1. Предмет та завдання дошкільної педагогіки

Дошкільна педагогіка — наука про закономірності виховання і навчання дітей від народження до вступу до школи.

Ядром інтересу дошкільної педагогіки є дитина віком до 6—7 років і чинники, що впливають на її розвиток у сім’ї, дошкільних закладах, суспільстві загалом. Значущість її досліджень, рекомендацій обумовлена тим, що саме в цьому віці найстрімкіше розвиваються фізичні та психічні якості дитини, формуються контури її як особистості. Саме у прилученні дитини до світу людей полягає найважливіше завдання дошкільної педагогіки, реалізація якого на кожному історичному етапі, у різних соціальних, етнічних, культурних середовищах має свої особливості. У цьому процесі беруть участь батьки, педагоги, соціальні спільноти, суспільство загалом; позначаються на ньому події та явища навколишньої дійсності, природа. Він є невіддільним від повсякденного буття дитини, де вона здобуває життєвий досвід, розвивається фізично, розумово, духовно, психічно.

Об’єктом дошкільної педагогіки є виховання дітей дошкільного віку як цілеспрямований процес, а її предметом — закономірності, суперечності стосунків, технології організації та здійснення виховного процесу, що визначають розвиток особистості. Дошкільна педагогіка вивчає педагогічні факти (відомості про педагогічну діяльність, які засвідчують зміни у розвитку, вихованні та навчанні дитини) та педагогічні явища (те, що відбувається в процесі взаємодії педагогів і вихованців, відображає розв’язання певних педагогічних завдань).

2. Джерела дошкільної педагогіки

Джерелами дошкільної педагогіки як науки є:

— народна педагогіка, тобто емпіричні педагогічні знання, педагогічний досвід народу. У ній закумульовані виховний, освітній досвід, культура народу, його ідеал досконалої людини. Народна педагогіка увібрала у себе і зберегла унікальний досвід виховання і навчання дітей дошкільного віку, який витримав багатовікову перевірку на дієвість і дотепер не втратив своєї актуальності;

— ідеї видатних педагогів минулого. До них належать пам’ятки вітчизняної педагогічної культури, класична спадщина педагогів-гуманістів;

— експериментальні дослідження проблем розвитку

і виховання. Їх результати є базою сучасної дошкільної педагогіки як експериментальної науки. Головним критерієм наукових досліджень є їх актуальність для практики виховання і навчання дітей;

— передовий педагогічний досвід. Це діяльність педагогів-новаторів та колективів дошкільних закладів. Найважливіше значення має пошук вихователів у галузі педагогічної інноватики — розроблення, освоєння та впровадження нових педагогічних технологій, методик, засобів;

— дані суміжних наук, особливо людинознавчих.

Якщо шкільна практика відразу професіоналізувалася, розвивалася на наукових засадах, набувала системності, організованості, то дошкільне виховання дітей тривалий час, за незначними винятками, було справою сім’ї, більше опиралося на народні, сімейні традиції. Саме на цьому ґрунтуються твердження, що одним із найважливіших джерел дошкільної педагогіки є етнопедагогіка.

3. Зв’язок дошкільної педагогіки з іншими науками

Дошкільна педагогіка, як і кожна наука, у своєму розвитку спирається на суміжні галузі, що дає змогу глибше пізнавати педагогічні явища і процеси. Зв’язок і взаємодія наук відображають об’єктивний взаємозв’язок явищ, діалектичну єдність світу. Кожна наука досліджує певну групу явищ, але оскільки вони переплітаються і взаємодіють з іншими, то й науки, що їх вивчають, теж взаємодіють.

Співпраця дошкільної педагогіки з іншими науками відбувається у таких формах:

— використання провідних теоретичних положень та узагальнюючих висновків інших наук (наприклад, філософські ідеї виконують методологічну роль у вивченні педагогічних явищ);

— творче запозичення методів дослідження інших наук, зокрема психології, в організації експерименту, спостереження за поведінкою і діяльністю дітей;

— використання конкретних результатів досліджень психології, фізіології вищої нервової діяльності та інших наук;

— безпосередня участь у комплексних дослідженнях людини.

