Введение

В настоящее время в нашей стране идет становление новой системы образования. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. Традиционные формы и способы образовательного процесса уступают место использованию новых образовательных методик в работе всех видов учебных заведений, в том числе и внешкольных. В создавшихся условиях естественным стало появление разнообразных информационных технологий, которые позволяют обеспечить необходимые условия для развития индивидуальных способностей обучаемого.

При традиционном подходе к образованию весьма затруднительно  воспитать личность, удовлетворяющую требованиям времени.

Использование информационно-коммуникативных технологий в образовательной работе позволяет:

— активизировать аналитическую деятельность учащихся, что предполагает не только воспроизведение полученной информации, но и оперирование ею;

— существенным образом ускорить передачу знаний и накопленного технологического и социального опыта;

— активизировать мыслительную деятельность и эффективность учебной работы;

— индивидуализировать обучение;

— повышать скорость и качество усвоения информации;

— вести экстренную коррекцию знаний;

— повышать и стимулировать интерес учащихся;

— учащемуся успешнее и быстрее адаптироваться к окружающей среде и происходящим социальным изменениям. Это дает каждому человеку возможность получать необходимые знания, как сегодня, так и в будущем постиндустриальном обществе;

— вести учебно-воспитательную и научно-исследовательскую работу, которая максимально отвечает запросам, интересам, потребностям и способностям одаренных детей;

— использовать возможности совершенно новых методов преподавания и обучения в работе.

1. Сущность коммуникативных технологий обучения

Альтернативным проблемно-поисковому подходу проектирования педагогических технологий является подход, основанный на принципах гуманной педагогики — системе научных теорий, утверждающей обучаемого в роли активного, сознательного, равноправного участника учебно-воспитательного процесса, развивающегося по своим возможностям — т.н. коммуникативных технологий.

Сущность коммуникативных технологий состоит в ориентации на межличностное взаимодействие в учебно-воспитательном процессе, гуманизации педагогического воздействия. Гуманизацию учебно-воспитательного процесса следует понимать как переход к личностно-ориентированной педагогике, придающей абсолютное значение личной свободе и деятельности обучаемых [4, c. 71-72].

Гуманизировать этот процесс — означает создать такие условия, в которых учащийся не может не учиться, не может учиться ниже своих возможностей, не может остаться равнодушным участником воспитательных дел или сторонним наблюдателем бурно текущей жизни. Гуманистическая педагогика требует приспособления школы к учащимся, обеспечения атмосферы комфорта и психологической безопасности:

• смещение приоритетов на развитие психических, физических, интеллектуальных, нравственных и др. сфер личности вместо овладения объемом знаний и формирования определенного круга умений;
• отказ от авторитарной педагогики;
• приспособление школы к учащимся, обеспечение атмосферы комфорта;
• дифференциация учебной деятельности; индивидуализация;
• вера в учащегося, его силы, возможности;
• обеспечение успешности в обучении и воспитании;
• исключение экстерната, так как это не обеспечивает духовных встреч с учителем;
• исчезают проблемы дисциплины и негативное отношение к школе и др.

Коммуникативные педагогические технологии развиваются в рамках педагогики сотрудничества, которая провозглашает следующие принципы:

• человек находится в активно-деятельном отношении к миру и самому себе;
• активность субъекта выступает в высшем своем творческом проявлении, когда субъект поднимается до становления самого себя;
• идея деятельного становления призвания человека.

Изменилась структура образовательного процесса в новой модели образования. Если структура традиционного образования сводилась к следующей логической схеме:

предмет — учитель — воспитанник, то в новой модели образовательного процесса стала иной: воспитанник — призвание — предмет — урок – воспитанник [6, c. 59-60].

Одна из ведущих тенденций современной педагогической науки и практики — возвращение внимания к личности, к ценностным основаниям ее духовного мира. При этом наличие множества субъективных миров актуализирует проблему взаимопонимания, коммуникации людей, живущих в условиях полиязыкового, поликультурного пространства. Коммуникация представляет собой взаимодействие субъектов в общественных и социальных процессах различных уровней и масштабов.

