Вступ.

1. Поняття та роль тривожності у формуванні невротичних розладів дітей.

2. Психолого-педагогічні умови подолання особистісної тривожності у дітей.

Висновки.

Список використаної літератури.

Вступ

Проблема тривожності особистості завжди посідала важливе місце у педагогічній та віковій психології й на сьогодні є достатньо розробленою. Разом із тим, багатоаспектність наукового дослідження тривожності як системного явища та властивості особистості (Ю.М.Антонян, В.М.Астапов, Л.І.Божович, Г.Ш.Габдреєва, Ж.М.Глозман, М.С.Корольчук, Б.І.Кочубей, М.Д.Левітов, Л.В.Марищук, Н.І.Наєнко, Г.М.Прихожан, Ч.Д.Спілбергер, Т.М.Титаренко та ін.) не охоплює всього спектру пов`язаних із зазначеним феноменом проблемних питань.

По-перше, за наявністю значної кількості ґрунтовних зарубіжних і вітчизняних праць з проблеми тривожності особистості, в сучасній науковій психологіїспостерігаєтьсяполісемантичність, а подекуди й суперечливість підходів до визначення та операціоналізації поняття “особистісна тривожність”, навіть у авторів однієї й тієї ж психологічної школи (Н.А.Амінов, Г.М.Бреслав, В.К.Вілюнас, К.Є.Ізард, М.Кляйн, Р.С.Лазарус, Р.Мей, П.В.Сімонов, З.Фрейд, Ю.Л.Ханін, К.Хорні).

По-друге,дослідженняпсихологічних механізмів тривожності традиційносфокусовані на її вивченні як “реактивного утворення” (переважно в контексті деструктивного впливу на розвиток особистості), тим самим залишається невисвітленим функціональний аспект тривожності як полідетермінованої психічної властивості (В.Є.Каган, Р.В.Кисловська, Г.М.Прихожан, Л.П.Пономаренко, Т.М.Титаренко, А.В.Фурман).

По-третє, розробка проблеми особистісноїтривожності на прикладному рівні більшою мірою охоплює питання її психодіагностики, психокорекції та психотерапії (В.М.Астапов, О.І.Захаров, Н.В.Імедадзе, І.І.Мамайчук, А.С.Співаковська), приділяючи недостатньо уваги питанням психопрофілактики її надмірного рівня розвитку та фіксації в структурі властивостей особистості.

1. Поняття, причини та роль тривожності у формуванні невротичних розладів дітей

У психологічній літературі, можна зустріти різні визначення поняття тривожності, хоча більшість дослідників сходяться у визнанні необхідності розглядати його диференційовано — як ситуативне явище і як особистісну характеристику з урахуванням перехідного стану і його динаміки.

Розрізняють тривожність як емоційний стан і як стійку властивість, рису особистості. Сучасні дослідження тривожності спрямовані на розходження ситуативної тривожності, пов'язаної з конкретною зовнішньою ситуацією, і особистісної тривожності, що є стабільною властивістю особистості, а також на розробку методів аналізу тривожності, як результату взаємодії особистості і її оточень (Петровський, 1990). Можна виділити дві більші групи ознак тривоги: перша — фізіологічні ознаки, що протікають на рівні соматичних симптомів і відчуттів; друга — реакції, що протікають у психічній сфері.

Високий рівень тривожності дитини можна розглядати як варіант несприятливого розвитку її особистості. Тривожність буває ситуативною, але може стати й особистісною особливістю. Тривожність — це індивідуальна психологічна особливість, яка виявляється в підвищеній схильності почуватися занепокоєним за будь-яких життєвих ситуацій, у тому числі тих, які взагалі не можуть викликати тривоги.

Висока тривожність стає стійкою, якщо батьки та вчитель постійно незадоволені навчальною роботою дитини і від них дитина постійно отримує тільки зауваження, докори, інші різновиди негативного оцінювання. Припустимо, що дитина занедужала, відстала від однокласників і їй важко знову розпочати брати участь у процесі навчання. Якщо тимчасові труднощі, які доводиться долати дитині, дратують оточуючих, то у дитини виникає тривожність, острах зробити щось погано, неправильно. Негативний результат можна отримати і в ситуації, коли дитина навчається цілком успішно, але батьки очікують від неї чогось більшого та висувають до неї завищені вимоги, а також якщо навчання шестирічних дітей жорстко регламентовано.

