Особливості гендерної соціалізації підлітків

ВСТУП

Проблема гендерної соціалізації не є новою, проте актуальність її не тільки не зменшується, а, напроти, зростає. Про це свідчить зокрема, чисельність наукових робіт з психології за останні роки, в яких автори намагаються вирішувати різні питання, пов’язані зі статтю особистості. Як і раніше, дослідників цікавлять питання особистісних відмінностей чоловіків і жінок, закономірності формування психологічних особливостей статі, фізіологічні основи статевих відмінностей, формування гендерної ідентичності особистості, набуття гендерних ролей та ін.

Суспільство на сучасному етапі характеризується набуттям статевого балансу в різноманітних сферах людської життєдіяльності, встановленням гендерної рівноваги між представниками обох статей. Формування статевих якостей людини відбувається в процесі її гендерної соціалізації.

Аналіз літератури показує, що особливості підліткового віку в цілому, а також особливості процесу соціалізації підростаючої особистості зокрема вивчені досить широко. Про це свідчать дослідження М.Й.Боришевського, К.М.Гуревич, Р.Г.Гурової, О.А.Донченко, Т.В.Драгунової, М.Т.Дригус, І.В.Дубровіної, В.І.Ілійчука, І.С.Кона, В.А.Крутецького, А.Є.Лічко, Н.Ю.Максимової, В.С.Мухіної, Л.Ф.Обухової, Л.Е.Орбан, В.О.Татенко, Т.М.Титаренко, А.В.Петровського, Д.І.Фельдштейна, С.М.Хоружого та ін.

Вивченню проблеми гендерної соціалізації особистості сприяли праці вітчизняних та зарубіжних вчених, таких як: І.Ковальчук, П.Горностай, І.Каширська, Т.Говорун, В.Романова, І.Кон, С.Гришак, Т.Репіна, В.Каган, Г.Андреєва, Б. Поршнєв, С.Бем та інших.

Мета курсової роботи: вивчити особливості гендерної соціалізації у підлітковому віці.

Завдання:

Проаналізувати наукову літературу гендерної спрямованості;
Провести діагностику гендерних характеристик особистості підлітків;
Розробити психолого-педагогічні рекомендації щодо гармонізації процесу гендерної соціалізації підлітків

Об’єктом є гендерна соціалізація підлітків.

Предметом є особливості формування гендерної ідентичності у підлітковому віці.

Методи дослідження: теоретичний аналіз наукової літератури; методики: методика “маскулінності-фемінності” С. Бем, шкала “маскулінності-фемінності” із Фрайбургського особистісного запитальника (FPI), методика «Жіночність» із тесту загальної оцінки особистості, описаного в книзі В.М. Мельникова та Л.Т. Ямпольського, методика “Хто Я?” (М. Кун, Т. Макпартленд).

База дослідження: Криворізька загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів № 94. У дослідженні взяли участь 20 учнів восьмого класу віком від 12 до 14 років: із них 10 дівчат і 10 хлопців.

Робота має таку структуру — це зміст, вступ, два розділи: теоретична частина та практична частина, висновок, список джерел та додатки.

В першому розділі висвітлені погляди на визначення процесу гендерної соціалізації в науковій літературі, теоретичні дані про особливості процесу гендерної соціалізації. Також в першому розділі розглянута проблема формування гендерної ідентичності в підлітковому віці. І звичайно, висновок до першого розділу.

В другому — практичному розділі – описані методи вивчення гендерних характеристик особистості підлітків та представлені результати емпіричного дослідження. Їх інтерпретація і значення. також у другому розділі представлені психолого-педагогічні рекомендації щодо гармонізації процесу гендерної соціалізації підлітків. Наприкінці роботи представлений висновок другого розділу і загальний висновок усієї роботи.

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНИЙ АНАЛІЗ ПРОБЛЕМИ ГЕНДЕРНОЇ СОЦІАЛІЗАЦІЇ ПІДЛІТКІВ

1.1 Погляди на визначення процесу гендерної соціалізації в науковій літературі

Соціалізація є одним з центральних понять таких дисциплін, як соціологія, психологія, політологія. І хоча кожна з цих дисциплін вкладає в це поняття особливий зміст, у цілому можна сказати, що під соціалізацією розуміється процес становлення особистості, поступове засвоєння нею вимог суспільства, придбання соціально значимих характеристик свідомості і поведінки, які регулюють її взаємини із суспільством. Сутність соціалізації полягає в тому, що в процесі її людина формується як член того суспільства, до якого вона належить.

Нині вченими розробляються окремі моделі соціалізації в залежності від особливостей змісту цього процесу: правова соціалізація, політична соціалізація, трудова соціалізація, професійна соціалізація, громадянська соціалізація, гендерна соціалізація (Ю. Загородній, Н. Заверико, А.Тащенко, В. Шабанов).

Отже, одним із головних компонентів соціалізації є гендерна соціалізація, упродовж якої засвоюється статеворольовий репертуар, здійснюється інтеграція та адаптація в суспільстві тощо.

Аналіз наукової літератури гендерної спрямованості свідчить, що за минулі роки посилився інтерес до розробки проблеми гендерної соціалізації як певного процесу, що не тільки конструює гендерні розходження, але також містить ефективні засоби пошуку шляхів подолання статевої нерівності завдяки вивченню статевих особливостей. У ході аналізу виявлено вживання термінів, які науковці найчастіше використовують у своїх дослідженнях — «гендерна соціалізація», «гендерно-рольова соціалізація», «статева соціалізація», «статева / гендерна соціалізація».

При вивченні проблеми статевої диференціації І. Кон доводив, що залежно від статі новонародженої дитини дорослі вирішують, «у дусі якої статевої ролі чоловічої чи жіночої, його потрібно виховувати (стать виховання)» [1]. Таке навчання статевої ролі, притаманної нормам та звичаям певного суспільства або культури, він визначає як «статева соціалізація». Але вживання цього терміна скоріше пояснюється відсутністю в той час гендерних досліджень, відповідно й гендерної термінології, тому що визначення вченого, зроблене в 1981 році, має багато спільного з розумінням гендерної соціалізації, що надається науковцями сучасності .

