Вступ

Наразі для більшості країн світу стало зрозумілим, що лише та країна, яка забезпечить розвиток освіти та зробить освітній напрямок одним з найприорітетніших в державній політиці — може претендувати на ключові ролі в світовому співтоваристві. Країни Європи декілька років тому підписали Болонську конвенцію, котра передбачає зближення їх освітніх систем. Україна сьогодні є на шляху до європейського освітнього простору. Реформування освіти, створення новітніх, модерних освітніх програм — це умова для України стати на один рівень з Західними країнами, бути для них рівноправним співучасником творення світової історії та розбудови майбутнього людської цивілізації. Та завдання не лише в забезпеченні освітнього процесу, а й в його внутрішній наповненості. Сучасні дослідники культурних та соціальних процесів роблять акцент на кризі освіти в світовому масштабі, який в свою чергу пов’язаний із загальною кризою культури. Мова йде про такі важливі світові тенденції як «переоцінка цінностей» (поняття Ф. Ніцше), що дісталися у спадок людству після світових воєн ХХ століття, геноциду націй, голокосту;

глобальних проблем: тероризму, відсталості країн третього світу, змін екологічного стану планети. Актуальність дослідження тенденцій сучасної освіти зумовлена новими питаннями, що постають перед освітою у зв’язку з кризовими явищами в світі, а саме: як повинна розвиватися освіта в майбутньому, в чому мають полягати її стратегічні пріоритети та цінності, на яких основах має будуватися сучасна освіта? Освіта несе долю відповідальності за негативні тенденції в моральній та духовній сфері людства. Першопричина цього криється в самій людині, яка втратила можливість активно протистояти злу у всіх його проявах, яка втратила віру в духовні цінності, сенс життя, яке залишилося без орієнтирів та без відповідей на найважливіші світоглядні питання, які вже не спроможна дати наука та релігія. Перед людством взагалі та окремими індивідами постають нові завдання, пов’язані з новим типом цивілізації, стрімким прогресом, глобалізаційними тенденціями. «Будучи вченням про мудрість і мудре життя, філософія містить у собі й вчення про процедури і способи успадкування, збереження та примноження мудрості з покоління в покоління, від суспільства до суспільства. Одночасно успадкування, збереження та примноження мудрості становить зміст освіти як соціокультурної основи суспільства. Вона, власне, й репрезентує світ людини» [6, с. 24].

Розділ 1. Нові виміри філософії освіти у контексті цілей та ідей Болонського процесу

1.1. Сучасні аспекти філософії освіти в Україні

Зміна тисячоліть, глобальні процеси, криза звичних людству ідентичностей з особливою нагальністю висувають на передній план філософської рефлексії питання про саму сутність філософії, її місце і роль у новій ситуації пошуку відповідей на традиційні питання людського буття в контексті нової ситуації. На нашу думку, особливо гостро при цьому постає питання про формування нової філософії освіти, від відповіді на яке залежить багато в чому майбутнє і самої філософії як способу теоретичного обґрунтування численних визначень місця людини у світі. Більш того, це питання обумовлене також формуванням єдиного європейського простору вищої освіти, відомого також під назвою «Болонський процес», який лише при позірному погляді може видатися таким, що стосується суто технічних проблем, як то: взаємне визнання дипломів і ступенів, наукова і навчальна мобільність, кредитно-модульна система організації навчального процесу тощо.

«Болонський процес» знаменує собою принципово нову філософію освіти. Не секрет, що ініціатива цього руху виходила не від європейських університетів, а від урядових інституцій, які ставлять перед собою принципово інші завдання, ніж ті, що стоять перед університетами.

Глобалізація світу, формування єдиного європейського простору у формі Європейського Союзу, що спричинило собою відкритість ринку праці для громадян країн-членів ЄС, міграційні процеси в Європі висунули на передній план питання насамперед соціально-економічного характеру. Потреба адаптації нових громадян і цілих країн до певних усталених реалій могла бути вирішена двома шляхами: або встановлення обмежувальних бар’єрів, що суперечило б декларованим цілям, або створення нових вимірів освітніх, професійних, соціальних реалій, які є ніби загальним знаменником для традицій різних країн, що заснували європейське співтовариство в політичному змісті цього слова, і можливостей їхніх нових членів. Саме другий шлях і був обраний, і Болонський процес є саме таким загальним знаменником, що дозволяє здійснити кореляцію різнорідних інтересів, потреб, цінностей. Але аж ніяк не зміст освіти є тут детермінуючим чинником, що й дозволяє вести мову про формування нової філософії освіти.

