Вступ. Психолого-педагогічний аналіз професійної діяльності викладача вищих навчальних закладів.

1. Викладання як організаційна управлінська діяльність.

2. Специфіка педагогічної діяльності.

3. Структура педагогічної здібності.

4. Стилі педагогічного спілкування.

Висновок. Основи психолого-педагогічної майстерності викладача.

Список використаної літератури.

Вступ. Психолого-педагогічний аналіз професійної діяльності викладача вищих навчальних закладів

Для ефективного виконання педагогічних функцій сучасному викладачу-педагогу важливо усвідомлювати структуру педагогічної діяльності, її основні компоненти, педагогічні дії та професійно важливі уміння і психологічні якості, необхідні для її реалізації.

Основний зміст діяльності вузівського викладача включає виконання таких функцій – навчальної, організаційної, виховної та дослідницької. Ці функції проявляються в єдності, хоча в багатьох викладачів одна з них домінує над іншими. Найбільш специфічним для викладача вузу є поєднання педагогічної та наукової роботи. Дослідницька робота збагачує внутрішній світ викладача, розвиває його творчий потенціал, підвищує науковий рівень знань. В той же час педагогічні цілі часто спонукають до глибокого узагальнення і систематизації матеріалу, до більш ретельного формулювання основних ідей і висновків.

Всіх вузівських викладачів умовно можна поділити на три групи:

· з переважанням педагогічної спрямованості (приблизно 2/5 від загальної кількості );

· з переважанням дослідницької спрямованості (приблизно 1/5 від загальної кількості );

· з однаковим вираженням педагогічної та дослідницької спрямованості (трохи більше 1/3 від загальної кількості).

Професіоналізм викладача вузу в педагогічній діяльності виявляється у вмінні бачити і формувати педагогічні завдання на основі аналізу педагогічних ситуацій і знаходити оптимальні способи їх вирішення. Заздалегідь описати всі ситуації, які вирішує викладач під час роботи зі студентами, неможливо. Приймати рішення доводиться кожний раз в новій своєрідній ситуації. Тому однією з важливих характеристик педагогічної діяльності є її творчий характер. Творча індивідуальність викладача-педагога – це вища характеристика його діяльності, і, як усяка творчість, вона тісно пов'язана з його особистістю.

1. Викладання як організаційна управлінська діяльність

Учитель є насамперед організатором і керівником пізнавальної діяльності учнів, створює умови, за яких вони можуть найраціональніше і найпродуктивніше вчитися. Контролюючи навчання, він повинен бути готовий допомогти учням, коли в них виникають труднощі. Водночас учитель є вихователем, дбає про розумовий, фізичний, духовний розвиток учнів.

Щоб повноцінно здійснювати процес викладання, вчитель має усвідомлювати загальну мету освіти і місце свого предмета в її реалізації. Оскільки загальною метою виховання є формування всебічно і гармонійно розвиненої особистості, він визначає загальну освітню, виховну і розвиваючу мету свого предмета і кожного уроку.

Учитель повинен глибоко знати предмет на сучасному науковому рівні. Як зауважував А. Макаренко, учні вибачать своїм учителям і суворість, і сухість, і навіть прискіпливість, проте не вибачать поганого знання своєї справи.

Здійснення міжпредметних зв'язків у процесі навчання потребує від учителя певних знань із суміжних дисциплін. Адже недостатньо мати знання зі свого предмета, треба вміти зробити їх надбанням учнів. Оскільки у процесі навчання реалізуються його виховна і розвиваюча функції, вчитель повинен мати добру психолого-педагогічну підготовку, знати методику організації виховної роботи.

Міцні знання з методики, психології та педагогіки є основою розвитку педагогічної майстерності. Для успішного викладання вчитель повинен добре знати особливості учнів, що є запорукою управління їх пізнавальною діяльністю (учитель може правильно обрати тон і стиль спілкування з учнями, управляти увагою, як своєю, так і вихованців, обирати потрібний темп навчально-пізнавальної діяльності тощо).