Наслідком збільшення тривожності у дитини є зниження рівня її самооцінки, яке, у свою чергу, спричиняє зниження навчальних досягнень, закріплення неуспіху. Непевність у собі викликає в дитини бажання бездумно дотримувати вказівок дорослого, пасивність, формальне засвоєння здобутих знань, острах виявити будь-яку ініціативу.

За таких умов дорослі можуть припуститися невиправної помилки: незадоволені продуктивністю навчальної роботи дитини, що день у день знижується, вони починають більше зосереджуватися під час спілкування з нею на проблемних питаннях, що підсилює емоційний дискомфорт, який відчуває дитина. Як наслідок маємо зачароване коло: несприятливі особистісні особливості дитини відбиваються на якості її навчальної діяльності, низька результативність цієї діяльності викликає відповідну реакцію оточуючих, а ця негативна реакція, у свою чергу, підсилює сформовані в дитини негативні особливості. Подолати це зачароване коло можна — необхідно змінити настанови й оцінювання батьків і вчителів щодо навчальної діяльності дитини. Близьким дорослим потрібно зосереджувати увагу на найменших досягненнях дитини, не сварячи її за окремі недоліки,— це дозволить знизити рівень тривожності дитини, сприятиме успішному виконанню нею навчальних завдань [8, c. 108-109].

Фахівці вважають, що в дошкільному та молодшому шкільному віці тривожнішими є хлопчики, а після 12 років — дівчатка. При цьому дівчатка більше хвилюються через взаємини з іншими людьми, а хлопчиків більше турбують покарання.

Наприклад, низька успішність або який-небудь негарний учинок дівчинки викличуть у неї переживання, що педагог або батьки погано про неї подумають, а подружки не товаришуватимуть із нею. В аналогічній ситуації хлопчик, швидше за все, боятиметься, що його покарають дорослі або поб'ють однолітки.

Рівень тривожності дитини багато в чому залежить від тривожності дорослих, які її оточують: висока тривожність педагога або батьків передається дитині.

Тривожність дітей може підвищуватися і в тому разі, якщо батьки незадоволені своєю роботою, житловими умовами, матеріальним становищем тощо.

Навчальна тривожність починає формуватися в дошкільному віці. Цьому можуть сприяти як авторитарний стиль роботи вихователя, так і завищені вимоги батьків, постійне порівняння своєї дитини з рештою дітей. У деяких родинах упродовж усього року точаться розмови про вибір «гідної» школи та досвідченого вчителя.

Така заклопотаність батьків, звісно, передається дитині. Крім цього, батьки наймають дитині безліч учителів, які готують дитину до школи. І незміцнілий, неготовий до такого інтенсивного навчання організм дитини іноді не витримує: дитина починає хворіти, у неї зникає бажання вчитися, а тривожність щодо майбутнього навчання стрімко збільшується.

Зазначимо, що після шести тижнів від початку навчального року рівень тривожності зазвичай підвищується в усіх школярів, у них виникає потреба в 7-10-денному відпочинку.

У дитячому садочку діти часто відчувають острах розставання з батьками. Необхідно пам'ятати, що у віці двох-трьох років цей острах є припустимим і зрозумілим. Якщо ж дитина і в підготовчій групі постійно плаче під час розставання з батьками, не зводить очей із вікна, очікуючи на появу батьків, на це варто звернути особливу увагу.

Якщо впродовж чотирьох тижнів дитина залишається пригніченою і сумною, плаче під час розставання, відмовляється йти до дитячого садочка, боїться спати та залишатися на самоті, прокидається вночі від кошмарів, скаржиться на головний біль, біль у животі та інші фізіологічні розлади, то можна припустити, що в дитини справді спостерігається острах розставання і вона потребує допомоги спеціаліста.

Як правило, тривожні діти не повідомляють про свої проблеми відверто, а іноді навіть приховують їх. Звісно, усім дорослим відомо, що не можна порівнювати дітей одне з одним. Крім цього, під час виховання таких дітей бажано уникати будь-яких змагань і видів діяльності, умовами яких є порівняння досягнень одних дітей із досягненнями інших [7, c. 6-8].

