виміру ЄПВО вищої освіти через:

— проведення моніторингу соціального виміру в університетах;

— врахування національних традицій, підходів тощо;

— запровадження інклюзивної освіти.

— Підвищення мобільності студентів і науково-педагогічних працівників вищих навчальних закладів у двосторонніх напрямках.

— Забезпечення справедливого доступу до якісної вищої освіти.

— Підготовка наукових і науково-педагогічних кадрів, вдосконалення їх компетенцій відповідно до сучасних вимог з метою забезпечення сталого розвитку системи вищої освіти.

— Розробка і запровадження професійних стандартів як основи для модернізації державних освітніх стандартів (навчальних програм, навчальних планів) з метою підвищення якості змісту професійної освіти і навчання та приведення його у відповідність до вимог роботодавців.

— Розробка сучасних механізмів врахування потреб ринку праці з метою сприяння належному працевлаштуванню випускників.

— Запровадження системи якості вищої освіти відповідно до стандартів та рекомендацій Європейської асоціації забезпечення якості (ENQA).

— Створення незалежних агенцій із забезпечення якості.

— Приєднання національних незалежних агенцій із забезпечення якості до Європейського реєстру агенцій із забезпечення якості (EQAR), який розпочав свою діяльність влітку 2008 р. Практика європейських країн показує, що при запровадженні національної системи забезпечення якості вищої освіти надзвичайно важливо проявляти гнучкість та уникати сприйняття всіх стандартів і рекомендацій як шаблону.

— Створення агенції з академічного визнання і міжнародного обміну – національного центру європейської інформаційної мережі із визнання (ENIC/NARIC).

— Запровадження національної системи рейтингів вищих навчальних закладів відповідно до Берлінських принципів ранжування та національної системи класифікації університетів.

Структура сучасної вищої освіти України має національні особливості, але вона побудована у певній відповідності до структури освіти розвинених країн світу і включає: загальну, професійну освіту та післядипломну освіту.

Сьогодні мережа вищих навчальних закладів охоплює всю територію України і включає 1009 вищих навчальних закладів, в тому числі сектор державної форми власності включає 235 вищих навчальних закладів ІІІ–IV рівнів акредитації та 586 І–ІІ рівнів. Серед них 121 університет, 56 академій, 58 інститутів і консерваторій, 122 коледжі, 276 технікумів і 188 училищ.

Сектор приватної форми власності включає 104 вищі навчальні заклади ІІІ–IV рівнів акредитації та 84 І–ІІ рівнів.

Сьогодні в університетах, академіях, інститутах навчається 1 млн. 844 тис. студентів, а всього в системі вищої освіти навчається близько 2 млн. 437 тис. студентів. За роки незалежності України чисельність студентів на 10 тис. населення зросла з 310 до 512 осіб.

Це сталося завдяки:

· поступовому нарощуванню обсягів державного замовлення;

· запровадження багатоканального фінансування вищої освіти, у тому числі і розширення платного навчання;

· створення вищих навчальних закладів недержавної форми власності та збільшення кількості відокремлених підрозділів (філій університетів);

· постійного оновлення спеціальностей і програм підготовки фахівців.

Сьогодні вища школа України готує фахівців за 76 напрямами та 584 спеціальностями (гуманітарні, природничі та технічні науки) і дозволяє задовольнити потреби всіх галузей народного господарства країни.

У вищій школі України сьогодні зайнятий 95 тис. 761 викладач, з яких більше 54% мають вчені ступені докторів та кандидатів наук.

Цей потужний потенціал України дозволяє готувати висококваліфікованих фахівців з вищою освітою різних освітніх та освітньо-кваліфікаційних рівнів.

Законодавчо в системі вищої освіти України встановлено три освітні рівні як характеристика освіти за ознакою ступеня сформованості інтелектуальних якостей особистості, достатніх для продовження освіти і придбання відповідної кваліфікації. Це неповна вища освіта – 2–3 роки, базова вища освіта – 3–4 роки, вища освіта – 5–6 років.

Освітньо-кваліфікаційні рівні кваліфікований робітник, молодший спеціаліст, бакалавр, спеціаліст, магістр відповідають певним рівням професійної діяльності.

З погляду на подальші можливі траєкторії навчання і зайняття відповідних посад, освітньо-кваліфікаційні рівні “спеціаліст” і “магістр” еквівалентні, але ці рівні відрізняються направленістю підготовки відповідно до їх освітньо-професійних програм.