Більшість дослідників під гендерною соціалізацією розуміють процес «засвоєння людиною соціальної ролі, визначеної для неї суспільством від народження, залежно від того, чоловіком або жінкою вона народилася» [2], «процес наслідування, сприйняття та відтворення чоловіком чи жінкою тих культурно-нормативних стандартів, які суспільство вважає відповідними до їхніх гендерних ролей» [4], «навчання гендерних ролей за допомогою соціальних факторів»[4], «процес засвоєння норм, правил поведінки, установок відповідно до культурних уявлень щодо ролі, становища та призначення чоловіка та жінки в суспільстві» [8].

В своїй дисертаційній роботі В. Романова використовує близьке за сутністю визначення — термін статеворольова соціалізація, але, як і вищезгадані автори, розуміє його як «процес засвоєння індивідами соціокультурних факторів, які обумовлюють більшість наявних особливостей статеворольової поведінки індивідів» [11].

Т. Говорун розуміє гендерну соціалізацію як багатоаспектне явище й констатує, що це – процес, «який реалізується у свідомості та образі Я на основі інтеріоризації статевовідповідних приписів. Розвиток Я-концепції відбиває характер освоєння особистістю певного діапазону гендерних ролей та набуття відповідних смисло-життєвих цінностей, характерних для етнокультурної звичаєвості народу» [6].

Психолог І.Каширська вважає поняття «статевий» і «гендерний» тотожними. Використовуючи термін «статева / гендерна соціалізація», вона розуміє останню як сукупність двох взаємопов’язаних процесів. Поняття «статевий» стосується засвоєння індивідом соціального досвіду, психосексуальних установок і ціннісних орієнтацій, певних моделей поведінки, що притаманні представникам тієї чи іншої статі, а поняття «гендерний», яке включає пізнання своєї подібності або відмінності з представниками своєї або протилежної статі, спрямоване ствердження свого Я як представника певної статі в спілкуванні та діяльності [7].

П. Горностай визначає термін «гендерно-рольова соціалізація» як «засвоєння людиною гендерних ролей, суспільних очікувань щодо цих ролей, а також гендерний розвиток особистості, тобто формування психологічних характеристик, які відповідають гендерним ролям» [8].

Виходячи з зазначеного раніше, можна відмітити велику подібність висловлювань щодо розуміння гендерної соціалізації та її численних інтерпретацій («гендерно-рольова соціалізація», «статева соціалізація», «статева / гендерна соціалізація») різними представниками наукових кіл.

Вивчення робіт науковців, що досліджують гендер, дозволили виявити особливості гендерної соціалізації стосовно ще одного вивідного поняття соціалізації – «статево-рольової соціалізації». Прибічники статеворольового підходу розглядають соціальні відмінності статей як справедливі, а соціальні ролі жінок і чоловіків взаємодоповнюючими. Підтвердженням може виступати цитата І. Ковальчук: «Першою особливістю статеворольової соціалізації, яку потрібно виділити в першу чергу, є пряма залежність процесу статеворольової соціалізації від біологічної статі людини» [9].

У центрі теорії статеворольової соціалізації міститься процес научіння та інтеріоризації культурно-нормативних стандартів, які стабілізують соціум. Але научіння передбачає лише відтворення та засвоєння існуючих норм, як наслідок, відводячи особистості пасивну роль, яка «сприймає, засвоює культурну даність, але не створює її сама» [10].

Дослідження соціалізації людей за статтю орієнтовані на гендер акцентують увагу на впливові соціуму на становлення та конструювання гендерної ідентичності індивідів та їх гендерних відносин, але не заперечують значущість і вплив біологічної статі.

1.2 Особливості процесу гендерної соціалізації

Гендерна соціалізація дитини починається від народження, коли дорослі, визначивши стать малюка, починають навчати його гендерній ролі хлопчика чи дівчинки. Гендерна роль — один з видів соціальних ролей, набір очікуваних зразків поведінки для чоловіків і жінок. Гендерну роль розуміють як виконання певних соціальних розпоряджень — тобто поводження у мові, одязі, манерах, жестах відповідної статі. Отже, бути чоловіком або жінкою – це не просто бути людиною з жіночою або чоловічою анатомією чи фізіологією; тільки цього недостатньо. Необхідно, щоб людина сама відчувала себе представником чоловічої або жіночої статі та, крім того, щоб це відчуття було в гармонії з певними соціокультурними експектаціями відносно прийнятих у суспільстві зразків поведінки, чоловічого й жіночого зовнішнього вигляду, яке воно приписує індивідам.

Гендерна соціалізація має низку особливостей і специфічних труднощів. Від народження дитина потрапляє в соціальне оточення, яке задає стереотипи гендерно-рольової поведінки. На природні диференціально-психологічні різниці між статями накладаються моделі жіночих і чоловічих ролей, наявні у суспільній свідомості, які часом не мають нічого спільного із справжніми психофізіологічними статевими відмінностями. Ці суспільні моделі існують не просто як система поглядів на норми гендерно-рольової поведінки — вони діють як соціальні очікування, відіграють активну роль у формуванні соціальної поведінки людини. Суспільство здійснює певний тиск на свідомість людини, використовує певні санкції, якщо реальна поведінки не збігається з нормативами. Невідповідність суспільним нормам, що висуваються до гендерних ролей створює численні суперечності між гендерними ролями людини, соціальними очікуваннями до стандартів гендерних ролей та її гендерною ідентичністю, що є усвідомленням індивідом себе як представника даної статі, , усвідомлення своєї приналежності до певної статі у соціальному контексті.

Серед агентів гендерної соціалізації виділяють наступні: сімейні чинники, освітні установи, позасімейні чинники, до яких відносять літературу, засоби масової інформації (ЗМІ), іграшки та однолітків. Ці агенти гендерної соціалізації потребують більш змістовного аналізу. На першому місці знаходиться сім’я, стиль сімейного виховання, система батьківських впливів на дитину. На гендерну самореалізацію і гендерний розвиток істотно впливають власні гендерні стереотипи та цінності батьків, їхні життєві сценарії, характер стосунків у подружжі та між батьками й дітьми.