Діяльність учителя в процесі викладання охоплює

· планування (тематичне й поурочне) діяльності;

· організацію навчальної роботи, діяльності, стимулювання активності учнів;

· здійснення поточного контролю за навчальним процесом, його регулювання, коригування.

У цій справі учителю не обійтися без аналізу результатів своєї діяльності[2, c, 52-54].

2. Специфіка педагогічної діяльності

Викладач у певному сенсі є ключовою фігурою, йому належить стратегічна роль у розвитку особистості студента в ході професійної підготовки."Педагогічна енциклопедія" дає таке визначення: "Викладач — у широкому розумінні слова — працівник вищої, середньої спеціальної або загальноосвітньої школи, що викладає який-небудь навчальний предмет, у вузькому розумінні слова — штатна посада у вузах і середніх спеціальних навчальних закладах. Педагогічну роботу у вузах ведуть професори, доценти, асистенти, старші викладачі . Старший викладач у вузі (звичайно кандидат наук) виконує роботу, що доручається доцентові.

Викладач проводить практичні й семінарські заняття. У вузах і спеціальних навчальних закладах на викладача покладається навчальна й методична робота зі своєї спеціальності, керівництво навчальною й виробничою практикою, самостійними заняттями й науково-дослідною роботою студентів". Основний зміст діяльності викладача містить у собі виконання декількох функцій — навчальної, що виховує, організуючої й дослідницької. Найбільше специфічно для викладача вищої школи сполучення педагогічної й наукової діяльності; дослідницька робота збагачує його внутрішній світ, розвиває творчий потенціал, підвищує науковий рівень знань.

Педагогічні цілі часто спонукають до глибоких узагальнень і систематизації матеріалу, більш ретельного формулювання основних ідей і висновків, до постановки уточнюючих питань і навіть до породження гіпотез.

Всіх вузівських викладачів можна умовно розділити на три групи:1. Викладачі з переважною педагогічною спрямованістю (~2/5 від загального числа).2. Викладачі з перевагою дослідницької спрямованості (приблизно 1/5)3. Викладачі з однаково можливою педагогічною й дослідницькою спрямованістю (не більше 1/3). Якщо педагогічна діяльність не підкріплена науковою працею, швидко згасає професійна педагогічна майстерність. Професіоналізм саме й виражається в умінні бачити й формулювати педагогічні завдання на основі аналізу педагогічних ситуацій і знаходити оптимальні способи їхнього рішення.Як і в будь-якому виді творчості, у педагогічній діяльності своєрідно сполучаються діючі нормативи й евристично знайдені самостійно. Творча індивідуальність педагога — це вища характеристика його діяльності, як і всяка творчість, вона тісно пов'язана з його особистістю. Діяльність викладача включає три компоненти: педагогічна діяльність, педагогічне спілкування, особистість. Особистість — стрижневий фактор праці, визначає його професійну позицію в педагогічній діяльності й у педагогічному спілкуванні. Педагогічна діяльність — це технологія праці, педагогічне спілкування — його клімат і атмосфера, а особистість — ціннісні орієнтації, ідеали, внутрішній зміст роботи викладача[4, c. 71-73].

Сучасність пред'являє все більш жорсткі й різнобічні вимоги до педагогічної діяльності. Вони незмірно зростають при неминучому виникненні ринку молодих фахівців, розвитку багаторівневого утворення, внутрішньодержавної й міжнародної акредитації вузів і фахівців.

Педагогічна діяльність — це професійна активність педагога, за допомогою різних дій вирішального завдання навчання й розвитку студентів (навчальна, що виховує, організаторська, управлінська, конструктивно-діагностична). Така активність містить у собі п'ять компонентів: гностичний, вирішальне завдання одержання й передача нових знань про закони й механізми функціонування педагогічної системи, проектувальний, пов'язаний із проектуванням цілей викладання курсу й шляхів їхнього досягнення; конструктивний включає дії по відборі й композиційній побудові змісту курсу, форм і методів проведення занять; організаційний вирішує завдання реалізації запланованого; комунікативний містить у собі дії, пов'язані із установленням педагогічно доцільних взаємин між суб'єктами педагогічного процесу[9, c.55].

