Вступ

Система освіти Великобританії, незважаючи на свою відособленість від загального розвитку західних течій педагогічної думки, зазнала низки надзвичайно важливих реформ протягом XX століття, особливо у 80-90-ті роки. Розвиток науки у Великобританії йшов у напрямі ессенціалізму. Ця філософія й утвердила мету освіти — передачу основних знань і умінь, тобто зосередження школи на найважливішому, найсуттєвішому. Англійська освіта характеризується прагматизмом, спрямованістю на практику, цим вона відрізняється від французької, де існують принципи: якомога більше дисциплін, і обов’язкових; виховання вільної особистості, яка вміє робити вибір. В Англії більшість складають масові школи, хоча є й «паблікскулз», які готують вищу еліту.

До 80-х років школи в Англії були автономні, децентралізовані, мали велику вибірковість предметів (50 %). Обов’язковими предметами у двох старших школах були англійська мова і література, математика, релігія і фізкультура. Великобританія не бажала переймати чужого досвіду, оскільки це острівна, замкнена держава, і це призвело до послаблення освітнього потенціалу населення. Низка обстежень показала, що, наприклад, математична підготовка 13-річних учнів відставала від Франції і Японії.

1. Принципи формування системи вищої освіти у Великобританії

Система освіти, як і культура її народу, є унікальним явищем, незрівнянно складнішим, ніж інші системи (транспорту, зв’язку, безпеки), бо глибоко пов’язана з духовними і матеріальними аспектами минулого і сучасного. З огляду на це у кожній країні освіта та її організація мають свої особливості. Проте наймогутнішими ініціаторами змін у системі освіти виступають не її власні проблеми чи негаразди (системні чинники), а ті, які перебувають поза нею, насамперед, пріоритети й вимоги до навчання І виховання, спричинені включенням даної країни до спільного руху світового співтовариства у майбутнє, змінами у виробництві, культурі та поведінці. Відтак, при реформуванні вищої освіти, з одного боку, враховуються пріоритети збереження культурної різноманітності національних систем освіти, а з іншого — завдання поліпшення міжнародної співпраці, мобільності, працевлаштування студентів у Європейському чи міжнародному ареалі, міжнародної конкурентоспроможності закладів вищої освіти.

Структура світової вищої освіти видається надзвичайно різноманітною, однак домінують дві тенденції:

1. Унітарна, або єдина, система, коли вища освіта забезпечується університетами чи відповідними до них закладами. Такі заклади пропонують як загальні академічні ступені, так і професійно орієнтовані програми різної тривалості і рівня. В унітарній системі вищої освіти до її складу входять лише університети (частка інших ВНЗ становить незначний відсоток). Такою є освіта в Італії, Іспанії, Австрії, Фінляндії, Швеції. Деякі експерти виділяють в окрему групу країни з т. зв. «інтегрованими» університетами, до складу яких увійшли спеціалізовані середні і вищі навчальні заклади (Швеція та Іспанія) та країни, що належали до соціалістичного табору.
2. Бінарна, або подвійна, система з традиційним університетським сектором, що так чи інакше опирається на концепцію Humboldt університету та на окремий неуніверситетський сектор вищої освіти, що має чітко окреслену структуру. Така система освіти притаманна більшості розвинених країн світу, де поряд з університетським сектором існують численні спеціалізовані заклади, які приймають чималу частину молоді. З європейських країн бінарну систему вищої освіти мають Бельгія, Великобританія, Греція, Данія, Ірландія, Нідерланди, Норвегія, Німеччина, Франція, Швейцарія та ряд інших.

Достатньо ефективною для світової вищої освіти є тенденція удосконалення і розширення «короткої і професіоналізованої» вищої освіти. Йдеться не про аналоги наших технікумів, а про інтенсивне навчання у справжньому ВНЗ (це, нерідко, — особливий підрозділ університетів), але упродовж малого проміжку часу, до трьох років. За умови доброї організації (прикладом є створені нещодавно «університетські інститути» у Франції) отримується ґрунтовна освіта, як наслідок — випускники легко знаходять роботу.

Тенденції до всебічної (єдиної) університетської системи разом із розвитком сильного сектору вищої освіти неуніверситетського рівня сприяли ширшому тлумаченню поняття «університет», що відрізняється від визначення, яке традиційно використовується щодо континентального європейського університету, — установа з Інтенсивною співпрацею, узгодженістю між викладанням, навчанням та успіхами у ньому, де велика увага приділяється індивідуальному навчанню.