Для гендерного розвитку також велике значення має система громадського виховання, передусім – школа. В залежності від того, які цінності прищеплюють в школі молодому поколінню, формуються ті чи інші гендерні ролі, моделі гендерної поведінки. І. Клецина вказує на те, що освіта — найважливіший інститут соціалізації взагалі та гендерної соціалізації зокрема. Освітні заклади разом з іншими агентами гендерної соціалізації визначають можливості особистісного, громадського та професійного вибору дитини. Сама організація освіти, як і пануючі тут гендерні ролі, вбудовують в нас модель «нормального життя» та диктують нам жіночі та чоловічі статусні позиції [17]. Згодом у дітей виявляються різні форми поведінки по відношенню одне до одного. М.Бреслав [17] вказує, що офіційна педагогічна установа сама по собі непослідовна: з одного боку вона декларує паритетність у взаємовідносинах, з іншого — вимагає від однієї статі визнання своєрідного пріоритету іншої. Прикладом є ситуації. коли вчителі вимагають від хлопчиків певної поведінки щодо дівчат. Все це в свою чергу, призводить до протиріччя із суб’єктивною дійсністю дітей, що включені в учбовий процес, а також формує певні гендерні установки, що зводяться до ідентичності.

В числі позасімейних агентів гендерно-рольової соціалізації перш за все виділяють ЗМІ та дитячу літературу. Багато експериментів показують, що читання книг, в змісті яких підсліджується статева стереотипізація, призводить до збільшення частини статево-типічної поведінки в дитячих іграх [2]. Щодо телебачення, то Ш.М.Берн [18] приписує йому унікальну можливість змінювати фундаментальні уявлення про природу соціальної реальності. Дослідження показали, що ЗМІ дуже важливі в гендерній соціалізації, а аналіз інформації, що поступає до нас по телевізійним каналам продемонстрував, що телебачення створює традиційні, образи чоловіків та жінок.

Дуже важливим агентом статевої соціалізації є однолітки, як своєї, так і протилежної статі. На думку І. Кона [19], однолітки також є головними посередниками в пристосуванні дитини до прийнятої в суспільстві, але прихованої від дітей, системи сексуального символізму. Відсутність спілкування з однолітками, особливо у передпідлітковий та підлітковий період, може суттєво призупинити психосексуальний розвиток дитини, залишивши її непідготованою до складних переживань пубертату, коли проблема статевої ідентичності здіймається знову і з особливою силою, знову ж таки в результаті спільної дії біологічних і соціальних факторів.

Проблеми та суперечності гендерного розвитку й гендерної соціалізації є причиною багатьох гендерних дисгармоній. Суперечності проявляються як різноманітні гендерно-рольові конфлікти особистості. Гендерно-рольовий конфлікт найчастіше відбувається як суперечність між суспільними стереотипами гендерної ролі і реальними потребами людини. Окрім гендерно-рольового конфлікту, який так чи інакше наявний в усіх інших формах гендерно-рольових дисгармоній, є багато психологічних проблем, пов’язаних з труднощами та порушеннями гендерного розвитку людини.

Серед різних видів гендерно-рольових дисгармоній слід назвати гендерно-рольовий інфантилізм та гендерно-рольову недостатність.

Гендерно-рольовий інфантилізм – це невідповідність гендерної ролі віковій стадії гендерного розвитку, заміна або компенсація одних ролей іншими, що відповідають більш ранньому періоду життя.

Гендерно-рольова недостатність проявляється в двох формах – гендерно-рольовий дефіцит та атрофія гендерної ролі.

Гендерно-рольовий дефіцит – це затримка гендерно-рольового розвитку, блокування важливих потреб у рольовому розвитку, внаслідок чого гендерна роль не формується або формується лише частково.

Атрофія гендерної ролі – це втрата функціональних особливостей ролі, скорочення сфер застосування в результаті обмеження рольової поведінки тощо [28].

Гендерно-рольові ідентичність та поведінка особистості може виходити за межі статистичних, суспільниха, а часом і клінічних норм. Можна говорити про такі порушення в сфері статевих і гендерних ролей, як статеві девіації чи статеві дисгармонії.

Статеві девіації – відхилення від загальноприйнятих норм статевої поведінки. Їх можна проілюструвати прикладами так званої інверсії статевих і гендерних ролей, тобто зміною компонентів чоловічих та жіночих ролей на протилежні, заміною одних іншими – повною (транссексуалізм) і частковою (гомосексуалізм і трансвестизм).

Значимість агентів соціалізації на всіх етапах життєвого шляху дуже велика. безпосередньо вони і утворюють середовище, з яким індивід себе ідентифікує і існування якого він підтримує.

Основні механізми соціалізації – способи свідомого та несвідомого засвоєння і відтворення соціального досвіду. Аналіз наукової літератури виявляє, що вчені виділяють такі механізми гендерної соціалізації: процес ідентифікації (психоаналітична теорія); соціальні підкріплення (теорія соціального навчання й статевої типізації); усвідомлення гендерної ролі (теорія когнітивного розвитку); соціальні очікування (нова психологія статі); гендерні схеми (теорія гендерної схеми). Цим проблемам присвячено роботи І. Клециної, І. Кона, В. Кравця, Т. Рєпіної, Ш. Берн, С. Бем та ін.

Суть механізму гендерної ідентифікації полягає у орієнтації на ідеал статеворольової поведінки, яка відповідає її системі уявлень про найбільш позитивні риси конкретного представника даної статі (найчастіше батька чи матері). Механізм ідентифікації дитини з батьками пов’язаний з біологічними складовими людини і міститься в основі традиційної психоаналітичної концепції. Формування особистості дитини визначають тип, склад, структура сім’ї, порядок народження дітей, професійні ролі батьків, характер подружніх та батьківсько-дитячих взаємовідносин. Найбільш важливі агенти гендерної соціалізації у сім’ї – особистісні і гендерні характеристики батьків, їх ідентичність і рольові моделі, стать народженої дитини, уявлення батьків про те, якою повинна бути дитини даної статі.