3. Структура педагогічної здібності

Якщо цілі й завдання, зміст, норми й критерії, пропоновані педагогічною системою є зовнішніми об'єктивними складовими діяльності педагога й ученого, то методи й способи науково-педагогічної діяльності носять індивідуально-суб'єктивний характер. Їхнє застосування залежить від здібностей кожного викладача. Хоча професійні здібності проявляються в діяльності фахівця вищої школи нерівномірно, але їх прийнято розглядати як комплекс — сполучення, а також структуру властивостей особистості, що співвідносяться з певною діяльністю.

Крім складних спеціальних здібностей чималу роль грають і елементарні загальні здібності, такі як спостережливість, якості мови, мислення, уява ставляться до необхідного в педагогічній праці, якщо фахівець, що володіє ними, швидко й правильно з їхньою допомогою розпізнає істотні ознаки педагогічної системи, науки, що протікають у них процесів і оцінює їхня ефективність із метою керування. Педагогічно-психологічні здібності звичайно включають у структуру розглянутих нижче організаційних і гностичних здібностей, хоча ці здібності можуть існувати окремо одиин від одного: є вчені, які позбавлені здатності передавати свої знання іншим, навіть пояснити те, що їм самим добре зрозуміло; педагогічні здібності, що вимагаються для професора, що читає курс студентам і для того ж вченого — керівника лабораторії різні. Ф. Н. Гоноболін дає наступні властивості особистості, структура яких, на його думку, і становить властиво педагогічні здібності:

· здатність робити навчальний матеріал доступним;

· творчість у роботі;

· педагогічно-вольовий вплив на учнів;

· здатність організувати колектив учнів;

· інтерес і любов до дітей;

· змістовність і яскравість мови, її образність і переконливість;

· педагогічний такт;

· здатність зв'язати навчальний предмет з життям;

· спостережливість;

· педагогічна вимогливість.

Здібності являють собою сукупність психічних якостей, що мають складну структуру. Структура сукупності психічних якостей, що виступає як здатність, у кінцевому рахунку визначається вимогами конкретної діяльності і є різної для різних видів діяльності[7, c. 36-38].

4. Стилі педагогічного спілкування

Для продуктивної комунікативної діяльності педагог повинен знати, що спілкування пронизує всю систему педагогічного впливу, кожний його мікроелемент.

Специфіка педагогічного спілкування обумовлена різними соціально-рольовими й функціональними позиціями його суб'єктів. У процесі педагогічного спілкування вчитель прямо або побічно здійснює свої соціально-рольові й функціональні обов'язки по керівництву процесом навчання й виховання. Стиль спілкування й керівництва в істотній мері визначає ефективність навчання й виховання, а також особливості розвитку особистості й формування міжособистісних відносин у навчальній групі.

На уроці педагогові необхідно опанувати комунікативною структурою всього педагогічного процесу, бути максимально чуйним до найменших змін, постійно співвідносити вибрані методи педагогічного впливу з особливостями спілкування на даному етапі. Все це жадає від учителя вміння одночасно вирішувати дві проблеми:

1. конструювати особливості свого з (свою педагогічну індивідуальність), своїх відносин з учнями, тобто стиль спілкування;

2. конструювати виразні засоби комунікативного впливу. Другий компонент постійно міняється під впливом виникаючих педагогічних і відповідно комунікативних завдань. У виборі системи виразних засобів комунікації важливу роль грає сформований тип взаємин педагога з учнями.

Можна виділити наступні характеристики спілкування в процесі педагогічної діяльності:

— загальна сформована система спілкування педагога й учнів (певний стиль спілкування);

— система спілкування, характерна для конкретного етапу педагогічної діяльності;

— ситуативна система спілкування, що виникає при рішенні конкретного педагогічного й комунікативного завдання.