У ситуації з тривожною дитиною краще порівняти досягнення дитини з її ж результатами, які було отримано, наприклад, тиждень тому. Навіть якщо дитина зовсім не впорається із завданням, у жодному разі не можна говорити, що вона виконала його гірше за решту дітей.

Виховуючи тривожних дітей, не рекомендується також робити щось таке, що передбачає врахування швидкості; не можна підганяти та квапити їх; необхідно, як ми вже згадували, уникати змагальних моментів під час повсякденної діяльності та ігор. Включення дитини в будь-яку нову ситуацію повинно відбуватися поступово, починаючи з поетапного знайомства з людьми, повідомлення правил, умов, звикання до приміщення та ін. Важливо хвалити таких дітей навіть за незначні успіхи, відзначати їх у присутності інших людей — це підвищує самооцінку тривожної дитини. Похвала обов'язково повинна бути щирою, тому що діти гостро реагують на фальш; дитина обов'язково повинна знати, за що її похвалили.

Намагайтеся робити дитині якнайменше зауважень. Будьте послідовними у своїх діях, не забороняйте дитині без будь-яких причин те, що дозволяли їй раніше.

Причинами тривожності та пасивності можуть бути: неуважність батьків, напружені емоційні обставини вдома, суперечливі вимоги дорослих, а також дитячі страхи. Зрозуміло, що пасивна життєва позиція не сприяє розвитку та самореалізації: тривожні діти почуваються безпомічними, бояться розпочинати нові види діяльності, мають незначний досвід спілкування порівняно з однолітками. Як наслідок — рівень самооцінки дитини знижується.

Для тривожних дітей характерними є також і соматичні проблеми: біль у животі, головний біль, запаморочення, спазми в горлі, утруднений поверхневий подих; під час проявів тривожності вони часто відчувають сухість у роті, клубок у горлі, слабкість у ногах, прискорене серцебиття.

Серед причин, що викликають дитячу тривожність, на першому місці — неправильне виховання й несприятливі відносини дитини з батьками , особливо з матір'ю. Так, відкидання, неприйняття матір'ю дитини викликає в нього тривогу через неможливість задоволення потреби в любові, у пещенні й захистові. Незадоволення потреби в любові буде спонукувати його домагатися її задоволення будь-якими способами (Савіна, 1996).

Таким чином, у розумінні природи тривожності в різних авторів можна простежити два підходи — розуміння тривожності як споконвічно властивій людині властивість і розуміння тривожності як реакцій на ворожий людині зовнішній світ, тобто виведення тривожності із соціальних умов життя.

Тому рання діагностика підвищеної тривожності сприятиме зниженню тривожності й тим самим зменшенню ризику захворювань на невротичні розлади, формуванню адекватного поводження дітей молодшого шкільного віку [4, c. 57-58].

На підставі аналізу вітчизняних та зарубіжних наукових праць ми дослідили, що проблема вивчення етіогенези тривожності (її детермінант і механізмів формування) є однією з найбільш складних та дискусійних як у теоретичному, так і практичному аспектах – сутність феномену тривожності досить важко концептуалізувати, а біосоціальна система, в якій вона виникає, дуже складна.

За змістовою стороною особистісна тривожність є рисою емоційного складу особистості, яка має умовно-рефлекторну природу. Швидкість її виникнення, закріплення і розвитку частково визначається індивідуальними та віковими особливостями дитини, а також залежить від соціальних умов, в яких живе і розвивається дитина, та спрямованих на неї стихійних і спеціально організованих (навчально-виховних) впливів.

Особистісна тривожність – це інтегративна негативна індивідуальна властивість, що визначає схильність індивіда до суб’єктивного переживання таких емоційних станів, як страх, хвилювання, напруга. Вона виявляється у почутті невпевненості в собі, беззахисності, безпомічності, безсилля перед реальними об’єктивними чи уявними (суб’єктивними) зовнішніми чи внутрішніми факторами, які містять небезпеку і загрозу самооцінці, рівню домагань, задоволенню основних потреб тощо (чи сприймаються як такі).