Традиційна європейська філософія освіти виходила з особливим чином представленої ідеї «утворення людини». Невипадково Х.-Г. Гадамер відзначав: «Поняття освіти (Bildung), яке на той час заволоділо розумами, було, напевно, найвеличнішою думкою XVIII століття, і саме воно позначило стихію, в якій існували гуманітарні науки XIX століття-» [1]. Видатний німецький філософ чітко підкреслює значення освіти, відносячи поняття про неї до «провідних гуманістичних понять»: «Тепер «освіта» найтіснішим чином пов’язана з поняттям культури і позначає в кінцевому підсумку специфічний людський спосіб перетворення природних задатків і можливостей» [2]. І, що вкрай важливо, «перемога слова «освіта» над «формою» видається невипадковою, тому що в «утворенні» (Bildung) криється «образ» (Bild)» [3]. Можна зробити висновок, що тоді ідея «освіти людини» виходить із нехай навіть імпліцитно, але наявного «образу людини». Іншими словами, традиційна європейська філософія освіти є саме філософією і саме освіти як Bildung, тому ґрунтується на антропологічному змісті філософії загалом як граничного теоретичного обґрунтування буття людини у світі.

Отже, виявляється, що освіта не є якоюсь окремою сферою соціального буття людини, а являє собою не що інше, як «творення» самої людини. Згадаємо, знову ж, блискучу думку Х.-Г. Гадамера: «Освіта не може бути власне метою… Саме в цьому і полягає перевага поняття освіти стосовно простого культивування наявних задатків, від якого воно походить. Культивування задатків — це розвиток чогось даного; тут простими засобами досягнення мети виступає вправа і старанність, що ввійшли в звичку. — У процесі освіти, навпаки, те, на чому і завдяки чому хтось здобуває освіту, має бути засвоєним цілковито і повністю. У цьому відношенні в освіту входить усе, до чого воно доторкається, але все це входить не як засіб, який губить свої функції. Навпаки, в отримуваній освіті нічого не зникає, але усе зберігається» [4]. У такому контексті освіта виявляється чимось «одночасно високим і — внутрішнім» (Вільгельм фон Гумбольдт), а не простим научінням та отриманням знань.

З огляду на сказане, звернемося тепер до змісту Болонського процесу. Аналіз змісту «Болонської декларації» (чи, точніше, документу під назвою «Європейський простір вищої освіти. Спільна заява європейських Міністрів освіти, підписана в Болоньї 19 червня 1999 року») дозволяє виділити в якості ключових, на наш погляд, наступні моменти: (1) «Сорбонська декларація від 25 травня 1998 року — обґрунтувала створення європейської зони вищої освіти як ключового шляху розвитку мобільності громадян з можливістю працев-лаштування для загального розвитку Континенту»; (2) «Ми повинні, зокрема, розглядати мету збільшення міжнародної конкурентоздатності (курсив наш. — В. Б.) європейської системи вищої освіти» [5]. Ми не будемо повністю розглядати завдання, поставлені цією декларацією, тому що, на нашу думку, вони є практичними висновками із заявлених цілей, але відзначимо два моменти: (3) «- зобов’язуємося досягти цих цілей — у рамках наших інституціональних повноважень і прийняття повної поваги до диверсифікованих культур, мов, національних систем освіти й універси-тетської автономії»; (4) «Ми очікуємо, що університети дадуть відповідь, як завжди, швидко і позитивно, а також активно сприятимуть успіхові нашої спроби».