Під стилем спілкування ми розуміємо індивідуально-типологічні особливості соціально-психологічної взаємодії педагога й що навчаються. У стилі спілкування знаходять вираження:

— особливості комунікативних можливостей учителі;

— сформований характер взаємин з і вихованців;

— творча індивідуальність педагога;

— особливості учнівського колективу. Причому необхідно підкреслити, що стиль спілкування педагога з дітьми — категорія соціально й морально насичена. Вона втілює в собі соціально-етичні установки суспільства й вихователя як його представника[1, c. 68-71].

Перше експериментальне дослідження стилів спілкування було проведено в 1938 році німецьким психологом Куртом Левіном.

У наші дні виділяють багато стилів педагогічного спілкування, але зупинимося на основні.

1. Авторитарний

При авторитарному стилі характерна тенденція на тверде керування й всеосяжний контроль виражається в тім, що викладач значно частіше своїх колег прибігає до приказного тону, робить різкі зауваження. Впадає в око достаток нетактовних випадів на адресу одних членів групи й неаргументоване вихваляння інших. Авторитарний викладач не тільки визначає загальні цілі роботи, але й указує способи виконання завдання, жорстко визначає, хто з ким буде працювати, і т.д. Завдання й способи його виконання даються викладачем поетапно. Характерно, що такий підхід знижує діяльнісну мотивацію, оскільки людина не знає, яка мета виконуваної їм роботи в цілому, яка функція даного етапу й що чекає спереду. Варто також помітити, що в соціально-перцептивному відношенні, як і в плані міжособистісних установок, поетапна регламентація діяльності і її строгий контроль свідчать про невір'я викладача в позитивні можливості учнів. У всякому разі, у його очах учні характеризуються низьким рівнем відповідальності й заслуговують самого твердого обігу. При цьому будь-яка ініціатива розглядається авторитарним викладачем як прояв небажаного самовілля. Дослідження показали, що таке поводження керівника пояснюється його побоюваннями втратити авторитет, виявивши свою недостатню компетентність: "Якщо хтось пропонує щось поліпшити, побудувавши роботу по-іншому, виходить, він побічно вказує на те, що я цього не передбачив". Крім того, авторитарний лідер, як правило, суб'єктивно оцінює успіхи своїх підопічних, висловлюючи зауваження не стільки із приводу самої роботи, скільки щодо особистості виконавця. При автократичному стилі керівництва вчитель здійснює одноособове керування керівництвом колективом, без опори на актив. Учнем не дозволяють висловлювати свої погляди, критичні зауваження, проявляти ініціативу, тим більше претендувати на рішення дотичних їхніх питань. Учитель послідовно пред'являє до учнів вимоги й здійснює твердий контроль за їхнім виконанням. Авторитарному стилю керівництва властиві основні риси автократичного. Але учнем дозволяють брати участь в обговоренні питань, їх що зачіпають. Однак рішення, в остаточному підсумку, завжди приймає вчитель у відповідності зі своїми установками.

2. Попустительський

Головною особливістю попустительського стилю посібника із суті справи є самоусунення керівника з учбово-виробничого процесу, зняття із себе відповідальності за що відбувається. Попустительський стиль виявляється найменш кращим серед перерахованих. Результати його апробації — найменший обсяг виконаної роботи і її найгірша якість. Важливо відзначити, що учні не бувають задоволені роботою в подібній групі, хоча на них і не лежить ніякої відповідальності, а робота скоріше нагадує безвідповідальну гру. При попустительському стилі керівництва вчитель прагне якнайменше втручатися в життєдіяльність учнів, практично усувається від керівництва ними, обмежуючись формальним виконанням обов'язків і вказівок адміністрації. Непослідовний стиль характерний тим, що вчитель залежно від зовнішніх обставин або власного емоційного стану здійснює кожної з описаних вище стилів керівництва.