Тривожність людини пов’язана з очікуванням соціальних та індивідуальних наслідків її успіху чи невдачі. Для молодших школярів це, перш за все, успіхи та невдачі в їх провідній діяльності – учінні, яка включає міжособистісні стосунки з учителем, однокласниками, батьками, а також їх власні переживання з приводу рівня домагань, самооцінки, задоволеності основних потреб, які саме в цьому віці тісно пов’язані і переважно визначаються успішністю взаємодії з названими вище суб’єкт-об’єктними міжособистісними стосунками і успішністю виконання діяльності. Тому ми вважаємо виправданим такий підхід, який розглядає шкільну, міжособистісну та самооцінну тривожність дітей молодшого шкільного віку як складові їх особистісної тривожності в системах “дитина – діяльність”, “дитина – дорослий”, “дитина – дитина” та “рефлексіях власного Я” відповідно.

Максимальна кількість високо тривожних підлітків припадає на 12 років (32,9%), помірно тривожних – на 15 років (67,1%), низько тривожних – на 13 років (35,7%). Відповідно, мінімальний відсоток високо тривожних демонструють 14-річні підлітки (21,4%), помірно тривожних – 13-річні (40,0%), низько тривожних – 15-річні (10,0%). Найбільшу кількість адаптованих дітей становлять 13-14-річні підлітки (67,1% і 65,7% відповідно), неадаптованих – 12-річні і 15-річні (по 37,1%), дезадаптованих – 15-річні (42,9%). Мінімальний відсоток адаптованих демонструють 15-річні підлітки (20,0%), неадаптованих – 14-річні (18,6%), дезадаптованих – 13-річні (8,6%).

Відносно вікової динаміки тривожності встановлено, що, починаючи від 11 років, зменшується відсоток підлітків із помірною особистісною тривожністю, а починаючи з 12 років – із високою тривожністю, за рахунок зростання відсотку підлітків із низькою тривожністю (за винятком 15-річних підлітків, серед яких низько тривожних – мінімальна кількість – 10,0% у віковій групі).

Щодо вікової динаміки адаптивності, то з 11 років до 14 років включно зафіксовано поступове збільшення кількості адаптованих підлітків, що пояснюється зростанням їх адаптаційних можливостей. Показано, що у групі 13-річних підлітків, порівняно з усіма іншими досліджуваними віковими групами, спостерігається мінімальна кількість дезадаптованих учнів (10,0%), – на відміну від 15-річних, серед яких дезадаптованих – майже половина (42,9%) [8, c. 115-117].

2. Психолого-педагогічні умови подолання особистісної тривожності у дітей

Стан тривоги є першою емоційною ситуативною реакцією на всілякі стресові ситуації, і тому є невід'ємною частиною емоційних переживань учасників будь-якої значимої діяльності, особливо в природних умов. Тривожність, як комплексний емоційний стан складається з фундаментальних емоцій, так стверджує К. Ізорд. І кожна із цих емоцій робить свою спонукальну силу на загальний стан особистості.

Найбільш вираженими ознаками тривожності є як відкриті зовнішньому спостерігачу симптомокомплекси (легко червоніє (блідне); метушливий, багато зайвих жестів; часто напружений, скутий; легко лякається), так і проективні переживання, уявлення, що знайшли вираження в малюнках (витягнута фігура людини; порожні очі; сильний натиск; штрихування; стирання й т. ін.).