Залежно від рівня цих програм в Україні визначено статус навчального закладу за чотирма рівнями акредитації:

– заклади першого рівня акредитації (технікум, училище, вище професійно-технічне училище) готують фахівців зі спеціальностей освітньо-кваліфікаційного рівня молодшого спеціаліста;

– заклади другого рівня акредитації (коледж) готують фахівців зі спеціальностей освітньо-кваліфікаційного рівня бакалавра;

– заклади третього рівня акредитації (інститут, академія, університет) готують фахівців зі спеціальностей освітньо-кваліфікаційних рівнів бакалавра та спеціаліста. Освітньо-кваліфікаційні рівні “спеціаліст” і “магістр” є еквівалентними освітніми рівнями, але до вищих навчальних закладів, які готують магістрів, висуваються додаткові вимоги щодо фундаментально-наукової компоненти освіти та якості науково-педагогічних працівників;

– заклади четвертого рівня акредитації (університет, академія) готують фахівців зі спеціальностей освітньо-кваліфікаційних рівнів бакалавра, спеціаліста і магістра.

Фінансування вищої освіти спрямоване на підвищення її якості й адекватності сучасним вимогам і проводиться з різних джерел.

Наукові і науково-педагогічні кадри вищої кваліфікації (кандидати і доктори наук) готуються через аспірантуру (ад`юнктуру), докторантуру та стажування зі спеціальностей творчих (мистецьких) напрямів у вищих навчальних закладах III–IV рівнів акредитації, інститутах Національної академії наук України і галузевих науково-дослідних установах. Аспірантура у 116 вищих навчальних закладах готує кандидатів наук, докторантура 88 університетів – докторів наук. В Україні щороку зростає кількість нових кандидатів (з 3061 у 1999 р. до 4437 у 2003 р.) і докторів наук (з 461 у 1999 р. до 674 у 2003 р.).

Висвітлюючи сучасний стан вищої освіти України, важливо вказати на її досягнення та перешкоди на шляху входження нашої країни до європейського освітнього простору.

Україна з її 48 млн. населення має один із найвищих у світі індексів освіченості (98 %) і величезний людський інтелектуальний потенціал (індекс освіченості – це кількість письменних громадян України у відсотках). Вітчизняна вища освіта лише в інженерії виховала винахідника вертольотів Ігоря Сікорського, конструкторів космічної техніки Сергія Корольова і Володимира Чоломея, конструктора турбореактивних авіаційних двигунів Архипа Люльку, фундатора твердотільної електроніки Бенціона Вула, вона дала світові п`єзодвигун і високошвидкісний транспорт на магнітній подушці. І цей перелік можна довго продовжувати. Але виклики сьогодення вимагали певного реформування освіти, і ще 1991 року було прийнято Закон “Про освіту”, яким вперше було введено ступені бакалавра та магістра. Фактично Україна запровадила ступеневу освіту раніше багатьох країн Європи, але при цьому не вирішила важливі структурні проблеми, які залишилися від минулої централізованої економіки, і ті, що виникли за час незалежності держави у зв`язку з особливостями перехідного періоду.

Серед них варто зазначити такі:

1) в Україні є надлишкова і недостатньо збалансована з потребами суспільства та ринку праці кількість напрямів (76) і спеціальностей (584), за якими готують фахівців з вищою освітою. У кращих же світових системах вищої освіти їх як мінімум удвічі менше, вони укрупнені й більш універсальні;

2) має місце недостатнє визнання у суспільстві рівня “бакалавр” як кваліфікаційного рівня;

3) не зменшується розрив між освітянами і роботодавцями, між сферою освіти і ринком праці;

4) має місце недостатнє розуміння рівнів спеціаліста і магістра. З одного боку, програми підготовки спеціаліста і магістра близькі, вони вважаються еквівалентними за освітньо-кваліфікаційним статусом, а з іншого, їх акредитують за різними рівнями, відповідно за третім і четвертим;

5) сектор вищої освіти не бере на себе роль лідера у проведенні передових наукових досліджень у закладах освіти, які є основою елітної університетської підготовки;

6) система наукових ступенів і структура наукових спеціальностей в Україні не відповідає загальноєвропейській;

7) неадекватно до потреб суспільства у фахівцях з вищою освітою діє така розповсюджена ланка освіти, як технікуми, коледжі і вищі професійно-технічні училища, які на початку незалежності України штучно було віднесено до системи вищої освіти;

8) ще не відбулося реформування для умов ринкової економіки системи підвищення кваліфікації та перепідготовки кадрів, що не дозволяє реалізувати повною мірою принцип “освіта через усе життя”;

9) рівень автономії вищих навчальних закладів значно нижчий від середньоєвропейського, зокрема, у питаннях фінансової самостійності, структури і обсягів підготовки фахівців із вищою освітою.