3. Демократичний

Що стосується демократичного стилю, те тут у першу чергу оцінюються факти, а не особистість. При цьому головною особливістю демократичного стилю виявляється те, що група бере активну участь в обговоренні всього ходу майбутньої роботи і її організації. У результаті в учнів розвивається впевненість у собі, стимулюється самоврядування. Паралельно збільшенню ініціативи зростають товариськість і з в особистих взаєминах. Якщо при авторитарному стилі між членами групи панувала ворожнеча, особливо помітна на тлі покірності керівникові й навіть запобігання перед ним, то при демократичному керуванні учні не тільки виявляють цікавість до роботи, виявляючи позитивну внутрішню мотивацію, але зближаються між собою в особистісному відношенні. При демократичному стилі керівництва вчитель опирається на колектив, стимулює самостійність учнів. В організації діяльності колективу вчитель намагається зайняти позицію "першого серед рівних". Учитель проявляє певну терпимість до критичних зауважень учнів, вникає в їхні особисті справи й проблеми. Учні обговорюють проблеми колективного життя й роблять вибір, але остаточне рішення формулює вчитель.

4. Спілкування на основі захопленості спільною творчою діяльністю.

В основі цього стилю — єдність високого професіоналізму педагога і його етичних установок. Адже захопленість спільним з учнями творчим пошуком — результат не тільки комунікативної діяльності вчителі, але більшою мірою його відносини до педагогічної діяльності в цілому. Театральний педагог М.О.Кнебель помітила, що педагогічне почуття "з тебе до молоді, змушує знаходити шляхи до неї…" [5, c. 124-126]

Такий стиль спілкування відрізняв діяльність В.А.Сухомлинського. На цій основі формують свою систему взаємовідносин з дітьми В.Ф.Шаталов. Цей стиль спілкування можна розглядати як передумову успішної спільної навчально-виховної діяльності. Захопленість спільною справою — джерело дружності й одночасно дружність, помножена на зацікавленість роботою, народжує спільний захоплений пошук. Говорячи про систему взаємин педагога з вихованцями, А.С.Макаренко затверджував, що педагог, з одного боку, повинен бути старшим товаришем і наставником, а з іншого боку — співучасником спільної діяльності. Необхідно формувати дружність як певний тон у відносинах педагога з колективом.

Міркуючи про варіанти взаємин вихователя з дітьми, А.С.Макаренко відзначав: "У всякому разі ніколи педагоги й керівництво не повинні допускати зі своєї сторони тону фривольного: зубоскальства, розповідання анекдотів, ніяких вільностей у мові, передражнювання, кривляння й т.п.. З іншого боку, зовсім неприпустимо, щоб педагоги й керівництво в присутності вихованців були похмурими, дратівливими,крикливими".

Підкреслюючи плодотворність такого стилю взаємин педагога й вихованців і його стимулюючий характер, що викликає до життя вищу форму педагогічного спілкування — на основі захопленості спільною творчою діяльністю, необхідно відзначити, що дружність, як і будь-який емоційний настрій і педагогічна установка в процесі спілкування, повинна мати міру. Найчастіше молоді педагоги перетворюють дружність у панібратські відносини з учнями, а це негативно позначається на всім ході навчально-виховного процесу (нерідко на такий шлях починаючого вчителя штовхає острах конфлікту з дітьми, ускладнення взаємин). Дружність повинна бути педагогічно доцільної, не суперечити загальній системі взаємин педагога з дітьми.

5.Спілкування- Дистанція

Цей стиль спілкування використовують як досвідчені педагоги, так і початківці. Суть його полягає в тім, що в системі взаємин педагога й учнів як обмежник виступає дистанція. Але й тут потрібно знати міру. Гіпертрофірування дистанції веде до формалізації всієї системи соціально — психологічної взаємодії вчителі й учнів і не сприяє створенню істинно творчої атмосфери. Дистанція повинна існувати в системі взаємин учителі й дітей, вона з. Але вона повинна випливати із загальної логіки відносин учня й педагога, а не диктуватися вчителем як основа взаємин. Дистанція виступає як показник провідної ролі педагога, будується на його авторитеті.