Тривожність – це суб'єктивний прояв неблагополуччя особистості, її дезадаптації. Це є рисою особистості, готовністю її до страху. Пошуки власного "Я" на соціальному, особистісному, екзистенційному рівні є природною еволюцією підлітковості, тією фундаментальною потребою, яка обумовлює поведінку підлітка і, в цілому, його світосприйняття. Майже всі почуття та емоції підлітка переживаються на тлі прагнення незвичного й нового, проте усвідомлена перспектива будь-яких зовнішніх чи внутрішніх трансформацій "Я" не лише приваблює, але й викликає чимало тривожних переживань. Адже для того, щоб зробити крок у світ можливого (незвіданого, невідомого), підлітку потрібно частково відмовитись від світу реального (звичного, надійного, сталого). Тому тривожність як стан "мотивованої напруженості" є цілком природною для підлітка, який стоїть на порозі "Я-відкриття". Повна її відсутність при зустрічі з новим – ознака дезадаптації, власне, як і надто бурхлива реакція. Все, що стосується сфери майбутнього, є потенційно "небезпечним" і "тривожним", але, за правилом, йдеться не про реально існуючу загрозу, а про наявність конфронтаційних відносин між сферою компетенції особистості та системою її смислових зв'язків зі світом. Будь-яка ситуація змагання чи випробування, навіть за умови лише суб'єктивного її сприймання такою, провокує тривожність у підлітка внаслідок того, що ніколи точно невідомо, чи вдасться вийти з неї гідно. Тривожність виступає результативною функцією двох головних факторів: потреби реалізації внутрішнього наміру та суб'єктивно оцінки імовірності його об'єктивації У певному розумінні стан тривожності являє собою посилення активності для підготовки до особливої спрогнозованої ситуації або до тієї, яка здійснює на підлітка негативний вплив. Тривожність сигналізує про необхідність самоперевірки і привертає увагу підлітка до вирішальних моментів, потребуючи від нього концентрації, готовності до дій, а це в свою чергу, допомагає добре впоратися з очікуваною ситуацією.

Враховуючи вищесказане, основним педагогічним завданням має стати розвиток у підлітків вольової поведінки, використовуючи для цього емоційно привабливі цілі, підтримка їх намірів й уявлень про можливість досягти власного рівня домагань. Але в будь-якому разі, для виявлення тривожності повинен бути відповідний інструментарій (методика), котрий дасть прогнозовану оцінку, і визначить рівень стану тривожності. На сучасному етапі використовується велика кількість методик для виявлення та оцінки тривожності дітей підліткового віку [5, c. 33].

Суттєвим є дотримання конкретних умов подолання особистісної тривожності школярів, пов’язаних з факторами, які її викликають:

Створення дитині комфортних психофізіологічних умов перебування в школі; культивування педагогом доброзичливості, взаємодопомоги, взаємопідтримки у стосунках між учнями класу в процесі навчальної діяльності; підтримання в класі атмосфери прийняття дитини, захищеності, незалежно від досягнень у навчанні; розширення взаємної довіри, підтримки між вчителем і учнем, учнем і однокласниками.

Забезпечення педагогом індивідуального підходу в навчанні і вихованні молодших школярів; розвиток їх індивідуальності та самостійності; розробка разом з психологом необхідної для цього стратегії і тактики по розвитку довільності, оволодінню компонентами навчальної діяльності, формуванню пізнавальної, емоційно-вольової, мотиваційної сфери.

Оволодіння здатністю чітко ставити мету діяльності; вироблення разом з психологом критеріїв особистісного успіху; розвиток мотиву компетентності; адекватного рівня домагань, перш за все, в навчальній діяльності.

Використання по відношенню до тривожних дітей розгорнутих критеріїв педагогічної оцінки; застосування змістових суджень з максимальним звуженням і конкретизацією сфери їх дії; використання порівняльних оцінок власних успіхів дитини.

Оволодіння учнями прийомами самоаналізу; розвитку у них рефлексії власного “Я”, критичності самооцінки; створення можливостей для зближення оцінки між “Я – реальний” – “Я – ідеальний”; розширення здатності розуміти себе та інших. – Уміння визначати причини тривожності, розуміти психофізіологічні особливості прояву; здатність контролювати, долати її та інші [2, c. 9-10].