На теорії соціального навчання в контексті вивчення гендерної соціалізації спирається теорія статевої типізації. Основу теорій соціального навчання складають такі механізми як навчання, позитивне та негативне підкріплення, моделі батьківської поведінки. Представники цих теорій доводять, що гендерна поведінка залежить від батьківських моделей, яким дитина намагається слідувати, і від підкріплень, які батьки надають своїй дитині за відповідну поведінку (позитивну – що відповідає статі, тобто: дівчатам за фемінінну поведінку, хлопчикам – за маскулінну; а негативну – за протилежну, що не відповідає статі) [12-13].

І. Кон зазначає, що теорії статевої типізації докоряють через її механічність, оскільки «дитина виступає в ній скоріше як об’єкт, ніж як суб’єкт соціалізації» [13].

Зацікавлює висновок Т. Рєпіної щодо диференціації статевих ролей [12], що вважається головним принципом навчання статеворольової поведінки. Таким чином, теорія соціального навчання розміщує «джерело статевої типізації у диференційовану за статтю сферу соціалізації», діти стають типізованими за статтю через те, що «стать є основою для диференціальної соціалізації в культурі » [1].

Шон Берн вважає основними механізмами у відтворенні «диференціальної соціалізації» диференціальне підсилення, яке він визначає як процес соціалізації, «у ході якого прийнятна для цього суспільства поведінка заохочується, неприйнятна карається соціальним несхваленням», та диференціальне моделювання, що є процесом соціалізації, «у ході якого людина обирає рольові моделі у відповідній їй з точки зору загальноприйнятих норм групі й починає наслідувати їх поведінку» [22].

Ці механізми лише акцентують різні моменти формування гендерної ідентифікації і поодинці не можуть пояснити гендерну соціалізацію [12-13].

Представники нової психології статі основним механізмом гендерної соціалізації вважають соціальні очікування суспільства, які впливають на гендерну ідентичність, та визначають головними детермінантами її формування соціальні, а не біологічні чинники. Виникненню «нової психології статі» сприяли дослідження Е. Маккобі та К. Джеклін, Дж. Мані та А. Ерхарда, С. Бем. Прихильників цієї теорії велику роль в процесі гендерної соціалізації відводять культурним чинникам, таким як: соціальні очікування та соціальні норми поведінки жінок і чоловіків у певному суспільстві. Але вони не враховують активність самого індивіда, його цілі та нахили, особистісні мотиви, тому що «прийняття індивідом соціальних цінностей – процес активний: індивід може варіювати ролі, відхиляючись від стандарту» [12].

Наступним механізмом засвоєння гендерної ролі в процесі гендерної соціалізації є гендерні схеми, що покладені в основу теорії гендерної схеми. Сутність цієї теорії полягає в тому, що «статева типізація виникає значною мірою з процесу гендерної схематизації, з узагальненої здатності частини дітей кодувати та організовувати інформацію – включаючи інформацію про себе – у відповідності з культурними визначеннями жіночого та чоловічого», наполягаючи на тому, що процес гендерної схематизації базується на соціальній практиці диференціювання за статтю [1].

1.3 Проблема формування гендерної ідентичності в підлітковому віці

Підлітковий вік в традиційній класифікації є періодом життя людини від дитинства до юності (від 11-12 до 14-15 років). В цей недовгий період часу підліток проходить великий шлях в своєму розвитку: через внутрішні конфлікти із самим собою та з іншими, через внутрішні зриви та сходження підліток може набути почуття особистості [21]. Зміна тіла підлітка, поява в нього вторинних статевих ознак сприяють формуванню статевої ідентичності, у якій провідну роль відіграє відповідність загальноприйнятим зразкам маскулінності-фемінності.

Пубертат є вирішальним етапом формування гендерної ідентичності. Становлення не тільки гендерної ідентичності, але й сексуальної ролі — проблема, що виникає перед людиною та вирішується ним протягом пубертатного періоду. Лінії фізіологічного та психічного розвитку не йдуть паралельно, через що індивідуальні межі вступу в пубертат значно варіюють. Середнє значення тривалості данного періоду скаладає 3-4 роки. Настання пубертатного періоду характеризується загальними змінами морфологічної будови організму. Пубертат характеризується значною гормональною активністю. Гормональна регуляція здійснюється на різних рівнях: ендокринних залоз, гіпофізу, щитовидної залози які починають виділяти гормони росту і статеві гормони, а саме тестостерон, що впливає на формування маскулінних якостей особистості, та прогестерон і естроген, що впливають на формування фемінності [21; 22].

Зміни у підлітків відбуваються не лише на морфологічному і гормональному рівнях, а й на соціально-психологічному. Вони починають глибше усвідомлювати і переживати власну статеву ідентичність, яка тісно пов’язана з певними статевими ролями. В перехідному віці соціальний тиск дорослих і групи однолітків вимагає від підлітка соціально схвалювану статеву роль з набором властивих їй поведінкових характеристик. Підлітковий вік пов’язаний з перебудовою організму – статевим дозріванням. Підліток змушений постійно пристосовуватися до фізичних і фізіологічних змін, що відбуваються у його організмі, переживати «гормональну бурю». Статеве дозрівання, по зауваженню І.Кону, — це стержень, навколо якого структурується самосвідомість підлітка. Всі хлопчики й дівчата оцінюють власні ознаки мужності й жіночності. Від того, як складаються знання підлітка про себе, як формується переживання свого «фізичного Я» взагалі й статевого зокрема, залежать багато сторін його майбутнього відношення до самого себе й до оточуючих людей.

За Еріксоном, головною особливістю формування гендерної ідентичності на підлітковій віковій стадії є те, що на цей період припадає формування зрілої, або досягнутої гендерної ідентичності. Ця обставина стає вирішальною у подальшому формуванні гендерного типу особистості. Зрілу, або досягнуту гендерну ідентичність можна визначити як статус людини, яка на основі самостійного рішення й висновків досягла стабільного визначення себе як чоловіка або жінки, прийняла себе цілком через гендерну поведінку, яка відповідає її біологічній статі.