Отже, Болонський процес, виходячи з наведених вище цитат, базується на новій (причому принципово новій) філософії освіти, яка докорінно відрізняється від попередньої. Його реалізація спрямована на досягнення конкурентоздатності системи освіти (та її продукту — випускника), яка допоможе йому — випускнику — працевлаштуватися без зайвих проблем. Іншими словами, освіта тепер розглядається (нехай це прямо й не заявляється, але…) як товар чи послуга — поряд з іншими товарами і послугами. Ключову роль у цьому повинні зіграти університети, що (знову ж, це прямо не висловлюється, але…) перетворюються в організації з надання освітніх послуг, і тоді одне з їхніх ключових завдань — залучити якнайбільше тих, хто такі послуги буде спожи-вати, тобто студентів, які після отримання освітньої послуги зможуть її реалізувати, якнайкраще та якнайшвидше працевлаштувавшись (а інакше яка ж конкурентоздатність). Крім того, одне з ключових гасел Болонського процесу говорить: потрібно замінити кредо «Освіта для всього життя» на кредо «Освіта протягом усього життя». І вірно, адже умови і вимоги ринку міняються, а тому потрібно переучувати фахівця, який отримав освітні послуги, в контексті застосовності до інших умов. Іншими словами, роль освіти перетворюється з Bildung на научіння, тобто підготовку Людини діючої за конкретних умов і в конкретному середовищі, яка виконує цілком визначений набір професійних функцій, чому її й навчили.

1.2. Філософська рефлексія освітнього процесу України

Міждисциплінарна область «філософії освіти» — це відповідь на поклик сучасності, що за допомогою загальних філософських категорій, філософських методологій дослідження, використання розробок прикладних філософських дисциплін має допомогти становленню державної освіти на високому рівні, гідному для України. Криза попередньої, радянської системи освіти, проблема перехідного стану українського суспільства, включення України до Болонського процесу та реформування освіти — це ключові проблеми освітнього процесу в Україні. Розгляду проблемних рис української освіти, з філософським підходом до їх пояснення та вирішення, в Україні з часу її незалежності займаються такі автори, як В. Андрущенко, О. Базалук, М. Бойченко, С. Клепко, М. Конох, В. Кремінь, В. Лутай, О. Шевченко, А. Ярошенко та ін. З 2005 року в Україні виходить науковий часопис «Філософія освіти». Разом з тим, «філософія освіти» як особливий спільний напрям досліджень філософії та педагогіки, на сьогодні ще активно розробляється. Швидкі зміни в оточуючому світі, суспільних відносинах, світоглядних засадах — спонукають до пошуку нових підходів до освітніх проблем.

Філософські дисципліни етика, естетика, герменевтика, аксіологія — мають надати освіті необхідну культурну та інтелектуальну базу розвитку. Окремим напрямом філософських досліджень є соціальна філософія, завданням якої є філософське осмислення соціальних процесів. Соціальна філософія формує теоретичний образ світу, беручи за основу людину як перш за все соціального актора, дії якого є соціальними та формують загальні суспільні процеси.

Освітній процес — це також процес суспільний. Хоча освіта стосується кожного індивіда окремо, сукупність індивідів формує суспільство, і в залежності від розвитку кожного представника суспільства, можемо відносити те чи інше суспільство до більш чи менш розвинутих. Філософія освіти дає особливий спосіб осмислення проблем освіти як сфери не лише педагогіки, а й взагалі системи соціального, акцентуючи увагу на комунікативні процеси. В основі освітніх процесів — комунікація, і її характер не лише визначає оптимальність освітнього процесу, а й формує кожну окрему особистість. Вивчення комунікативних процесів в сфері освіти передбачає вивчення особливостей ситуації надання та отримання знання. На сьогодні теорія комунікації оформлюється в окрему дисципліну і вивчає різноманітність та складність комунікативної діяльності, навіть саме суспільство інтерпретується і пояснюється через процеси комунікативні.

Розділ 2. Проблеми освіти в сучасному світі та Україні

2.1. Особливості викладання філософії в Україні

Ми зараз залишилися, напевно, єдиною країною, у якій філософія у ВНЗ викладається як обов’язкова дисципліна. Як і слід було очікувати, з цього часто роблять висновок, котрий, здавалося б, напрошується сам собою: що від філософії у ВНЗ узагалі давно настав час відмовитися. Але ламати — не будувати. Чи не корисніше було б досліджувати ті можливості, що дає нам традиція обов’язкового викладання філософії?

Одна з типових помилок — не розрізнення рівнів філософської освіти. Студенту будь-якого ВНЗ за рік намагаються дати той же матеріал, що і на філософському факультеті університету, тільки в стислому виді. Це — шлях кардинально невірний і шкідливий. Нічого, крім відрази до філософії, в студента і не може виникнути. Але ж ще Кант ввів розрізнення двох рівнів філософії, що виконують різні завдання.