Ці та інші перешкоди погіршують розпізнавання нашої системи вищої освіти зовнішнім світом, погіршують мобільність наших студентів, викладачів і науковців у межах європейського освітнього простору і ринку праці.

2. Пріоритети та перспективи розширення завдань вищої освіти

На сучасному етапі розвитку ЄПВО важливим викликом є запровадження стандартів, рекомендацій і основних інструментів, що сприятимуть сумісності, порівнянності, визнанню періодів і термінів підготовки (навчання) фахівців після 2010 року, а саме:

Формування національної рамки кваліфікацій з визначенням основних видів економічної діяльності, галузей (напрямів) освіти, напрямів та профілів підготовки фахівців, що узгоджується із рамкою кваліфікацій ЄПВО.

Запровадження в 2009/2010 навчальному році інноваційної ECTS і її ключових документів, включаючи Додаток до диплома (DS), яка запропонована Європейською комісією в лютому 2009 року та єдиної для всіх вищих навчальних закладів України системи оцінювання навчальних досягнень студентів.

Запровадження трициклової системи (бакалавр, магістр, інтегрований магістр (професійна підготовка), доктор філософії PhD).

Трансформація мережі вищих навчальних закладів (інституційної структури) в університети, політехнічні університети, академії, коледжі тощо та їх розвиток відповідно до тенденцій розвитку мережі ЄПВО:

— проведення в університетах прикладних досліджень (навчання через наукові дослідження);

— трансформація університету в університет навчання впродовж життя;

— укрупнення (об’єднання) університетів, вищих навчальних закладів (як приклад, у березні 2009 року в м. Страсбург, Франція – три університети об’єдналися в один).

Зараз Міністерство освіти і науки України напружено працює над структурним реформуванням й адаптацією вищої освіти України відповідно до вимог Болонського процесу.

В першу чергу це стосується перегляду структури освітньо-кваліфікаційних рівнів, упровадження кредитно-модульної системи навчання, підвищення якості освіти та її відповідності європейським нормам на основі нових державних стандартів освіти, створення умов для високої мобільності студентів і викладачів в Україні та за її межами, узгодження вітчизняних наукових ступенів з європейськими, створення дієвої системи отримання освіти протягом усього життя.

З метою реалізації заходів, спрямованих на зазначене реформування вищої освіти, Міністерство освіти і науки України своїми наказами від 23.01.2004 р. затвердило програму проведення педагогічного експерименту щодо впровадження кредитно-модульної системи організації навчального процесу у вищих навчальних закладах ІІІ-ІV рівнів акредитації та “Програму дій щодо реалізації положень Болонського процесу в системі вищої освіти і науки України на 2004–2005 роки”.

Головними складовими програми реформування вищої освіти України, яка зараз активно обговорюється в нашому суспільстві, є такі:

1. Прийняття порівнюваної та легко зрозумілої системи ступенів.

Для вирішення проблеми, пов`язаної з низьким рівнем фундаментальної підготовки бакалаврів закладами ІІ-го рівня акредитації (коледжами), по-перше, доцільно їх включити до складу профільних вищих навчальних закладів ІІІ–IV рівнів акредитації, які будуть відповідати за якість навчання у підпорядкованих коледжах.

По-друге, враховуючи, що освітньо-кваліфікаційний рівень молодшого спеціаліста відповідає вимогам підготовки фахівців для виконання ними виробничих і технологічних функцій в основному в промисловій сфері діяльності, ця освіта не потребує університетської підготовки, і рівень молодшого спеціаліста може бути винесений за рамки підготовки фахівців з вищою освітою.