Гендерні проблеми учнів підліткового віку: труднощі гендерної соціалізації (і в сім’ї, і в школі); суперечність між потребою зовнішньої привабливості та фізіологічними змінами, що депривують цю потребу; ранній вік сексуального дебюту; конфлікти між представниками своєї та іншої статей; гендерне насилля тощо. Комплекс цих проблем потребує вирішення, педагогічних зусиль як сім’ї, так і школи.

Підлітковий період є тим значимим етапом у житті особистості, коли підліток «досягаючи» певної гендерної ідентичності повинен «підтвердити» її в зовнішнім поводженні, сексуальних перевагах або виборах. Цей процес підтримується й направляється цілою системою соціальних інститутів і засобів.

Так, за Є.Ісаєвим і В. Слободчиковим, розвиток психічних якостей, способів поведінки не має твердих біологічних приписань. Становлення гендерної ідентичності людини й усвідомлення власної статевої приналежності є одним з напрямків його соціалізації. Процес гендерної соціалізації визначається й направляється за допомогою різних соціальних і культурних засобів. Для цього в кожному суспільстві існують певні гендерні ролі [4].

Статева роль інтегрує в собі специфічні особливості індивіда, як представника конкретної статі. Це визначається у хлопчиків у проявах мужності (маскулінності), а у дівчаток — жіночності (фемінності). Маскулінність (фемінність) можна представити як сукупність найбільш значущих ознак, властивостей, притаманних чоловіку (жінці) на відміну від жінки (чоловіка). Від своєчасності і повноти процесу опанування статевої ролі через формування психологічних рис маскулінності і фемінності залежить у підлітків впевненість у собі, цільність переживань, визначеність установок і, в кінцевому рахунку, ефективність спілкування та взаємодій з оточуючими [22; 23].

До основних чинників, що впливають на статево-рольову ідентифікацію, як вже було зазначено, відносять сім’ю, школу, однолітків, які в свою чергу є основними інститутами соціалізації. Таким чином, інститути соціалізації виступають соціально-психологічними чинниками, що безпосередньо впливають на формування та становлення статево-рольової ідентифікації [24].

Крім соціальних чинників на формування статево-рольової ідентифікації особистості в підлітковому віці впливають етнокультурні чинники [25]. Культура впливає на всі сфери людського життя, зокрема на гендерні ролі. Формуюча сила культурних очікувань проявляється в уявленнях про те, як повинні себе поводити чоловіки і жінки. В різних етнічних групах по-різному відбувається гендерна ідентифікація, бо кожна з цих груп має свою історично сформовану модель родини, своє бачення жіночих та чоловічих ролей, свої усталені звичаї та норми, а також власну позицію стосовно місця чоловіка та жінки в суспільстві. Усі ці чинники є джерелом того, що представники різних етнічних груп мають певну тенденцію до прояву певних типів статево-рольової поведінки, а саме: маскулінного, фемінного або андрогінного [27; 25]. Це чітко проявляється в підлітковому віці, бо саме в цей вік особистість є найбільш відкритою для різних етнічних та культурних впливів. Підліток шукає себе, своє місце в даній культурі, в даному суспільстві. Він є дуже чутливим до різноманітних впливів. Підліток починає наслідувати моделі поведінки дорослих представників власної статі, які склалися в даній культурі. На основі цього він формує власну гендерну поведінку [27; 22].

ВИСНОВКИ ДО I РОЗДІЛУ

Гендерну соціалізацію слід розуміти як процес осмислення вимог існуючої культури щодо людей у відповідності з їх біологічними статевими ознаками; забезпечення самовираження й вільного самовизначення;формування адекватної гендерної поведінки.

Гендерна соціалізація та формування гендерної ідентичності відбуваються різними способами: внаслідок позасвідомого наслідування дитиною поведінки людей своєї статі; намагань поводитися відповідно; спілкування з друзями своєї та протилежної статі; під впливом навчання і заохочення певної поведінки дитини дорослими.

Загалом, особливості процесу гендерної ідентифікації залежать від багатьох чинників, а саме: від біологічних, що виражаються на морфологічному та гормональному рівнях розвитку й від соціальних та етнокультурних, які змістовно представлені впливом сім’ї, школи та ровесників,що є представниками певного етносу та носіями певної культури.

РОЗДІЛ II. ВИВЧЕННЯ ГЕНДЕРНИХ ХАРАКТЕРИСТИК ОСОБИСТОСТІ ПІДЛІТКІВ

2.1 Методи вивчення гендерних характеристик особистості підлітків

Емпірична частина дослідження передбачала виконання таких завдань: 1) визначити ступень андрогінності, маскулінності і фемінності особистості підлітків; 2) емпірично дослідити рівень гендерної ідентифікації досліджуваних підлітків.

Експериментальне вивчення гендерних характеристик особистості підлітків проводилося в Криворізькій загальноосвітній школі І-ІІІ ступенів № 94 у листопаді 2012 р. У дослідженні взяли участь 20 учнів восьмого класу віком від 12 до 14 років: із них 10 дівчат і 10 хлопців.

Основними методиками дослідження були такі :

1) Методика Сандри Бем для діагностики психологічного статі і визначення ступеню андрогінності, маскулінності і фемінності особистості. Опитувальник містить 60 тверджень ( Додаток 1), на кожне з яких випробуваний відповідає «так» чи «ні», оцінюючи тим самим наявність або відсутність у себе названих якостей.

Ключ:

— маскулінність (відповідь «так»): 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19, 22, 25, 28, 31, 34, 37, 40, 43, 46, 49, 52, 55, 58;

— фемінність ( відповідь «так»): 2, 5, 8, 11, 14,17, 20, 23, 26, 29.32, 35, 38, 41,44, 47, 50, 53, 56 ,59.

За кожен збіг відповіді з ключем нараховується один бал. Потім визначаються показники фемінності (F) і маскулінності (М) у відповідності з наступними формулами.

F = (сума балів по фемінності)/ 20.

М = (сума балів по маскулінності)/ 20

Основний індекс IS визначається як: (F-М) * 2,322

Якщо величина індексу IS укладена в межах від -1 до 1, то роблять висновок про андрогінність.

Якщо індекс IS менше -1, то робиться висновок про маскулінність.

А якщо індекс IS більше 1 — про фемінність.