Перетворення "дистанційного показника" у домінанту педагогічного спілкування різко знижує загальний творчий рівень спільної роботи педагога й учнів. Це веде до твердження авторитарного принципу в системі взаємин педагога з дітьми, що, в остаточному підсумку, негативно позначається на результатах діяльності. А.В.Петровський і В.В.Шпалинський відзначають, що "у класах, де викладають учителі з перевагою авторитарних методів керівництва, звичайно буває непогана дисципліна й успішність, однак за зовнішнім благополуччям можуть ховатися значні вади роботи вчителі по моральному формуванню особистості школяра"

У чому популярність цього стилю спілкування? Справа в тому, що починаючі вчителі нерідко вважають, що спілкування — дистанція допомагає їм відразу ж затвердити себе як педагога, і тому використовують цей стиль у відомій мері як засіб самоствердження в учнівської, та й у педагогічному середовищі. Але в більшості випадків використання цього зі спілкування в чистому виді веде до педагогічних невдач[7, c. 97-99].

Авторитет повинен завойовуватися не через механічне встановлення дистанції, а через взаєморозуміння, у процесі спільної творчої діяльності. І тут надзвичайно важливо знайти як загальний стиль спілкування, так і ситуативний підхід до людини.

Спілкування-Дистанція певною мірою є перехідним етапом до такої негативної форми спілкування, як спілкування-лякання.

6. Спілкування — лякання

Цей стиль спілкування, до якого також іноді звертаються починаючі вчителі, зв'язаний в основному з невмінням організувати продуктивне спілкування на основі захопленості спільною діяльністю. Адже таке спілкування сформувати важко, і молодий учитель нерідко іде по лінії найменшого опору, обираючи спілкування-лякання або дистанцію в крайньому її прояві.

У творчому відношенні спілкування-лякання взагалі безперспективно. У сутності своєї воно не тільки не створює комунікативної атмосфери, що забезпечує творчу діяльність, але, навпаки, регламентує її, тому що орієнтує дітей не на те, що треба робити, а на те, чого робити не можна, позбавляє педагогічне спілкування дружності, на якій ґрунтується взаєморозуміння, так необхідне для спільної творчої діяльності.

7. Загравання

Знов-таки характерне, в основному, для молодих учителів і пов'язане з невмінням організувати продуктивне педагогічне спілкування. По суті, цей тип спілкування відповідає прагненню завоювати помилковий, дешевий авторитет у дітей, що суперечить вимогам педагогічної етики. Поява цього стилю спілкування викликано, з одного боку, прагненням молодого вчителя швидко встановити контакт із дітьми, бажанням сподобатися класу, а з іншого боку — відсутністю необхідної загальпедагогічної й комунікативної культури, умінь і навичок педагогічного спілкування, досвіду професійної комунікативної діяльності.

А.С.Макаренко різко засуджував таку "погоню за любов'ю". Він говорив: "Я поважав своїх помічників, а в мене були просто генії у виховній роботі, але я їх переконував, що найменше потрібно бути улюбленим вихователем. Я особисто ніколи не домагався дитячої любові й уважаю, що ця любов, що організовується едагогом для власного задоволення, є злочином…

Нехай любов прийде непомітно, без ваших зусиль. Але якщо людина бачить мету в любові, то це тільки шкода…"

Спілкування-Загравання, як показують спостереження, виникає в результаті: а) нерозуміння педагогом вартих перед ним відповідальних педагогічних завдань; б) відсутності навичок спілкування; в) остраху спілкування із класом і одночасно бажання налагодити контакт із учнями.

У чистому виді стилі не існують. Та й перераховані варіанти не вичерпують все багатство мимовільно вироблених у тривалій практиці стилів спілкування. У його спектрі можливі всілякі нюанси, що дають несподівані ефекти, що встановлюють або руйнують взаємодію партнерів. Як правило, вони перебувають емпіричним шляхом. При цьому знайдений і прийнятний стиль спілкування одного педагога виявляється зовсім непридатним для іншого. У стилі спілкування яскраво проявляється індивідуальність особистості[3, c. 87-89].