По-третє, констатуючи, що освітньо-кваліфікаційний рівень спеціаліста є традиційним і найбільш поширеним в економіці України, і фахівці цього рівня можуть виконувати конструкторські, інженерні, дослідницькі, експлуатаційні й інші функції в народному господарстві України, у майбутньому рівень “спеціаліст” має бути трансформовано в освітньо-кваліфікаційний рівень магістра за напрямом навчання та практичної діяльності. Існуючий сьогодні освітньо-кваліфікаційний рівень магістра фактично відповідає прийнятому країнами-учасницями Болонського процесу рівню магістра наук, підготовка яких спрямована на виконання завдань фундаментально-теоретичного, науково-практичного та інноваційного характеру.

По-четверте, з метою адаптації української системи ступенів до вимог Болонського процесу слід внести зміни до законів України “Про освіту”, “Про вищу освіту” й інших нормативних документів щодо освітньо-кваліфікаційних рівнів.

2. Наступною складовою програми реформування є запровадження кредитно-модульної системи (системи кредитних одиниць), подібної до ECTS.

У педагогічному експерименті, в якому беруть участь 59 університетів, кредити визначаються загальним числом годин за усіма видами навчання по дисциплінах та враховують трудомісткість засвоєння навчального матеріалу.

Сума обсягу обов`язкових і вибіркових змістових модулів, передбачених для вивчення протягом навчального року, має становити не менше 45 кредитів.

Чотирирічна програма підготовки бакалавра розрахована на 245 кредитів теоретичної підготовки або 8820 годин. Один кредит еквівалентний 36 годинам за усіма видами навчальної роботи (аудиторні заняття, індивідуальна робота і практична підготовка, контрольні заходи тощо). Засвоєння освітньо-професійної програми бакалавра забезпечує здобуття базової вищої освіти за відповідним напрямом.

Програма підготовки магістрів, наприклад, з технічних спеціальностей на базі програми підготовки бакалавра розрахована на 120 кредитів (4320 годин), а на базі програми підготовки спеціаліста – 60 кредитів (2160 годин).

Ця програма передбачає поглиблену фундаментальну, спеціальну та науково-практичну підготовку. Вона спрямована на формування інноваційної складової професійної діяльності, фундаментальність і сучасний рівень знань у відповідній галузі науки, засвоєння знань і умінь щодо проведення наукових досліджень та педагогічної діяльності.

Також важливим завданням є використання уніфікованих залікових одиниць (кредитів), які широко розповсюджені у світі. З відомих 3-х систем: ECTS (European Community Course Credit Transfer System) – європейської системи, USCS (US Credit System) – американської системи, CATS (Credit Accumulation and Transfer Scheme/System) – британської системи та інших, – ми орієнтуємося на ECTS.

Вона повною мірою забезпечує вимірювання та порівняння результатів навчання у разі переходу з одного вищого навчального закладу до іншого.

Щоб адаптувати вітчизняну систему організації навчального процесу до європейської системи кредитного взаємовизнання в Україні необхідно провести важливі заходи.

По-перше, на законодавчому рівні потрібно внести зміни до нормативно-методичних документів: переглянути перелік напрямів і спеціальностей, додатки до дипломів про вищу освіту, стандарти вищої освіти та інше.

По-друге, необхідно здійснити ряд організаційних заходів, які мають включати зміни в системі менеджменту університетів – появу менеджерів і тьюторів (кураторів – розробників навчальних модулів), інформаційне забезпечення академічної мобільності та ін.

По-третє, потрібно адаптувати існуючі навчальні програми і плани відповідно до вимог ECTS, створення накопичувально-залікової кредитної системи, розробки узгоджених змістовних модулів.

3. Наступним напрямком реформування є прийняття узгодженого з країнами – членами Болонського процесу додатка до диплома

Чинний в Україні додаток до диплома, який є невід`ємною складовою документа про вищу освіту, розроблено в 2000 році відповідно до встановленої на той час Європейським центром вищої освіти форми та рекомендацій ЮНЕСКО. Зі ставлення національного додатка до диплома та р екомендованого ЮНЕСКО у рамках Болонського процесу дозволяє дійти висновку, що, незважаючи на деякі розбіжності за формою, термінологією та суттю, вони мають багато спільного.

Отже, Україна може без особливих ускладнень внести зміни до прийнятого на національному рівні додатка до диплома і перейти до узгодженого в Європі додатка.