При цьому, у разі коли IS менше -2,025 говорять про яскраво виражену маскулінність.

А якщо IS більше 2,025 — говорять про яскраво виражену фемінність.

2) Шкала “маскулінності-фемінності” із Фрайбургського особистісного опитувальника (FPI). Вона спрямована на виявлення маскулінності та фемінності. Дана шкала складається із інструкції та 14 тверджень, на кожне з яких досліджуваний відповідає “так” або “ні”, в залежності від того, відповідають чи не відповідають дані твердження особливостям поведінки досліджуваного. В ході роботи роздаються бланки з методикою (Додаток 2).

Інструкція: Вам пропонується ряд тверджень, кожне із яких відповідає або не відповідає якимось Вашим особливостям . Якщо Ви вважаєте, що така відповідність має місце, то дайте відповідь “так”, в протилежному випадку — відповідь “ні”.

Після проведення тестування, отримані дані обраховуються за допомогою ключів до тесту: по 1 балу нараховується за відповіді “так” на пункти № 2,4,6,8-12,14 і відповіді “ні” на пункти № 1,3,5,7,13. Підраховується загальна сума балів. Чим вона більша, тим більш виражена маскулінність і менше — фемінність.

3) Методика “Жіночність” (Додаток 3). Вона являє собою виконане Є. П. Ільїним об’єднання двох шкал (“Жіночність” та “Естетична сприйнятливість”) тесту загальної оцінки особистості, описаного в книзі В.М. Мельникова та Л.Т.Ямпольського.

Інструкція: Дайте відповідь “так” чи “ні” на запропоновані Вам запитання. Після проведення тестування, отримані дані обраховуються за допомогою ключів до тесту: за відповіді “так” на питання 1-3, 5-9, 11, 12, 14-17, і за відповіді “ні” на питання 4, 10, 13, 18 нараховується по одному балу. Чим більше набрано балів, тим більше виражена жіночність.

4) Методика «Норми поведінки чоловіка і жінки» О.Г. Лопухової (модифікація тесту С. Фаррел) . Методика призначена для визначення рівня гендерної ідентифікації. Вона дозволяє виявити рівень (високий, середній, низький) гендерної ідентифікації підлітків, як ступінь засвоєння соціально-прийнятних для чоловіків / жінок норм поведінки, представлених у даній методиці у вигляді набору особистісних якостей.

Бланк відповідей методики представляє собою список з якостей ( Додаток 4).

Інструкція: Спробуйте виділити з запропонованого списку чоловічі (М), жіночі (Ж) і нейтральні (Н) (однаково властиві обом статям) якості.

Обробка та аналіз результатів здійснюються на підставі ключа.

Чисто чоловічі риси (М): 1,3,4,5,9,11,21,33,42,45,46, 49,76,77,78,79,81,85,86,96.

Для жінок характерні риси (Ж): 12,20,25,27,28,30,34,40,43,48, 50,63,65,84,87,89, 92,97,101,103.

Число збігів (по 1 балу кожне) підсумовується по кожній позиції — Мі Ж. Максимальна кількість набраних по кожній позиції балів — 20. Співвіднесення балів М і Ж дозволяє виявити рівень гендерної ідентифікації: високий — 16-20 балів; середній — 10-15 балів; низький — 1-9 балів.

2.2 Аналіз даних отриманих у результаті емпіричного дослідження

Результати використання методики «Маскулінність-фемінність» С.Бем.

Мінімальне значення за шкалою фемінності у дівчат становить – 0,75; у хлопців – 0,35. Ці значення показують, що у вибірці з 20 рис, запропонованих у методиці С. Бем, дівчата зазначили у себе мінімально 15 рис, а хлопці — 7. Максимальне значення у дівчат склало 0,8, у хлопців 0,65. Значення вказують, що дівчата ідентифікували у себе 16 рис з 20, хлопці – 13. У осіб, що мають максимальні показники, спостерігається тенденція відзначати у себе і максимальні показники за протилежною шкалою. При цьому індекс гендерної ідентичності у них виявляється наближеним до нуля і у них діагностується андрогінний тип гендерної ідентичності.

Аналіз прояву маскулінних рис за методикою С.Бем показав, що середні значення за шкалою маскулінності у дівчат склали 0,65±0,03; у хлопців – 085,±0,03.

Мінімальне значення в дівчат склало 0,6; максимальне — 0,75; тобто дівчата ідентифікують у себе від 12 до 15 маскулінних рис.

Мінімальне значення в хлопців — 0,65 і максимальне 0,85. Хлопці ідентифікують у себе від 13 до 17 маскулінних рис.

У двох хлопців (20%) діагностується маскулінний тип гендерної ідентичності, у восьми (80%) – діагностується андрогінний тип гендерної ідентичності. Фемінний тип гендерної ідентичності у чоловіків не діагностується.

У однієї дівчини з вибірки (10%) діагностується маскулінний тип гендерної ідентичності, у шести дівчат (60%) – андрогінний тип гендерної ідентичності, у трьох (30%) діагностується фемінний тип гендерної ідентичності.

Так, за результатами дослідження маскулінності-фемінності за методикою Сандри Бем, 30% дівчат-підлитків ідентифікують себе з традиційно-стереотипною роллю, у хлопців же таких показників 20 %.

Результати тестування за шкалою “маскулінності-фемінності” із Фрайбургського особистісного опитувальника (FPI), були наступні:

У частини хлопців показники маскулінності дуже високі (10 —12 балів). Вони становлять 30 % всіх опитаних. У іншої частини хлопців, які становлять 20 % всіх опитаних, маскулінність виражена трохи менше і знаходиться на рівні 7-9 балів. У дівчат (50%) показники маскулінності становлять 4-5 балів, тобто нижче середнього рівня.

Середнє значення загальною суми балів у вибірці з хлопців становить 10,5, а у вибірці з дівчат – 4,5. Отже, у хлопців маскулінність виражена більше, а фемінніність – менше. У дівчат же маскулінність виражена досить низько.

Результати дослідження за методикою “Жіночність”.