Висновок. Основи психолого-педагогічної майстерності викладача

Педагогічна психологія вищої освіти розглядає процес викладання в комплексі інформативно-навчаючої, виховної та розвиваючої функцій дій педагогів. Якщо перша з цих функцій відноситься до педагогіки з елементами психології, то друга та третя функції здебільшого мають психолого-педагогічні основи, і здійснення їх залежить, в основному, від психологічної підготовки викладача.

В лекційному курсі, на семінарсько-практичних заняттях, в ході керівництва практикою студентів, а також на практичних заняттях з профільних предметів виховна та розвиваюча функції постають внутрішньою стороною діяльності викладача – вони зовні проявляються в процесі його формалізованого та неформалізованого спілкування. "Секрет" викладача полягає у володінні вмінням такого контакту з студентом, який "заслуговує" на зауваження, негативну оцінку або, навпаки, схвалення.

Звичайно, найкращим психолого-педагогічним впливом на студента є особистий приклад викладача, його ерудиція, компетентність у своєму предметі, вміння вірно відповісти навіть на непросте запитання, порадити друковане джерело з даної теми. Студентська ініціатива, коли вона навіть не відповідає рівневі загальних знань, вимагає тактовного схвалення "за ініціативність" та спрямування на вірний шлях.

В особі викладача студентів приваблює гармонійне поєднання ідеалів, переконань, принципів, поглядів та захоплень.

Проаналізувавши діяльність викладача педагогічного вузу, ми виділили такі властивості, які характеризують його професіоналізм:

1. Висока інтелігентність, глибока духовність.

2. Національна свідомість, громадянська зрілість, самокритичність.

3. Моральна чистота. Глибина і щирість переконань.

4. Доброта, педагогічний такт.

5. Творчо-практичний склад розуму, постійне прагнення до самоосвіти.

6. Досконале знання свого предмету, психолого-педагогічна ерудиція, захопленість своїм фахом.

7. Глибока обізнаність з роботою школи, міцний зв'язок з нею.

8. Педагогічна цілеспрямована активність, розвинуте методичне мислення, наявність індивідуального стилю в роботі.

9. Міцно сформовані професійні вміння, володіння різноманітною педагогічною технікою.

10. Науково-дослідницьке спрямування всієї діяльності.

На жаль, не у всіх викладачів присутні ці властивості. Таким чином, виникає проблема шляхів і форм підвищення кваліфікації викладача педагогічного вузу, формування особи викладача, що відповідав би сучасним вимогам.

Список використаної літератури

. Волкова Н. Педагогіка: Посібник/ Наталія Волкова,. — К.: Академія, 2001,, 2002. — 575 с.

2. Кузьмінський А. Педагогіка: Підручник/ Анатолій Кузьмінський, Віталій Омеляненко. — К.: Знання-Прес, 2003. — 418 с.

3. Максимюк С. Педагогіка: Навчальний посібник/ Світлана Максимюк,; М-во науки і освіти України, Рівненський держ. гуманіт. ун-т. — К.: Кондор, 2005. — 670 с.

4. Мойсеюк Н. Педагогіка: Навчальний посібник/ Неля Мойсеюк. — 4-е вид., доп.. — К., 2003. — 615 с.

5. Пальчевський С. Педагогіка: Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів/ Степан Пальчевський,. — К.: Каравела, 2007. — 575 с.

6. Фіцула М. Педагогіка: Навчальний посібник/ Михайло Фіцула,. — 2-ге вид., виправлене, доповнене. — К.: Академвидав, 2005. — 559 с.

7. Ягупов В. Педагогіка: Навчальний посібник/ Василь Ягупов,; Ред. С. В. Головко (гол.), Т. В. Ян-голь. — К.: Либідь, 2002. — 559 с.