Ця тенденція чітко спостерігається сьогодні головно в університетах тих країн, які встигли найглибше зануритися у процес створення інформаційного суспільства. Донедавна малоструктуровані системи вищої освіти виконували достатньо обмежену кількість завдань щодо збереження й зміцнення державних структур країни, проведення наукових і технологічних досліджень з одночасною підготовкою науковців, а також забезпечення економіки фахівцями високої кваліфікації. У більшості країн світу ці завдання заклади вищої освіти виконували шляхом використання моно- (чи мало-дисциплінарного навчання. Якщо вища освіта була загальною, то фахова підготовка переносилася на робочі місця (класичним прикладом є Японія).

Основні ж завдання щодо організації навчальних закладів вищої освіти, які мають професійно орієнтовані програми навчання паралельно з університетським сектором, майже однакові у більшості країн:

— запропонувати професійно орієнтовані та економічно вигідні типи освіти для задоволення потреб ринку праці;

— забезпечити потреби зростаючої кількості вступників без істотного збільшення урядових витрат на вищу освіту;

— запропонувати передусім програми, орієнтовані на викладання в яких частково використовуватимуться дослідження прикладного характеру;

— поновлення та покращення вже існуючої професійно орієнтованої освіти.

Разом зі зростаючою диверсифікацією структур вищої освіти відбувається паралельна диверсифікація ступенів і кваліфікацій, які видаються різними закладами освіти.

Існує традиційна диференціація між структурою «континентального європейського» ступеня з досить довгим академічно Інтегрованим навчанням та структурою «англо-американського» університетського ступеня з коротшим за тривалістю навчанням на отримання першого ступеня та розмаїттям післябакалаврських студій, що частково базуються на модульній системі.

У деяких країнах типи ступенів коротшого циклу впроваджуються у національну структуру ступенів (напр., у Данії, Фінляндії, Італії і Португалії). В інших країнах така система впроваджується разом із традиційною ступеневою структурою (напр., у Німеччині та Нідерландах).

У неуніверситетському секторі також відбувається безперервна диверсифікація кваліфікацій. Аби відповідати вимогам ринку праці у певних професійних сферах, запроваджено велику кількість нових програм для здобуття ступеня бакалавра, розроблено низку післябакалаврських курсів. Вони можуть завершуватися отриманням національного ступеня чи ступенів із подвійною спеціалізацією. Заклади освіти неуніверситетського типу, які не мають права на магістерські програми, за власним бажанням можуть співпрацювати із зарубіжними установами, які таке право мають. Отже, у такий спосіб зазначені заклади освіти отримують можливість пропонувати студентам міжнародні магістерські програми.

Заклади вищої освіти неуніверситетського сектору не пропонують докторські ступені, але це не означає, що кандидати на докторські програми з неуніверситетського сектору не можуть на них навчатися. У деяких країнах такі кандидати мають можливість отримати доступ до докторської (PhD) програми в університеті одразу (напр., Норвегія і Нідерланди) або через т. зв. підготовчі курси (напр., Австрія і Німеччина). У Норвегії декілька навчальних закладів неуніверситетського сектору здобувають право проводити дослідницькі студії та надавати докторські ступені.

Зростаюча диверсифікація в цілому вважається позитивним явищем для систем вищої освіти як у середині кожної країни, так і в міжнародному контексті. Але зростаюча диверсифікація стикається з проблемами недостатньої прозорості структур кваліфікацій окремої країни і труднощами у взаємному визнанні кваліфікацій через велику кількість різних рівнів та варіацій змісту кваліфікацій. Вирішення цих проблем спонукає до пошуку інших інструментів, які сприятимуть розумінню отриманої інформації про кваліфікації.

Відтак, спробуємо стисло описати головні тенденції розвитку систем вищої освіти у деяких країнах Європи, США та Японії, проілюструвавши сучасний стан та національну систему кваліфікацій у вищій освіті. Звернемо увагу на аспекти мобільності, прозорості, зокрема: системи кредитів та визнання рівнів освіти, гарантії (забезпечення) якості, плата за навчання та деякі практичні аспекти (структура та організація навчального року, іноземний студент та система профорієнтації).