Для зниження рівня тривожності у дітей шкільного віку шкільним психологам, а також і самим батькам необхідно провести наступні заходи, які мають в подальшому покращити психічний стан дитини і зменшити рівень тривожності: перша стадія – це діагностика особистісних особливостей, сімейних відносин і взаємин з однокласниками. друга стадія – це індивідуальна консультація з підлітками, батьками, вчителями. Третя стадія – це індивідуальна або групова корекційна робота з підлітками. четверта стадія – це повторна діагностика, що відслідковує динаміку розвитку. Робота із батьками: полягає в проведенні батьківських зборів, занять присвячених темі підліткового віку і його особливостей. Щоб істотно знизити тривожність у підлітків, необхідно педагогам і батькам, забезпечити реальний успіх у діяльності самого підлітка. У зв’язку з цим підлітка потрібно менше лаяти, принижувати, недооцінювати його можливості, більше хвалити, причому не порівнювати його з іншими, а тільки з ним самим, оцінюючи поліпшення його власних результатів (сьогодні ти зробив домашнє завдання краще, ніж учора). Окрім цього, непотрібно на невдачах фокусувати увага, а при поліпшенні обов'язково хвалити. Більше довіряти підліткові. Щиро цікавитися його справами, вірити в його успіх. Більше звертати увагу на обстановку вдома й у школі. Тепле емоційне відношення, довірчий контакт із дорослими теж можуть сприяти зниженню загальної тривожності дитини. Необхідно вивчити систему особистих відносин підлітка в класі, для того, щоб цілеспрямовано формувати ці відносини, щоб створити для кожного підлітка в класі сприятливий емоційний клімат. Не можна залишати без уваги непопулярних підлітків, так званих «білих ворон», варто виявити й розвивати в них позитивні якості, підняти занижену самооцінку, рівень домагань, щоб поліпшити їхнє положення в системі міжособистісних відносин. Також необхідно педагогам і вчителям переглянути своє особисте відношення до цих підлітків. При необхідності, варто звернутися за консультацією до психолога. Дані рекомендації будуть корисні батькам, учителям і психологам [3, c. 69].

Висновки

Тривожність як один зі стрижневих параметрів індивідуальних розбіжностей є невід`ємним фактором розвитку особистості, що визначає характер її адаптаційної активності. Фіксуючись в структурі особистісних властивостей наприкінці підліткового періоду, тривожність стабілізується на індивідуальному рівні інтенсивності.

Динаміка функціональних взаємозв`язків між тривожністю й адаптивністю як інтегральними особистісними властивостями характеризується тенденцією до поступового відсоткового зменшення кількості високо тривожних неадаптованих підлітків та наявністю достатньо репрезентативної кількості високо тривожних адаптованих підлітків (порівняно з високо тривожними дезадаптованими підлітками).

З метою профілактики та корекції тривожності у дітей необхідним є комплекс заходів, спрямований на:

– усебічне вивчення особистості дитини;

– діагностику соціального середовища;

– допомогу дитині в подоланні стресогенних ситуацій;

– розвиток комунікативних функцій;

– підвищення соціального статусу дитини в колективі;

– створення в дитячому колективі ситуації прийняття, доброзичливості.

Коректувальна робота з подолання афективних порушень повинна супроводжуватися просвітою батьків і педагогів з таких питань: причини формування тривожності в дітей, вплив тривожності на загальний розвиток та навчання дитини.

Список використаної літератури

1. Дослідження тривожності: Тест //Персонал. — 2005. — № 7. — C. 77-79

2. Казаннікова О. Тривожність молодших школярів/ О. Казаннікова //Початкова школа. — 2007. — № 3. — C. 9-10.

3. Колодійчук Т. Вплив сім‘ї на розвиток тривожності дитини //Школа. — 2009. — № 1. — C. 68-69

4. Лебединець Н. Гігієнічна оцінка шкільної тривожності учнів як показника психологічної атмосфери навчального середовища/ //Рідна школа. — 2007. — № 9. — C. 57-59

5. Мартинюк І. Особова тривожність дитини. Корекційна програма "Це я" //Відкритий урок: розробки, технології, досвід. — 2008. — № 4. — C. 33-35

6. Тревожные дети //Аленка+Сережка. — 2006. — № 11. — C. 24-29

7. Хромова О. Як зрозуміти дитину? Бесіда 10. Дитяча тривожність. Як бути?/ Оксана Хромова //Початкова освіта. — 2005. — № 39. — C. 6-8

8. Шебанова В. Дослідження тривожності дітей молодшого шкільного віку //Педагогіка і психологія. — 2001. — № 1. — C. 108-117

9. Шевченко Н.Ф. Гіперфункція тривожності у підлітків : превентивна стратегія //Практична психологія та соціальна робота. — 2007. — № 7. — C. 17-22.