В настоящее время осуществляется интеграция мирового пространства, соотносимая с человеческой коммуникацией, общением людей, живущих в разных странах на уровнях деятельностных проявлений личности в действительности, обмена материальными и духовными ценностями, то есть можно говорить о рождении коммуникационной цивилизации, востребующей человека, обладающего планетарным мышлением, характеризующимся полиментальностью, поликультурностью и полилингвистичностью.В основу коллективного самообмена должна быть положена культурная коммуникация, основанная на идентичности и одновременно полифоничности интерпретации «считываемой информации». При этом интерпретация должна быть адекватна, позитивна, и ориентированна на сохранение и развитие окружающего мира.

Культура не может существовать вне своего носителя — человека. Он усваивает ее через язык, воспитание, живое общение. При этом современный человек начинает понимать, что культурная самобытность его народа неотделима от культурной самобытности других народов, что все мы подчиняемся «законам» культурной коммуникации. Система образования, в частности высшая школа призвана заложить основы культурной коммуникации (В.М.Розин), выступающей средством интеграции мирового социокультурного пространства.

Методологической основой процесса культурной коммуникации вступает принцип всеобщей взаимосвязи всех процессов и явлений в самой действительности: единства мира в вечном движении, единства материи и сознания, мышления и языка, единства развития природы и общества [5, c. 62-63].

Культурная коммуникация есть интегратор, с помощью которого осуществляется координация деятельности субъектов в различных социокультурных пространствах. Культурная коммуникация выступает механизмом аккультурации, языкового, речевого и коммуникативного континуума личности, включенной в разнообразную деятельность, в структуре языкового пространства бесконечной коммуникации. То есть культурная коммуникация способствует воссозданию культурного единства. При этом подлинное культурное единство есть единство разнообразия. По В. Соловьеву, «всеединство народа должно быть единством разнородностей». Благодаря свободе народов в своем культурном выборе возможно взаимодействие, диалог культур, иначе говоря, интеркультурная коммуникация. В основе интеркультурной коммуникации лежат следующие положения:

Первое — идея ценности каждой культуры. Нет плохих культур и презренных народов. Отсюда движение к своей и чужим культурам является важнейшей основой для их взаимодействия. Второе, взаимодействие культур предполагает способность людей и народов усваивать, ассимилировать, делать своим достоянием ценности других культур, например, интеграция иноязычных слов в национальный язык. Третье, взаимодействие культур без противодействия друг другу в плане приятия несовместимых, чуждых народу ценностей, нивелирующих самобытность той или иной культуры.

Следует оговорить, что проблема взаимодействия культур востребует решения следующих задач: выявление общего, присутствующего в разных культурах и постижение особенного, то есть смысловых кодов, заключенных в каждой конкретной культуре.

Можно говорить о смысловых кодах в соотнесении с понятием культуры как исторически концентрированного опыта. Однако каждый человек превращает этот опыт в личностный смысл. Возникает необходимость постоянной коммуникации целостной культуры общества и личностной культуры, несущей в себе представление об условиях, средствах и целях, мотивах и потребностях, характерных для данной личности, именно в данный момент и в данном обществе [14, c. 57].

2. Коммуникация как основа проектирования педагогических технологий обучения

В учебно-познавательной деятельности коммуникация определяет не только количество и качество знаний, но и уровень взаимоотношений, располагающий к дальнейшему общению. При этом следует иметь в виду, что коммуникация включает в себя и невербальные жестовые знаки, как универсальные, свойственные многим людям вне зависимости от их этнокультурной принадлежности, так и особенные, характеризующие личностные и национально-культурные особенности.

Включение невербального общения в модель личностного коммуникативного вербального языкового пространства, позволяет нам снять категорию вербальное, языковое. В этом случае возможно введение словосочетания – личностное коммуникативное пространство (Рис. 4).

Коммуникация выполняет функцию интегратора, воссоздающего бесконечное коммуникативное пространство, обеспечивая тем самым непрерывное развитие коммуникативной культуры личности в плане «языковом», иначе говоря, осуществляя функцию насыщения личностного коммуникативного пространства студентов в процессе обучения в педагогическом вузе. Коммуникация является «механизмом воссоздания феномена пространства», которое может выступить формой осуществления педагогического процесса, характеризуя его структурность и системность [5, c. 74].

Успешность коммуникации определяется уровнем развития у каждого из субъектов коммуникативных умений. Особое значение они имеют для профессии педагога, в работе которого основной акцент делается на межличностное взаимодействие. Эффективность коммуникации педагога обусловливается его коммуникативными умениями, поэтому именно они являются ценностно-ориентированными.