4. Що ж стосується прийняття системи, яка визнає докторський рівень як третій цикл навчання, то структура освітньо-кваліфікаційних рівнів, яка існує в Україні, дозволяє легко перейти до третього ступеня доктора філософії, який визначено Берлінською декларацією 2003 року як невід`ємну складову триступеневої системи підготовки на європейському просторі.

Порівняння українських наукових ступенів кандидата та доктора наук і звань з відповідними європейськими показує, що в деяких випадках еквівалентами наукового звання кандидата наук є доктор філософії з відповідної спеціальності, а званню доктора наук відповідає звання заслуженого доктора чи доктора наук, яке присвоюють у деяких країнах за дослідження.

Вже зараз система наукових ступенів в Україні не суперечить прийнятому країнами Європи науковому ступеню доктора філософії як третього циклу навчання. На сьогодні переважна більшість кандидатів наук готуються в аспірантурі, термін навчання в якій – 3 роки, а частина докторів наук – у докторантурі протягом 2 років.

Програми підготовки кандидатів наук потребують узгодження з програмами підготовки докторів філософії (PhD), які мають визначити учасники Болонського процесу і, задовольнивши вимоги до PhD, Україна може ввести освітньо-науковий ступінь доктора філософії. На даному етапі в Україні ступінь доктора наук можна залишити як визнання більш високого рівня наукових досягнень, як ступінь вищої наукової кваліфікації на теренах України.

5. Наступний напрям реформування пов`язаний із забезпеченням освіти протягом усього життя. Це вимагає сьогодні створення сучасної розгалуженої системи підготовки та перепідготовки, основаної на інтегрованих навчальних планах, і узгодженої системі кредитів з визнанням дипломів і сертифікатів у системі школа–університет–післядипломне навчання.

Існуюча система післядипломного навчання, яка включає навчальні заклади відомчого підпорядкування (інститути, курси, центри підвищення кваліфікації тощо) і підрозділи післядипломної освіти у вищих навчальних закладах, має суттєві вади. Це вузькопрофільність навчання, відсутність висококваліфікованих кадрів, неможливість впровадження у навчальний процес останніх досягнень науки і техніки, неспроможність забезпечити безперервну освіту, основану на системі кредитів, складнощі з визнанням документів про післядипломне навчання.

Отже, для пристосування існуючої системи післядипломної освіти до потреб суспільства та ринку праці, доцільно створити навчально-наукові виробничі комплекси при вищих навчальних закладах, окремі складові яких уже існують при деяких національних університетах і забезпечують безперервну освіту. Таким комплексами слід здійснювати довузівську підготовку, навчання для здобуття вищої освіти, післядипломне навчання.

6. Важливим напрямом реформування є сприяння європейській співпраці в галузі гарантії якості освіти , якій в Болонському просторі приділяється особлива увага.

В Україні створена й активно працює державна система акредитації, ліцензування і атестації, яка включає державні інституції та представників університетів, громадських організацій, а також замовників на фахівців.

Висновки

На завершення можна зробити такі висновки.

1. Вища освіта України – це достатньо сформована система, яка певною мірою відповідає структурі освіти розвинених країн світу. Функціонує відпрацьована ступенева система вищої освіти, яка враховує світові тенденції та національні особливості і традиції вищої школи України.

2. З метою адаптації освітньо-кваліфікаційних рівнів України до вимог Болонського процесу передбачається змінити рівень спеціаліста на рівень магістра за галузевою ознакою поряд з існуючим рівнем магістра, який відповідатиме європейському рівню “master of science”, а рівень молодшого спеціаліста вивести з системи вищої освіти.

3. Наявна в Україні система наукових ступенів кандидата наук і доктора наук може бути адаптована до системи, прийнятій в Європі, після узгодження структури спеціальностей і критеріїв якості підготовки PhD та кандидатів наук.

4. З метою впровадження кредитно-модульної системи, подібної до ECTS, в Україні зараз проводиться педагогічний експеримент щодо відпрацювання кредитно-модульної системи у вищій освіті. Цей експеримент планується завершити до 2005 року з подальшим розповсюдженням його результатів на всі університети України.

5. Критерії визначення якості вищої освіти мають бути розроблені і узгоджені для забезпечення контролю якості як для здійснення зовнішнього контролю, так і для забезпечення якості на рівні вищого навчального закладу, за участю роботодавців і міжнародних експертів.