Максимальне значення фемінності у хлопців становить 12, мінімальне – 6. У дівчат максимальне значення фемінності – 13, мінімальне – 9. Високі показники фемінності серед дівчат показали 70 % від всіх опитуваних, середні лише 4%, у хлопців високі показники зафіксовані у 20 %, середні – 6%.

Методика визначення рівня гендерної ідентифікації О.Г. Лопухової «Норми поведінки чоловіків і жінок» дозволила виявити рівень гендерної ідентифікації підлітків, як ступінь засвоєння соціально-прийнятних для чоловіків та жінок норм поведінки, які у даній методиці є набором особистісних якостей.

Низький рівень показують 30% дівчат і 45% хлопчиків, середній – 40% хлопчиків і 55% дівчаток, високий – по 15% хлопці та дівчата. Тобто спостерігається незначна перевагу дівчаток – підлітків в освоєнні процесу гендерної ідентифікації (Мал.? )

Особливості згадування якостей, як гендерних символів ідентифікації такі:

— Хлопчики загалом мало виділяють психологічних якостей. Серед чоловічих якостей найчастіше вказуються мужність, сила, дух змагання. Серед жіночих якостей насамперед відзначаються жіночність, любов до модного одягу, чарівність.

— Дівчатка виділяють такі риси, як жіночність, м’якість, довірливість, турбота людей. Чоловічими відзначають мужність, різкість, силу, схильність до ідеалізму.

Загальною позицією в хлопців і в дівчат виділяються мужність і жіночність.

2.3 Психолого-педагогічні рекомендації щодо гармонізації процесу гендерної соціалізації підлітків

Аналіз гендерних проблем підлітків та сенситивність підліткового періоду для розвитку міжстатевої толерантності, рівноправності, паритетності, соціальної активності свідчить про потребу гендерного виховання.

Гендерний підхід передбачає, що відмінності в поведінці та сприйнятті чоловіків і жінок визначаються не так їх фізіологічними особливостями, як вихованням на основі поширених в даній культурі уявлень про сутність чоловічого та жіночого. Таке конструктивістське розуміння статі передбачає витравлення стереотипів ієрархічності, дискримінації, асиметрії в навчальному процесі й визначає принципово новий сучасний підхід до інтерпретації освітніх проблем.

Реалізувати на практиці гендерний підхід у виховані можливо за дотримання певних організаційно-педагогічних умов. Такими умовами є:

— вивчення гендерних характеристик особистості підлітків;

— гармонізація гендерної взаємодії представників обох статей;

— цілеспрямоване використання системи адекватних методичних засобів у виховній роботі , які сприяють формуванню гендерної ідентичності у дітей підліткового віку;

— забезпечення індивідуального підходу до виявлення гендерної поведінки хлопчиками та дівчатками молодшого дошкільного віку.

Гендерний підхід у вихованні може бути реалізований також за умови підвищення гендерної компетентності батьків.

Вихователю вкрай важливо усвідомлювати не тільки закономірності та шляхи формування гендерної ідентичності, але й те, що у набутті первинної ідентичності відіграють роль статеві стереотипи, які спрямовують дітей або на егалітарні, або традиційні гендерні стосунки.

На відміну від традиційного підходу у вихованні дитини залежно від статевотипізованих очікувань, пріоритетним стає вільний індивідуалізований розвиток особистості, створення умов для самовизначення та самореалізації у подальшому житті.

Негативними наслідками виховання дівчат відповідно до традиційної гендерної ролі є: культивування поступливості, пасивності, залежності, формування не мотиву досягти успіху, а радше уникнути невдачі. Соціальні психологи переконані, що традиційні гендерні ролі обмежують розвиток особистості і породжують соціальну нерівність. Проте саме такі традиційні ролі найчастіше пропонуються підростаючому поколінню, зокрема й підліткам, для засвоєння. Гендерні ролі,норми та цінності в світі дорослих передаються підліткам як прямо, так і опосередковано.

Гендерна компетенція педагога передбачає сформованість розуміння призначення чоловіків і жінок у суспільстві, їх статусу, функцій і взаємин. Важливою для педагога є здатність критичного аналізу своєї професійної діяльності як представника певного гендеру.

Організаційний компонент гендерної компетенції представлений вмінням управляти процесом гендерної соціалізації, не тільки усвідомлювати різні гендерні аспекти освіти, але й впливати на них, створювати відповідні організаційно-педагогічні умови. Організаційний компонент включає також уміння організовувати навчальний процес на основі ідей гендерної рівності, використовувати гендерний підхід у викладанні різних предметів.

У процесі навчання необхідно враховувати тип гендерної орієнтованості груп учнів.

При роботі в маскулінно-орієнтованих групах педагогові важливо:

робити упор на візуальну інформацію, розташовувати інформацію стовпчиками;
допускати абстрактні міркування при поясненні матеріалу;
обов’язково робити узагальнення і висновки в кінці заняття;
організовувати діалоги та дискусії;
особливу увагу звертати на логічність і доказовість міркувань;
довіряти самооцінку діяльності, організовувати роботу в парах;

У фемінно-орієнтованих групах необхідно:

застосовувати конкретні письмові приклади і розрахунки;
розташовувати візуальну інформацію в горизонтальному напрямку;
задіювати мовні здібності учнів;
використовувати колективні форми роботи;
обов’язково коментувати хід і результати навчально-пізнавальної діяльності;
використовувати приклади, що впливають на емоційну сферу.

ВИСНОВКИ ДО II РОЗДІЛУ

У гендерної психології вже сформувався свій арсенал психологічних методик, що дозволяють вивчити різні аспекти формування гендеру. Гендерні характеристики особистості в підлітковому віці в психології вивчаються за допомогою таких методик як наприклад: методика “маскулінності-фемінності” С. Бем, шкала “маскулінності-фемінності” із Фрайбургського особистісного запитальника (FPI), методика «Жіночність» із тесту загальної оцінки особистості, описаного в книзі В.М. Мельникова та Л.Т. Ямпольського, методика “Хто Я?” (М. Кун, Т. Макпартленд).

За результатами дослідження маскулінності-фемінності за методикою Сандри Бем, 30% дівчат-підлітків ідентифікують себе з традиційно-стереотипною роллю, у хлопців же таких показників 20 %.