Кілька століть усю вищу освіту країни репрезентували засновані у ХІ І-ХІІІ ст. університети в Оксфорді та Кембриджі, створені для навчання еліти. І лише у XX ст. статус університетів отримали коледжі, які готували молодь до складання випускних екзаменів у Лондонському університеті. Вища освіта країни була елітарною та охоплювала дуже малий відсоток молоді. Однак після Другої світової війни кількість університетів подвоїлася.

Майже століття система вищої освіти у Великобританії мала бінарну структуру. Проте з наданням у 1992 p. технічним інститутам статусу університетів ці дві ланки вищої освіти об’єдналися, тому для Британських університетів характерний високий рівень автономії. Загальне керівництво вищою освітою здійснює Міністерство освіти й науки, яке реалізує цю політику через Ради університетських фондів Англії, Шотландії та Уельсу.

Усі університети Великобританії мають високий рівень автономії у визначенні курсів, програм і методів навчання. Посередницькі функції між урядом та університетами покладено на три ради університетських фондів (Англії, Шотландії та Уельсу). До складу цих рад входять представники закладів вищої освіти з регіонів, шкіл І ліцеїв, роботодавців. Таке широке представництво дає змогу поєднати цілі держави та інтереси ВНЗ, досить об’єктивно оцінюючи останні. Зараховані до університету студенти спочатку намагаються здобути першу ступеневу кваліфікацію — бакалавр, яку можна отримати на гуманітарних, природничих чи педагогічних спеціальностях за 2-3 роки, архітектурних, інженерних спеціальностях та менеджменту — за 3-4 роки, ветеринарії та медицині — за 5-6 років.

Отримавши кваліфікацію бакалавра, студент має право продовжити навчання для отримання магістерського ступеня. Для цього необхідно 2-3 роки викладання, навчання чи досліджень при достатньо глибокому вивченні однієї чи групи суміжних дисциплін. У країні немає єдиного зразка диплома про освіту. Тут захищеними є лише титули «бакалавр», «магістр», «доктор».

Британські університети — це великі науково-навчальні комплекси, що включають коледжі, магістерські та докторські школи, дослідні Інститути, наукові центри, обсерваторії та ін.

Післясередня освіта неуніверситетського рівня надається численними технічними та іншими коледжами, програми яких мають чітку фахову орієнтацію. Чимало їх підпорядковано Комітету з технологічної і бізнесової освіти (ВТЕС). Перший ВТЕС-диплом можна отримати вже після одного року денного навчання, національний ВТЕС-диплом — після 2-3 років. Вони дещо різняться і суворістю вимог до вступників.

Визнання професійних кваліфікацій здійснюється, зазвичай, певними асоціаціями, що встановлюють (для більшості регульованих фахів) дуже жорсткі вимоги. Для їхнього виконання випускникам університетів необхідні роки праці та самостійного удосконалення.

Головну роль у системі вищої освіти відіграють університети, передусім Лондонський, Кембриджський та Оксфордський. Британські університети, головним чином, гуманітарного спрямування. Технічні спеціальності студенти здобувають в університетських коледжах, на технічних факультетах університетів, а також у спеціальних інститутах, що не входять до складу університетів.

Для зарахування абітурієнти подають свої заяви у службу прийому в університети і коледжі (UCAS), вказуючи до п’яти бажаних закладів. Документи направляються у ВНЗ, які вирішують, чи вартує кандидат зарахування. Хоча в країні притримуються політики відкритої вищої освіти, зацікавлені органи встановлюють квоти місць (держсекретар з освіти -для вчителів, департамент охорони здоров’я — для лікарів тощо). Якщо кількість заяв перевищує квоту чи кількість вільних місць в аудиторіях, застосовується відбір, форми якого визначаються самими ВНЗ. Право на квотування мають і органи розподілу фондів та ресурсів.

Три університети (Oxford, Cambridge, Durham) проводять для абітурієнтів конкурсні вступні екзамени.

2. Основні зміни в освіті Великобританії кінця ХХ – початку XXI століття та Болонського процесу

Переважна більшість населення висловлює стурбованість якістю освіти на всіх рівнях, особливо в школах. Британці вважають, що державними школами недостатньо добре управляють і що уряд повинний вкладати в освіту набагато більше коштів.

Великобританія, хоча і прагне до реформ, але проводить їх надзвичайно повільно. Найімовірніше, причиною цього є консервативний настрій громадськості й вищих навчальних закладів. Англійські вузи є самодостатніми системами, уже визнаними на світовому рівні. Престижність і популярність багатьох англійських вузів повністю компенсують їхню невідповідність Європейським освітнім стандартам.