Способность личности к коммуникации в наиболее общем виде выражается в следующих умениях: устанавливать социальные контакты с другими людьми, входить в разные роли, приходить к взаимопониманию в разных условиях интеракции и на разных уровнях взаимодействия, сохраняя в течение взаимного обмена информацией самостоятельность и принятии решений, побуждать партнера к изменению позиции. Это указывает на полифункциональность коммуникации и ее включенность в жизненную практику. Язык является главным «компонентом» коммуникации и ее основой. Коммуникативные умения выражаются в искусстве пользоваться средствами общения (вербальные и невербальные средства).

В настоящее время всё больше говорят не просто о педагогических технологиях, а о гибких педагогических технологиях. Под гибкими педагогическими технологиями понимают содержание и процесс развёртывания определённых технологических единиц, ориентированных на конкретный педагогический результат, способных оперативно реагировать и мобильно адаптироваться к изменяющимся условиям, т.е. адаптироваться к вариативности уровней сложности и трудностей учебной деятельности [13, c. 101-102].

На наш взгляд, гибкость педагогической технологии следует рассматривать как её признак. Осуществление программы преобразования традиционного содержания, методов, форм, образовательных ценностей невозможно без разработки и внедрения системы гибких педагогических технологий по всем образовательным дисциплинам, иными словами, всей педагогической системе в целом должна быть задана качественно новая технологическая направленность, которую образуют предварительное проектирование процесса образования, грамотная организация учебно-познавательной деятельности каждого ученика, диагностическое целеобразование, объективный контроль результатов деятельности и целостность. Непременными условиями использования личностно-ориентированных коммуникативных технологий являются ее гибкость и постоянная обратная связь, позволяющая сопоставлять достигнутое с желаемым.

Исходя из различных точек зрения на содержание понятия педагогическая технология, можно сделать вывод о том, что одним из способов, лежащих в основе реализации личностно-ориентированного подхода в обучении может быть использование педагогических технологий, основанных на различных видах общения, коммуникации.

В.А. Кан-Калик предлагал различать в ходе обучения, обеспеченного коммуникативным сопровождением, общие и текущие коммуникативные задачи. Первые планируются педагогом заранее, а вторые могут возникать непосредственно в ходе общения. Общие задачи, возможно, прогнозировать, но они корректируются обстоятельствами общения и, соответственно, текущими коммуникативными задачами.

А.К. Маркова выделяет спектр коммуникативных задач, реализация которых предполагает взаимообмен информацией в процессе обучения, обеспечивающей связь с реализацией сверхзадачи — получения нового знания в ходе самого общения; взаимопознания, умения партнеров по общению увидеть, себя глазами собеседника и, соответственно, корректировать свое поведение; мобилизация резервов всех участников общения, связанная с проявлением индивидуальности в ходе общения; взаимодействие (интеракция) и организация совместной деятельности участников; самовыражение учителя и учащихся; взаимная удовлетворенность партнеров по общению.

В качестве основных средств общения А.В. Мудрик рассматривает речь, кинетический язык, т.е. систему оптико-кинетических знаков, в которую входят жесты, мимика, пантомимика, тактильные средства общения. Н.И. Шевандрин к оптико-кинетической системе относит такую специфическую форму человеческого общения, как «контакт глаз», отдельно выделяет акустическую систему, в которой рассматриваются качественные характеристики голоса коммуникатора: тембр, высота, громкость, интонация, темп речи, фразовые и логические ударения. Важнейшим из средств общения на основном вербальном уровне является речь, которой, по мнению Е.И. Пассова, присущи такие специфические признаки как мотивированность, активность, целенаправленность, связь с деятельностью, коммуникативной функцией мышления, а также ситуативность, самостоятельность.

В.А. Кан-Калик, в соответствии с логикой педагогического процесса, включающей замысел, его воплощение, последующие анализ и оценку, выделяет соответствующие этапы в педагогическом общении, куда входит моделирование предстоящего общения (прогностический этап), организация непосредственного общения (начальный период взаимодействия), управление общением в развивающемся педагогическом процессе, анализ осуществленного общения и прогнозирования новой его системы на предстоящую деятельность. Эти основные этапы образуют общую структуру педагогического общения [10, c. 35-37].