Перший він позначив як школярська філософія, знайомитися з якою слід на ранніх стадіях навчання, у школах, гімназіях і ліцеях, інакше кажучи, у рамках середньої шкільної освіти. Якщо школярська філософія реалізується у відповідних їй межах, у характеристиці її як школярської немає нічого, що применшує її необхідність.

Якщо порівняти західну і нашу системи освіти, легко можна помітити: на ВНЗ в нашій країні перенесено частину турбот, котрі на Заході традиційно вирішуються в рамках шкільної гімназичної освіти, там людина закінчує школу в 20-21 рік. Усім відомо, що нам доводиться давати студенту в ВНЗ те, що він недоотримав у школі. Через це навчальні плани ВНЗ перевантажені, велика частина часу витрачається на загальноосвітні дисципліни, вивчення мови. А на Заході все це вивчається в школі. Тоді зрозуміло, чому в західних ВНЗ курс основ філософії не є обов’язковим (як, до речі, й іноземна мова — її вивчення на Заході є предметом особистого вибору студента, ВНЗ лише надає йому можливості для удосконалення).

Філософія — найважливіший загальноосвітній предмет, і ніде у світі це не піддається сумніву. У цьому сенсі курс основ філософії передбачає формування загальних уявлень про філософію і її історію. Це те, що повинна знати кожна культурна людина. Самі по собі ці знання вчать людей не філософії як такій, а лише тому, що розуміли під філософією інші люди. Таким чином людина філософствувати не навчиться, але позитивне знання про неї вона одержати може. Викладання філософії на цьому рівні не повинно бути систематичним, копіювати університетську філософію, але ж це і нездійсненно. Нема чого соромитися, щоб на цьому рівні філософія викладалася як популярна історія.

Однак, повертаючись до Канта, існує філософія як особлива наука про останні цілі людського розуму, що виявляє значення для людини всіх інших видів знання. Тут вона виступає як філософська мудрість. Філософ, що прагне такої мудрості, повинен осягати, наскільки знання може сприяти досягненню вищих цілей людини і людства.

2.2. Нова філософія освіти як основа сучасної моделі освіти України

Безперервні намагання протягом останніх десятиліть реформувати вітчизняну систему освіти мають, в основному, ситуативний характер. Довготривала продумана стратегія за цими змінами не проглядається, що й не дивно, оскільки реформи не супроводжуються світоглядним, філософським осмисленням проблем освіти, що породжуються «викликами» сучасного динамічного, кризового та суперечливого світу. Фінансові, управлінські, організаційні проблеми сучасної української освіти часто відтісняють на другий план не менш, якщо не більш важливі ціннісно-смислові й антропологічні аспекти кризи. Подолання цієї кризи, хоча б в рамках освіти, неможливо без глибокого філософського аналізу причин кризи й вироблення нових світоглядних орієнтирів, більш «культуроцентричних» і «гуманістичних», ніж переважаючі сьогодні технократичні, утилітаристські й вузько функціональні «цінності», які визначають нормативний контекст освітнього процесу і згубно позначаються на розвиток людини.

Розглянувши історію західної освіти як зміну трьох парадигмальних освітніх моделей: онтологічної, культуро-центричної й прагматичної, можемо констатувати, що кожна з вказаних моделей базується на певному світогляді й орієнтуються на специфічні задачі.

Прагматична модель, яка породжена модернізацією західних суспільств, сьогодні переживає кризу і пов’язана з культурними змінами цієї епохи. Криза прагматичної моделі освіти має декілька аспектів, але найважливішим з них є культурно-антропологічний, що полягає у втраті освітою ціннісно-смислового й антропологічно-екзистенціального вимірів.

Культурний плюралізм, культурна фрагментація, відсутність чіткого світогляду, які властиві постсучасності, зовсім не говорять про те, що освіта, як середня, так і вища, повинна відмовитись від функції формування світогляду. А для цього необхідне освоєння культурної спадщини. Але освоєння культурної спадщини не повинне бути авторитарним, але — герменевтичним, направленим не на сліпе повторення, а на розуміння, формування почуття причетності до досвіду інших історичних епох, інших культур. Перед людиною повинно розкритися все різноманіття культурної спадщини людства, яке само по собі має величезне виховне значення, сприяє формуванню поваги до творчого генія людини, а також як і усвідомлення розумних і незмінних меж людських дерзань. Окремо мова має йти про підвищення значущості шкільної освіти в постсучасну епоху.