6. Для реалізації принципу “освіта через усе життя” в Україні потрібно удосконалити систему перепідготовки та підвищення кваліфікації фахівців шляхом створення навчально-науково-виробничих комплексів при вищих навчальних закладах, підсилення зв`язків університетів з підприємствами та галузями економіки України.

7. Україна активно співпрацює з країнами ЄС щодо впровадження європейської тематики у вищу освіту, яка відображена у спільних проектах і програмах.

Таким чином, Україна проводить активну роботу щодо адаптації вітчизняної системи вищої освіти до умов Болонського процесу з наміром увійти до Болонської співдружності в 2005 році і разом з європейськими країнами до 2010 року завершити загалом структурне реформування вищої освіти.

Список використаної літератури

1. Болонський процес: тенденції, проблеми, перспективи/ Уклад. В. П. Бех, Ю. Л. Маліновський. — К., 2004. — 221 с.

2. Болонський процес: проблеми модернізації освіти України в контексті Болонського процесу: Матеріали Першої Всеукр. наук.-практ. конф., Київ, 20–21 лютого 2004р. / За ред. І. І. Тимошенко та ін. — К.: Вид-во Європ. ун-ту, 2004. — 197 с.

3. Болонський процес: перспективи і розвиток у контексті інтеграції України в європейський простір вищої освіти: Зб. ст. / За ред. В. М. Бебика — К.: МАУП, 2004. — 200 с.

4. Болонський процес: модернізація змісту природничої педагогічної освіти: Міжнар. наук.-практ. конф., 26–27 трав. 2005 р.: Зб. наук. праць / За ред. В. О. Пащенко та ін. — Полтава, 2005. — 356 с.

5. Байденко В. И. Болонский процесс: Курс лекций. — М.: Логос, 2004. — 208 с.

6. Вища освіта України у національному і глобальному контекстах: Зб. наук. праць. — Яготин: МАУП, 2005. — 144с.

7. Вища освіта України і Болонський процес: Навч. посіб. / За ред. В. Г. Кременя — Тернопіль: Навчальна книга — Богдан, 2004. — 384с.

8. Корсак К. В. Світова вища освіта. Порівняння і визнання закордонних кваліфікацій і дипломів / За ред. Г. В. Щокіна. — К.: МАУП; МКА, 1997. — 208 с.

9. Методичні матеріали до науково-практичної конференції “Болонський процес: перспективи та розвиток в контексті приєднання України до Європейського простору вищої освіти”. — К., 2004. — 62 с.

10. Моделі гармонізації національних і міжнародних стандартів освіти у контексті Болонського процесу: Матеріали міжнар. семінару, 27–28 травня 2004р. — Л.: Літопис, 2004. — 112 с.

11. Модернізація вищої освіти України і Болонський процес: Матеріали до першої лекції / За ред. М. Ф. Степко. — К., 2004. — 60 с.

12. Мороз І. В. Кредитно-модульна система організації навчального процесу: Довідник для студ. — К.: Освіта України, 2005.- 90 с.

13. Ніколаєнко С. Вища освіта — джерело соціально-економічного і культурного розвитку суспільства. — К.: Освіта України, 2005. — 319 с.

14. Одерій Л. П. Оцінка міжнародної системи освіти: методологія та інструментарій: Монографія. — К.: ІСДО, 1995. — 196 с.

15. Основні засади розвитку вищої освіти України в контексті Болонського процесу (документи і матеріали 2003–2004рр.) / М. Ф. Степко, Я. Я. Болюбаш, В. Д. Шинкарук та ін.; За ред. — В. Г. Креміня. — К., Тернопіль: Вид-во ТДПУ ім. В. Гнатюка, 2004. — 147 с.

16. Проблеми адаптації вищої освіти в Україні до європейських стандартів і принципів Болонського процесу: Матеріали міжнар. наук. конф. 23–26 берез. 2004р. Ужгород (Україна) — Сніна (Словаччина)/ Упоряд. Х. М. Олексика. — Ужгород, 2004. — 227 с.

17. Товажнянський Л. Л. Болонський процес: цикли, ступені, кредити: Монографія/ Л. Л. Товажнянський, Є. І. Сокол, Б. В. Клименко. — Х.: НТУ “ХПІ”, 2004. — 144с.