Протягом століть педагогічна думка розвивалася у лоні філософії. Це було загальною тенденцією ранніх етапів розвитку людського знання про різноманітні явища світу, яке належало єдиній всеохоплюючій науці філософського характеру. Згодом наукове знання диференціювалося, сформувалися його окремі галузі. Після виокремлення педагогіки у самостійну науку (XVII ст.) загальний характер і напрям педагогічних ідей і теорій обумовлювався філософськими концепціями, а обґрунтування мети виховання — філософією виховання.

Філософія розглядає виховання як необхідну умову соціалізації особистості, соціально обумовлений процес. На нього покладено функції збереження, відтворення і розвитку культури, забезпечення історичного процесу зміни поколінь, формування особистості.

Дошкільна педагогіка тісно пов’язана з усіма науками про людину. Особливий інтерес виявляє вона до психологічних наук (дитячої, педагогічної, соціальної психології). Дані дитячої психології дають змогу їй зрозуміти поведінку дитини, особливості розвитку її особистості, інтересів і потреб, допомагають правильно виявити природні нахили й розвинути її здібності. Зосереджуючись на проблемах виховання дитини, дошкільна педагогіка намагається знайти відповіді на питання “як?”, а дитяча психологія — на питання “чому?”. Наприклад, одним зі своїх завдань дошкільна педагогіка вважає виховання соціальної компетентності дитини в її взаємодії з іншими людьми, а дитяча психологія з’ясовує, чому саме цей засіб є найдієвіший (тому що соціальні якості особистості формуються внаслідок включення дорослого у картину розвитку дитини).

Успішну педагогічну взаємодію у процесі виховання забезпечують знання і використання законів педагогічної психології, внаслідок чого педагог уникає багатьох помилок у навчанні та вихованні. Досягає він цього завдяки проектуванню ймовірних шляхів розвитку особистості дитини, правильній організації власної діяльності у вихованні, коригуванню педагогічних впливів.

У забезпеченні соціалізації особистості дошкільна педагогіка використовує потенціал соціології — науки про суспільство, вплив соціального середовища на людину, демографії — науки про народонаселення, визначаючи разом із ними закономірності впливу на особистість, яка формується, різних соціальних інституцій.

4. Методи наукових досліджень дошкільної педагогіки

Відповідно до логіки наукового пошуку реалізується методика дослідження — комплекс теоретичних та емпіричних (заснованих на досвіді) методів, поєднання яких забезпечує найдостовірніше дослідження такого складного і багатофункціонального об’єкта, як процес виховання.

 

Методи педагогічного дослідження — сукупність прийомів, операцій, спрямованих на вивчення педагогічних явищ і розв’язання різноманітних науково-педагогічних проблем.

 

Традиційно методи педагогічного дослідження поділяють на основні (педагогічне спостереження, експеримент) і допоміжні (аналіз продуктів діяльності, бесіда, тестування та ін.). Використовуючи основні методи, здобувають базові дані про виховання і розвиток дитини, допоміжні — ілюстративну інформацію.

Методи педагогічного дослідження класифікують за різними критеріями:

— за метою дослідження: методи теоретичного пошуку, виявлення шляхів удосконалення практики;

— за джерелами одержання інформації: методи вивчення теоретичних джерел, аналізу реального педагогічного процесу;

— за способами обробки й аналізу даних дослідження: методи якісного аналізу, кількісної обробки матеріалу та ін.

Для дослідження у сфері дошкільної педагогіки важливо використовувати методи, які допомагають одержати якомога більше нових різнобічних даних про розвиток і виховання дитини.

За природою методи педагогічного дослідження поділяють на теоретичні (порівняльно-історичний аналіз, методи моделювання, методи причинно-наслідкового аналізу) і практичні (вивчення реального педагогічного процесу в природних умовах за допомогою спостереження, бесіди, анкетування, аналізу документів; вивчення педагогічного процесу в змінених умовах під час проведення експерименту).

Дослідження починають з формулювання та обґрунтування проблеми. Цю роботу здійснюють, застосовуючи теоретичні методи дослідження, що забезпечує новизну поставленої проблеми, проникнення в закономірності процесів виховання і розвитку. Використання теоретичних методів передбачає опрацювання літературних джерел: державних документів про освіту, історико-педагогічної та наукової літератури із суміжних наук, архівних документів, педагогічної періодичної преси, фольклорних творів.