На шкільну освіту має бути покладена задача «збирання» культурної цілісності, формування цілісної особистості, яка має володіти власним світоглядом в соціокультурних умовах, що одночасно і сприяють, і перешкоджають цьому. Нинішній стан культури може бути зрозумілим як грунт для формування нового уявлення про людину й нового гуманізму. Оскільки «фокусом», який збирає весь культурний зміст тієї чи іншої епохи, є ідея людини. В постсучасній культурі ця ідея стає особливо багатоаспектною, оскільки, зіткнувшись з відносністю і минущістю всіх культурних змістів, соціальних структур та інститутів, людина лишилася один-на-один з собою, вивільнившись від багатьох ілюзій й втративши стійкий грунт під ногами.

В такій ситуації лише сама людина здатна створити (саме створити, а не знайти) нову точку опори, нові орієнтири для особистісного й цивілізаційного розвитку. Й задача освіти неможливо переоцінити: це, фактично, єдиний інститут сучасного суспільства, за своєю суттю покликаний сформувати людину, здатну вирішить поставлені завдання. Але для цього має статися деякий «антропологічний поворот» в освіті: при збереженні значущості орієнтації освіти на потреби суспільства в кваліфікованих спеціалістах, мають бути враховані потреби особистості, які визначаються специфікою пост сучасності, й вироблені нові змістові, світоглядні орієнтири, що виходять за межі примітивного утилітаризму.

Висновки

Отже, наскільки різностороння людина, наскільки багата від природи духовними якостями або їх задатками, — настільки різноманітними є дисципліни, вивчаючі та синтезуючі знання про неї. Філософське обґрунтування сучасної освіти допоможе досягнути того рівня освіти та виховання, яке буде запорукою існування людства в майбутньому та дасть змогу подолати кризову ситуацію сучасності і в освіті, і в культурі. Кожна філософська дисципліна — чи то етика, чи аксіологія, чи герменевтика — можуть сприяти реформуванню освіти. Знання, яке має філософія, є результатом історії людства багатьох століть, починаючи з Давніх Греції та Риму. Знання це і позитивне, і негативне, а досвід його допоможе зробити вчасний аналіз та зміни в сучасній освіті.

Таким чином, у сьогоднішній соціокультурній ситуації знов і знов виникає проблема сутності й змісту філософії. Про неї говорять то з пієтетом, то зневажливо. Інші готові взагалі заборонити філософію через її, як їм здається, абсолютну нікчемність. Однак час проходить, а філософія залишається. Як писав Хайдегер, метафізика — це не просто деякий «окремий погляд».

Список використаної літератури

1. Бойченко М. Цінності як категорія філософської освіти (соціально-філософський та філософсько-антропологічний ракурси) / М. Бойченко // Філософія освіти. — № 1-2 (8). — 2009. — С. 99-107.
2. Закон України «Про вищу освіту» [Електронний ресурс] — Режим доступу: http://www.osvita.org.ua/pravo/law_05/.
3. Клепко С. Ф. Філософія освіти в Європейському контексті. / С. Ф. Клепко — Полтава: ПОІППО, 2006. — 338 с.
4. Образ человека в зеркале гуманизма: Мыслители и педагоги эпохи Возрождения о формировании личности (XIV — XVII вв.): Учеб. пособие по пед. антропологии / Авт.-сост.: Н. В. Ревякина, О. Ф. Кудрявцев. — Москва: Изд-во УРАО, 1999. — 396 с. — (Библиотека антропологии).
5. Плеханов Е. А. Приоритеты и ценности современного образования [Электронный ресурс] / Е. А. Плеханов — Режим доступа: http://ricolor.org/rus/6/pi/19/.
6. Шевченко В. Філософія освіти: проблеми самовизначення / В. Шевченко // Філософія освіти. — № 1. — 2005. — С. 18-28.
7. Ярошенко А. О. Ціннісний дискурс освіти: Монографія / А. О. Ярошенко — К.: НПУ імені М.П. Драгоманова, 2004. — 156 с.