Коммуникативный подход как нельзя лучше мотивирован: его цель состоит в том, чтобы заинтересовать обучаемых в изучении педагогических дисциплин посредством накопления и расширения их знаний и опыта. Коммуникативная способность обучаемых развивается через их вовлечение в решение широкого круга значимых, реалистичных, имеющих смысл и достижимых задач, успешное завершение которых доставляет удовлетворение и повышает их уверенность в себе.

Важным маркером коммуникативных технологий выступает удержание внимания адресата. Эффективность использования коммуникативных технологий достигается путем учета специфики адресанта, коммуникативного события и адресата. Наиболее удачной коммуникативной кампанией считается та, в которой применяется сочетание низкоинтенсивной и высокоинтенсивной технологий.

Коммуникативные технологии помогают усилить или ослабить имеющиеся положительные качества и свойства и скрыть, нивелировать или обнаружить негативное. XXI век характеризуется большим разнообразием коммуникативных технологий, их приспособлением под различные потребности адресата, что позволяет достигать нужный эффект за счет минимальных затрат материальных и интеллектуальных ресурсов.

Эффективность коммуникационной деятельности зависит от способа с помощью которого строится коммуникационное воздействие, т.е. определенный стиль, под которым понимается совокупность приемов, методов и манеры поведения по отношению к другому человеку, чтобы оказать на него влияние. Стиль это выражение своего поведения независимо от ситуации и должен быть открытым и адекватным. Открытость означает открытие себя для других в целях получения ответной реакции от другого и как другие понимают нас. Адекватность это степень с которой люди делятся своими мыслями и чувствами с другими.  В литературе описаны следующие коммуникационные стили,  знание которых позволяет определить стратегию взаимодействия [5, c. 55].

3. Место и роль коммуникационных технологий в системе образования стран Европейского Союза

Образовательные реформы в странах мира тесно связанные с внедрением информационно-коммуникативных технологий (ИКТ) в процессы обучения молодого поколения. Большинство стран мира стратегическим считают обеспечение компьютеризированных рабочих мест для учеников, оснащение школ новейшим поколением разнообразных технологических средств для модернизации образовательных процессов, создание подпочвы для обретения школьниками необходимых привычек и компетентностей в сфере применения ИКТ.

В странах-членах Европейского Союза период до 2010 года провозглашен приоритетным направлением вступление всех образовательных и учебных систем стран ЕС к Лиссабонской декларации, которая поддерживает общую тенденцию информатизации образования в странах Европы (2002 г.).

Как утверждает Европейский комиссар по вопросам образования и культуры Европейской комиссии Вивьен Рединг: «одним из приоритетов европейского сотрудничества есть использования мультимедийных и Интернет технологий в рамках улучшения качества образования». В. Редінг делает ударение на необходимости оснащения если не всех классов, то всех школ наиболее современными компьютерами и технологиями для того, чтобы учителя могли использовать данные технологии для улучшения методов работы и для того, чтобы ученики могли расширить собственные горизонты познания через использование мультимедийных средств в т.н.  необходимой критической перспективе [15].

Ныне стало нормой для стран ЕС каждого года осуществлять общий мониторинг доступа школьников и педагогов к мультимедийным технологиям и определять их компетентности в данной сфере. Такие исследования осуществляются в рамках международных исследований PІSA и PІRLS, которые осуществляют эмпирические исследования и собирают необходимые даны на международном уровне.

Данные, что собираются ежегодно в рамках международных сравнительных исследований, свидетельствуют, что уровень общей компьютеризации школ в странах ЕС очень различается в зависимости от страны. Больше того, около 60% опрошенных учеников из стран Евросоюза утверждают, что они некогда не использовали существующее оборудование в учебном заведении. Как утверждает В. Рединг, общие образовательные цели только тогда будут достигнутые, когда благодаря технологиям будет чувствительно улучшено качество преподавания и обучение. Важно отметить и то, что преимущественно европейские учителя приобретают привычки работы на компьютере не во время обучения в университете, а уже позднее, во время повышения их квалификации (на протяжении разнообразных учебных и тренинговых программ).

По данным исследований, которые проводились в 2000 году в странах Евросоюза, на один компьютер приходилось от 5 до 20 15- летних учеников. Эти данные свидетельствуют, что компьютеризация очень различается в зависимости от страны.