Теоретичне дослідження значно складніше, ніж просто вивчення спеціальної літератури. Воно передбачає постійний причинно-наслідковий аналіз педагогічних явищ, зіставлення, порівняння, перехід від абстрактного до конкретного, узагальнення, продукування висновків.

Для успішного використання всіх методів необхідні дані емпіричного рівня пізнання. Це означає, що теоретичний та емпіричний способи нерозривно пов’язані, у конкретному педагогічному дослідженні вони існують у єдності та взаємодії.

До практичних методів педагогічного дослідження належать педагогічне спостереження, педагогічний експеримент, бесіда, вивчення продуктів діяльності дитини, соціометрія, незалежні характеристики (педагогічний консиліум), тестування, аналіз документів виховного процесу, математична статистика, моделювання та ін.

Метод педагогічних спостережень. Ґрунтується на безпосередньому сприйманні педагогічних явищ і процесів у цілісності та динаміці.

Педагогічне спостереження — спеціально організоване, цілеспрямоване, систематичне та планомірне сприйняття досліджуваного об’єкта в умовах повсякденного життя.

Педагогічний експеримент — комплексний дослідницький метод, суть якого полягає в дослідженні педагогічного явища у спеціально створених умовах, організованих ситуаціях.

Бесіда — метод отримання інформації за допомогою словесного спілкування дослідника з дитиною з метою виявлення фактів, що характеризують її особистісні прояви (інтереси, знання, ставлення та ін.).

Вивчення продуктів діяльності дитини. Діяльність дитини дошкільного віку є різноманітною. Вона стосується різних аспектів реалізації власного творчого потенціалу, взаємодії її зі світом (довкіллям) і його предметами, спілкування з ровесниками, дорослими. Як правило, дослідники аналізують продукти зображувальної і конструктивної діяльності дитини (малюнки, аплікації, ліплення, об’ємні зображення, конструкції), музичної діяльності (виконавство і творчість у пісні, грі на музичних інструментах), мовленнєво-творчої діяльності (творчі розповіді, переказування літературних творів, складання казок тощо). Цей метод традиційно використовують у вивченні індивідуальних особливостей дітей, їхніх інтересів і нахилів, ставлення до продуктивних видів діяльності.

5. Етапи педагогічного дослідження

20-30-ті роки XX ст. були особливо плідними на нові ідеї в галузі дошкільної педагогіки. У цей час зроблено спроби побудувати оригінальні системи дошкільного виховання за авторськими концепціями А.Животка (1890-1948), урізноманітнити зміст дошкільної освіти порадами Ю.Дзеровича (1871-1943), Т.Лубенець (1855-1936) та ін.

Дитячий садок за методом Є.Тихеєвої реалізував комплексний підхід до вирішення завдань мовленнєвого, розумового й морального розвитку дітей. Наголошуючи на важливості навчання, Тихеєва розробила систему спеціальних розвивальних занять, створила дидактичні матеріали для розвитку органів чуття і мовлення дітей, запропонувала оригінальні ігрові прийоми роботи вихователя з дітьми різного віку.

У створенні програмно-методичних матеріалів для дошкільних закладів засадове значення мають дослідження Ю.Аркіна (1873- 1948), Є.Фльоріної (1888-1952), Ю.Фаусек (1863-1942), Н.Сакуліної (1900-1976), О.Усової (1898-1965) та інших педагогів.

У їхніх роботах закладено основи систем фізичного, розумового, морального, естетичного виховання дітей, вироблено положення дошкільної дидактики, організації педагогічного процесу в дитячому садку.

Наступний етап розвитку дошкільної педагогіки зумовлений широким використанням наукових результатів досліджень психологів, узагальнень педагогічного досвіду працівниками дошкільних закладів різного типу на засадах краєзнавчого та етнічного підходів до систематизації емпіричних даних, кількість яких відчутно зростає в останні роки.