Таким чином, ми можемо констатувати той факт, що при здійсненні політики стратегічного управління системою вищої освіти Великої Британії застосовується механізм довгострокового стратегічного управління, а держава застосовує механізм ліберального підходу. Основна відповідальність за академічні стандарти і якість вищої освіти лежить на окремих університетах і коледжах, кожен з яких є самостійним і самоврядним. Але у 1997 році було створено Агентство із забезпечення якості вищої освіти (QAA) для забезпечення комплексної перевірки забезпечення якості для всіх установ, які надають вищу освіту в Сполученому Королівстві. Причина запровадження додаткового формального зовнішнього оцінювання якості була частково результатом бажання уряду більш гнучко реагувати на рівень якості освіти, а саме:

– зробити вищу освіту більш актуальною для соціальних і економічних потреб;

– розширити доступ до вищої освіти;

– збільшити кількість студентів, при цьому знизити витрати на одного студента;

– сумірність положень та процедур перевірки якості всередині та між установами, у тому числі для міжнародних зіставлень;

– переконатися, що вища освіта виправдовує державні кошти [7, 178].

Інтеграційні процеси, що відбуваються сьогодні у світі, охоплюють усі сфери життєдіяльності людини, і в першу чергу такі стратегічно важливі для державних інтересів галузі, як економіка, політика, культура. Не є винятком наука і освіта.

Глобалізація, утвердження інформаційного суспільства, ринкових відносини й все більш відчутна демократизація, яка поступово охоплює всі сторони суспільного організму, потребують відповідного інтелектуального забезпечення, «інтелект піднімається в ціні». Він стає все більш вагомим і викликає зацікавленість як з боку виробників, бізнесменів і владних структур, так і з боку пересічних громадян.

Визначальними тенденціями розвитку світової освітньої системи стають поглиблення її фундаменталізації, посилення гуманістичної спрямованості, духовної та загальнокультурної складової освіти, формування у студентів системного підходу до аналізу складних технічних і соціальних ситуацій, стратегічного мислення, виховання соціальної та професійної мобільності.

Необхідність підтримання високої конкурентоспроможності на динамічному ринку праці вимагає також прищеплення прагнення і навичок до самонавчання, самовиховання і самовдосконалення протягом усього активного трудового життя.

Отже, сьогодні Європа Знань – найважливіший фактор соціального розвитку, що може забезпечити всім її громадянам необхідний рівень компетенції для відповіді викликам нового тисячоліття, допомогти усвідомити загальність цінностей та приналежність до глобального інформаційного суспільства. Роль освіти та співпраці у цій галузі визнана першочерговою. Інтеграція у сфері вищої освіти є відображенням більш загальних та глибинних процесів європейської інтеграції [5].

Одним із таких чинників є Лісабонська конвенція про визнання кваліфікацій, що стосуються вищої освіти в європейському регіоні (Лісабон, 1997), яка була розроблена і прийнята під егідою Ради Європи та ЮНЕСКО. Вона містить такі основні положення:

– визначення основних термінів (доступ; прийом; оцінка вищих навчальних закладів і програм; оцінка індивідуальних кваліфікацій; повноважний орган з питань визнання; вища освіта; вищий навчальний заклад; програма вищої освіти; період навчання; кваліфікація (кваліфікація вищої освіти; кваліфікація, що дає доступ до вищої освіти); визнання; вимоги (загальні вимоги; особливі вимоги);

– компетенція державних органів;

– основні принципи оцінки кваліфікації;

– визнання кваліфікацій, що дають доступ до вищої освіти;

– визнання періодів навчання;

– визнання кваліфікацій вищої освіти;

– визнання кваліфікацій біженців, переміщених осіб та осіб, що знаходяться в становищі біженців;

– інформація про оцінку вищих навчальних закладів і програм;

– інформація з питань визнання;

– механізми здійснення;

– заключні положення.

Зазначимо, що не всі країни, які приєдналися до Болонського процесу, підписали Лісабонську конвенцію.

Разом з тим головною ідеєю Лісабонської конвенції є визнання того, що велике «розмаїття систем освіти в європейському регіоні відображає його культурну, соціальну, політичну, філософську, релігійну й економічну різноманітність, яка становить виняткове надбання, що потребує усілякої поваги»; прагнення країн-підписантів полягає в тому, щоб «надати всім людям цього регіону можливість повною мірою користуватися цим джерелом різноманіття, полегшивши доступ жителям кожної держави й учням навчальних закладів до освітніх ресурсів інших держав» [2].