Наибольший показатель имеют такие страны как Греция и Португалия. Наибольшее количество учеников на один компьютер приходится на Польшу[4]. Здесь, как и в Украине не все учебные помещения оснащиваются мультимедийными средствами, а создаются отдельные компьютерные классы. Если же рассмотреть данные, которые свидетельствуют об уровне наличия домашнего компьютера, то наилучшие показатели приходятся на скандинавские страны — 90% учеников имеют дома компьютеры. Вместе с тем общие пропорции наличия домашнего компьютера составляют 50%.

Если же рассматривать уровень общего оснащения и доступа к сети Интернет, то в странах ЕС есть также большие расхождения. Важно отметить, что уровень доступа к Интернету есть меньшим в тех странах, где меньшим есть уровень компьютеризации. Доступ к мультимедийным технологиям дома пропорционально зависит от уровня дохода на единицу населения [12, c. 36].

Информационные и коммуникационные технологии составляют часть обязательной общей учебной программы большинства европейских стран. На уровне начального образования лишь семь стран не включили ИКТ к обязательным учебным программам (Италия, Болгария, Чешская республика, Латвия, Литва, Венгрия и Словакия). В других странах ИКТ включено к базовому учебному плану, содержание ИКТ внедряется согласно двух разных подходов: первый — ИКТ могут излагаться как отдельный предмет, другой — могут быть примененные для преподавания других предметов.

Особенно нужно подчеркнуть второй подход, который доминирует в странах Европы, который заключается в том, что ИКТ используют в преподавании разнообразных учебных предметов на уровне начальной школы[6]. Иногда в одной стране объединяются оба вида внедрения ИКТ. Так, например, в Греции ИКТ есть одним из обязательных предметов в дневной начальной школе из октября 2002 г. В Франции также, начиная с 2002 г., постепенно начало внедряться ИКТ в содержание обязательного образования начальной школы, однако не как отдельный предмет, а как средство преподавания других учебных дисциплин.

В Великобритании  используются оба подхода, где информационные технологии могут излагаться как отдельный предмет, так и быть интегрированы через так называемые кросс- программные комбинации.

В Венгрии же, например, базовый план предусматривает подготовку к жизни в информационном обществе, однако ИКТ обучение не является обязательным. В Румынии ИКТ является предметом по выбору. Такие разные подходы отображают традиции и образовательную политику разных стран в области внедрения как ИКТ технологий, так и обучение.

Для стран ЕС наблюдается значительная разность в частоте использования компьютеров среди разных вековых групп учеников. Так, например, ученики 9- 10 лет утверждают, что они не очень часто пользуются компьютерами во время пребывания в школе, в то время, как 15- летние — наоборот — регулярно пользуются компьютером и сетью Интернет. Вместе с тем наблюдается большая разность по странам. Так, например, 15- летние ученики Франции, Германии, Бельгии утверждают, что они в своем преобладающем количестве почти некогда не используют компьютер в школе.

Если же говорить о частотности использования Интернета, то наибольшие показатели наблюдаются в Дании, Австрии, Финляндии, Швеции и Исландии [2, c. 35].

Выводы

Коммуникативное обучение подчеркивает важность развития способности обучаемых и их желание точно и к месту использовать изучаемый материал для целей эффективного педагогического общения на своих будущих занятиях. Первостепенное значение придается пониманию, передаче содержания и выражению смысла. В дополнение к коммуникативным потребностям, обучаемым необходимо освоить методику познания, чтобы быть более ответственными за свое собственное обучение. Им нужно знать способы справляться с ситуацией, когда их языковые  и коммуникативные ресурсы недостаточно адекватны; иметь хорошие учебные навыки; способность оценивать свою собственную речь и успехи, а также способность определять и разрешать учебные проблемы.

Развитие самостоятельности обучаемого представляет собой постепенный процесс, который следует поощрять. Возможно, наиболее важной задачей, стоящей перед   преподавателем, является нахождение оптимальных способов вести обучаемых к постепенно возрастающей самостоятельности.

Создание коммуникативности в обучении требует времени. Необходима поддерживающая социально-психологическая атмосфера, в которую вовлекается студент; уверенность, что его уважают как личность со своими собственными взглядами, интересами, сильными и слабыми сторонами и предпочтительным для него стилем обучения. Атмосфера эта характеризуется духом взаимопомощи, при котором изучение иностранного языка является социально-обусловленным опытом.

Культурная коммуникация выступает механизмом аккультурации языкового, речевого и коммуникативного континуума деятельности личности, реализующей себя в структуре языкового пространства бесконечной коммуникации.