У хлопців маскулінність виражена більше, а фемінніність – менше. У дівчат же маскулінність виражена досить низько.

Високі показники фемінності серед дівчат показали 70 % від всіх опитуваних, середні лише 4%, у хлопців високі показники зафіксовані у 20%, середні – 6%.

Методика визначення рівня гендерної ідентифікації О.Г. Лопухової «Норми поведінки чоловіків і жінок» дозволила виявити рівень гендерної ідентифікації підлітків, як ступінь засвоєння соціально-прийнятних для чоловіків та жінок норм поведінки, які у даній методиці є набором особистісних якостей. Ми проспостерігали незначна перевагу дівчаток – підлітків в освоєнні процесу гендерної ідентифікації.

У процесі навчання необхідно враховувати тип гендерної орієнтованості груп учнів.

ВИСНОВОК

Стратегія розвитку сучасного суспільства базується на встановленні гендерної рівноваги між представниками обох статей, набутті статевого балансу в різноманітних сферах людської життєдіяльності. Формування статевих якостей людини відбувається в процесі її гендерної соціалізації.

Серед агентів гендерної соціалізації ми виділяємо наступні: 1) Освітні установи. 2) Сімейні чинники. 3) Позасімейні чинники, до яких відносять школу, сім’ю, літературу, засоби масової інформації (ЗМІ), іграшки та однолітків. Особливості процесу гендерної ідентифікації залежать від багатьох чинників, таких як: біологічні, соціальні та етнокультурні, які змістовно представлені саме впливом сім’ї, школи та ровесників,що є представниками певного етносу та носіями певної культури.

Остаточне формування гендерної ідентичності припадає на підлітковий період.

Головною особливістю формування гендерної ідентичності на підлітковій віковій стадії є те, що на цей період припадає формування зрілої, або досягнутої гендерної ідентичності.

Гендерні характеристики особистості в підлітковому віці в психології вивчаються за допомогою таких методик як наприклад: методика “маскулінності-фемінності” С. Бем, шкала “маскулінності-фемінності” із Фрайбургського особистісного запитальника (FPI), методика «Жіночність» із тесту загальної оцінки особистості, описаного в книзі В.М. Мельникова та Л.Т. Ямпольського, методика “Семантичний диференціал”, методика “Хто Я?” (М. Кун, Т. Макпартленд).

Список використаних джерел:

1) Бем С. Линзы гендера: Трансформация взглядов на проблему неравенства полов : пер. с англ. / С. Бем. – М. : «Рос. полит. энцикл.» изд. «РОССМЭН»,2004. – 336 с.

2) Берн Ш. Гендерная психология / Ш. Берн. – СПб. : Прайм-ЕВРОЗ-НАК, 2001. – 320 с.

3) Воронцов Д. В. Социальная психология пола // метод. указания к спецкурсу «Основ. гендерной психологии» — М., 2003.

4) Гидденс Энтони Социология / при участии К. Бердсолл : пер. с англ. — Изд. 2-е, полностью перераб. и доп. — М., 2005.

5) Говорун Т. В. Соціалізація статі як фактор розвитку Я-концепції: автореф. дис. … д-ра психол. наук : 19.00.07. – К., 2002.

6) Говорун Т.В., Кікінежді О.М. гендерна психологія: Навч. посібник. — К.: Видавничий центр “Академія”, 2004. — 308 с.

7) Горностай П. П. Гендерна соціалізація та становлення гендерної ідентичності// Основи теорії гендеру : навч. посібник. – К., 2004.

8) Гусева Ю. Е. Гендерная социализация // Практикум по гендерной психологии/ под ред. И. С.Клециной. – СПб., 2003.

9) Здравомыслова Е. Социальное конструирование ген-дера: феминистская теория // Введение в гендерные исследования. — Ч.1: учеб. пособие / под ред. И. А. Жеребкиной. – Харьков, 2001; СПб., 2001.

10) Каширская И. К. Социально-психологический анализ основных ис-точников информации и процесс гендерной социализации // Вопр. психологии. – 2003. — №6.

11) Клецина И.С. Гендерная социализация: учебное пособие. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, — 1998.

12) Ковальчук І. А. Формування готовності майбутніх педагогів до ста-теворольової соціалізації учнів : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.04. – Луганськ, 2004.

13) Коломинский Я.Л., Мелтас М.Х. Ролевая дифференциация пола у дошкольников // Вопросы психологии — 1985 — №3 — С. 165-171.

14) Корнєв М.Н., Коваленко А.Б. Соціальна психологія: Підручник.-К., 1995. — С.235-236, С. 238-239.

15) Кон И. С. Психология половых различий // Вопр. психологии. – 1981. –№ 2.

16) Кравець В. П. Гендерна педагогіка : навч. посібник. – Тернопіль, 2003.

17) Крайг Грейс. Психология развития. — СПб.: Питер, 2003. — С. 555-594.

18) Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Учебн. пособ. — М.: РОУ, 1996. -С.140-150.

19) Майерс Д. Социальная психология. — СПб.: Питер, 2002.

20) Психологический словарь. — М. : Педагогика Пресс,1996. — 298 с.

21) Репина Т. А. Анализ теорий полоролевой социализации в современ-ной западной психологии / Т. А. Репина // Вопр. психологии. – 1986.

22) Скрипченко О.В., Долинська Л.В., Огороднійчук З.В., Булах І.С., Зелінська Т.М. Вікова та педагогічна психологія: Навч. посібник. — К. : Просвіта, 2004. — 413с.

23) Словник практичного психолога / С.Ю. Головін (сост.). — Мінськ, Харвест, 1997. — 800с.

24) Цокур О., Іванова І. Основи гендерного виховання // Гендерний роз-виток у суспільстві : (конспекти лекцій). – 2-е вид. – К., 2005.

25) Щотка О.П. Психологія підлітка: Навч.-метод. посібник. — Ніжин : Видавництво НДПУ ім. М.Гоголя, 2004. — 248с.

26) Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис / А.Д. Андреева (пер.). — М.: Изд. группа «Прогресс», 1996. — 344с.

referat-ok.com.ua