В основі інтеграційного процесу, що став передісторією Болонського процесу, лежать три важливі документи: Велика хартія університетів (Magna Charta Universitatum) (Болонья, 1988); Лісабонська конвенція (Лісабон, 1997); Сорбоннська декларація (Париж, Сорбонна, 1998). Основні цілі формування освітнього європейського простору зводяться до такого: побудова Європейського простору вищої освіти як передумови розвитку мобільності громадян з можливістю їх працевлаштування; посилення міжнародної конкурентоспроможності як національних, так і в цілому європейської системи вищої освіти; досягнення більшої сумісності та порівнянності систем вищої освіти; формування та зміцнення інтелектуального, культурного, соціального та науково-технічного потенціалу окремих країн та Європи в цілому; підвищення визначальної ролі університетів у розвитку національних і європейських культурних цінностей; змагання з іншими системами.

Висновки

Отже, напрямок розвитку британської системи освіти в ХХ сторіччі включає у себе такі стадії:

1. Розширення й диференціація університетського сектору (кінець XIX — початок ХХ століття), поява другого покоління британських університетів, обумовлене індустріалізацією.
2. Розширення системи вищої освіти (60-ті роки ХХ ст.), пов’язане з демографічним сплеском і потребами післявоєнної економіки.
3. Як наслідок двох попередніх тенденцій — переорієнтація вихідної елітарної британської освітньої системи на потокове, масове виробництво фахівців.
4. Становлення бінарної системи вищої освіти: розмежування сектора автономних університетів «старого зразка» і сектора спеціалізованих інститутів вищої освіти (коледжів), орієнтованих винятково на виконання держзамовлення.
5. Як наслідок політики освітньої експансії — ускладнення системи, виникнення нових труднощів керування й контролю. У підсумку, ліквідація бінарності, уніфікація, зрівняння статусу спеціалізованих коледжів і університетів (90-ті роки).
6. Розвиток конкуренції «старих» і «нових» вузів.

Сучасний уряд Англії наполягає на абсолютній нагальності радикальних змін в освіті. Таке твердження вони мотивують передусім через необхідність переконання середнього класу в дієвості державної освітньої системи, у її спроможності задовольнити потреби в якісній освіті. Це програма спирається на деякі принципи: амбіційні стандарти, децентралізація відповідальності, високий рівень інформованості суспільства щодо результатів діяльності шкіл та чітко поставлені освітні цілі, звітність (передбачає інспектування), втручання у справи шкіл у напрямі, зворотному до рівня їх успішності (нагороди, допомоги).

Список використаної літератури

1. NationalCurriculum. Task of GrouponAssessment and Testing: A Report. – London, 1988. – 8 p.
2. Education Reform Act. A decade of reforms act compulsory education level (1984-1994). – Brussels – Luxemburg: Office forOfficialPublications of theEuropeanCommunities, 1997(a). – L., 1988. – 316 p. URL: http://www.hmso.gov.uk/acts /acts1988/UKpga
3. Огієнко О. І. Шкільна освіта Великої Британії: історія і сучасність / О. І. Огієнко // Педагогічні науки: теорія, історія, інноваційні технологіі. – 2011. – №2 (12). – С. 185-194.
4. Ball S. Educationpolicy in England. Changingmodes of regulation: 1945-2001 / S. Ball // Changes in Regulation Modes and Social Reproduction of Inequalities in Education Systems: A European Comparison. Deliverable 2. – London : Institute of Education and King’s College, University of London. February, 2002. – 44 p.
5. Реформа шкільної освіти у Великобританії [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://ocvita.in.ua/index.php?option=com_content&view=article&id=433:2010-01-16-17-58-21&catid=32:languages&Itemid=59
6. Лиценко І. О. Реформування середньої освіти Великої Британії наприкінці ХХ – на початку ХХІ століття / І. О. Лиценко // Педагогічні науки. – 2011. – № 3 (13). – С. 133-140.
7. Свінцов О. М. Структура освітнього комплексу суспільства: світові тенденції та українські реалії / О. М. Свінцов // Науковий вісник. – 2007. – Вип. 17.2. – С. 312-313.