Коммуникация складывается из коммуникативных актов, в которых участвуют коммуниканты, порождающие высказывания (тексты) и интерпретирующие их. Система коммуникативных действий, позволяет общающимся входить в ситуацию общения, устанавливать контакты и целенаправленные взаимоотношения профессионального характера.

Коммуникативная деятельность реализуется в общении, которое, наряду с предметной деятельностью является важнейшим фактором развития личности.

Обучение можно рассматривать как коммуникативный процесс, в ходе которого осуществляется непрерывные акты порождения и интерпретации научных и учебных текстов, а также обмена ими между участниками педагогического процесса.

Коммуникация, общение ориентированы на воссоздание личностного коммуникативного языкового пространства. Личностное коммуникативное языковое пространство воссоздается в условиях коммуникации, в процессе аккультурации личности.  Личностное языковое пространство интегрируется в личностное языковое пространство педагога, в личностные языковые пространства других участников образовательного процесса, воссоздавая социо- и полиязыковое пространство, обеспечивая непрерывное языковое развитие личности. Таким образом, коммуникация является механизмом воссоздания феномена пространства, которое может выступить формой осуществления педагогического процесса, характеризуя его структурность и системность.

Список использованной литературы

1. Белогурова В.А. Научная организация учебного процесса (Учебное пособие для вузов). — М.: ГЭОТАР-Медиа, 2006. — 448 с.
2. Вигман С. Педагогика: В вопросах и ответах:Учеб. пособие. — М. : Проспект, 2004. — 207с.
3. Джуринский А. Зарубежная педагогика: учеб. пособие для студ. вузов, обучающихся по пед. спец. (ОПД.Ф.02 — Педагогика). — М. : Гардарики, 2008. — 383с.
4. Зябкин В. Е., Хайруддинов М. А., Питишкин- Потанич В. А., Миленина М. Т., Рюмшин Г. М.. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. ун-тов, ин-тов, колледжей и училищ / Крымский гос. индустриально- педагогический ин-т / В.Е. Зябкина (ред.), М.А. Хайруддинова (ред.). — Симферополь : Таврида, 2006. — 256с.
5. Крейг Баррет: России нужны цифровые преобразования. – http://www.computerra.ru/focus/34370/.
6. Крившенко Л., Юзефавичус Т. А., Воронов В. В., Ермоленко М. Н.. Педагогика: Учебник / Лина Поликарповна Крившенко (ред.). — М. : Проспект, 2004. — 429с.
7. Лихачев Б. Педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. вузов и слушателей ин-тов и фак. повышения квалификации и переподгот. науч.- пед. кадров — 4.изд., перераб. и доп. — М. : Юрайт, 2000. — 523с.
8. Мареев В.И., Карпова Н.К. Коммуникативные технологии в науке и образовании. – Ростов н/Д:, 2008. – 205 с.
9. Маригодов В. Педагогика и психология: Аспекты активизации творчества и готовности к проф. деятельности:Учеб.-метод. пособие для студ. втузов / Севастопольский национальный технический ун-т. — Севастополь : СевНТУ, 2004. — 168с.
10. Нечепоренко Л. Педагогика: краткий курс для студ. / Харьковский национальный ун-т им. В.Н.Каразина. — Х. : ХНУ, 2006. — 250с.
11. Паньков А. Педагогика высшей школы: Курс лекций / Одесская национальная юридическая академия. — О. : Юридична література, 2006. — 132с.
12. Патаракин Е.Д. Социальные сервисы сетевых сообществ в помощь учителю. – Владивосток, 2006. – 34 с.
13. Пионова Р. Педагогика высшей школы: Учебное пособие для аспирантов пед. спец. учреждений, обеспечивающих получение высшего образования. — Минск : Вышэйшая школа, 2005. — 303с.
14. Подласый И. Педагогика: в 3 кн.:учеб. для студ. вузов, обуч. по направлениям подгот. и спец. в области «Образование и педагогика» — 2-е изд., испр. и доп. (Педагогика и воспитание). Кн. 2 : Теория и технологии обучения. — М. : ВЛАДОС, 2007 — 575с.
15. Проект ООН по глобальному обучению и преподаванию «Школьный Киберавтобус». – http:// www.un.org/Pubs/CyberSchoolBus.