Великий вплив на розвиток дошкільної педагогіки мали роботи психологів Л.Виготського (1884-1941), О.Запорожця (1905- 1981), Г.Костюка (1899-1982), Д.Ніколенка (1899-1993), в яких обґрунтовано принципові положення про особливості розвитку дітей дошкільного віку, вплив виховання на їхній розвиток.

6. Особливості дітей раннього віку

Визнаючи необхідність вікового та індивідуального підходу до дитини, сучасна педагогіка спирається на ідеї української етнопедагогіки, яка закумулювала психолого-педагогічні знання про вікові та індивідуальні особливості дітей і виховання. Українське дитинознавство найбільшу увагу приділяє характеристиці дітей від народження до п’яти років. Це свідчить про те, що народ емпірично дійшов висновку про вирішальну роль раннього дитинства у формуванні особистості.

Народне дитинознавство дає психолого-педагогічну характеристику кожному року життя дитини до п’ятирічного віку.

1. Про новонароджену дитину кажуть «пискля», «народженяточко». Назви кількамісячної дитини характеризують її дії як здобутки розвитку. Дитина, яка емоційно спілкується з дорослим, — «сміюн», «плакса»; починає сидіти і повзати, — «сидун», «плазун», «лазуночка»; ходить, — «дибун», «ходун»; вчиться говорити, — «сокотун», «белькотун», «воркота»; має успіхи в оволодінні мовою, — «щебетун», «цвіркотрун»; повільно вчиться говорити, — «мовчун». Уже в цьому віці звертали увагу на індивідуальні особливості дітей: швидка дитина — «бігунець», голосна — «зіпун», любить хвалитися — «хвастунець».
2. Дворічну дитину називають «стрижак», «друга каша», «друге літо», її як індивідуальність характеризують словами «балакуча», «нишкла», «понура», «тихоня».
3. На третьому році життя: «третяки», «третє літо», «гулячки», бо допитливість і активність у пізнанні світу є головною ознакою цього віку.
4. Чотирирічна дитина — «четвертак», «четверте літо», «четверта каша». Її рухливість і самостійність позначають назвами «метунець», «шмиглик» та ін.
5. П’ятирічна дитина — «п’ятак», «п’ятиліток», «підпасок» (готується допомагати старшим дітям по господарству, виявляє інтерес до праці).

7. Педагогічні вимоги до організації роботи в групі дітей раннього віку

У вітчизняній педагогіці виділено кілька рівнів педагогічних умов розвитку дітей раннього віку. Розглянемо їх докладно.

Перший рівень умов — характеристики дитини (дітей) детермінують успішність виховного процесу.

Наступний рівень умов — безпосередні обставини виховання — власне класичні педагогічні умови — характеристики:

• змісту та організації діяльності дітей (дитини),
• міжособистісних відносин, спілкування в групі, побуту дитячого об’єднання,
• відносин педагогів з дітьми (педагога з дитиною),
• входження дитини в об’єднання,
• взаємодії дитячого об’єднання (освітньої установи) з навколишнім середовищем.

Діяльність дитини (дітей) як педагогічної умови може являти собою як організаційну, так і змістовну характеристику. Наприклад, по А.В. Мудрику: пізнання, спілкування, предметно-практична, духовно-практична, спорт, гра (представленість видів діяльності або їх взаємозв’язок).

Визначальними є також такі властивості дитячої діяльності як креативність — репродуктивність, спрямованість на себе або в поза, відповідність діяльності можливостей дитини (складність — простота), суспільна значущість і т.п. До організаційних особливостей діяльності дитини відносяться також склад учасників, способи організації: рівень та взаємозв’язок спільності і індивідуальності дитячих (дитячо-дорослих) занять.

Характеристики внутрішнього середовища дитячого об’єднання (освітньої установи) «стосується стану міжособистісних відносин учасників виховного процесу (педагог-дитина, дитина — дитина), визначає характер предметно-естетичного середовища дитячо-дорослого співтовариства, знаково-символічної складової побуту вихователів і вихованців. Цей компонент має такими ознаками: ступінь гуманістічності, свободи, творчості, наявність «ніш для самореалізації», склад учасників виховує спільності (вік, стать, соціальний статус та ін.). У ряді дисертаційних робіт вказується на відкритість внутрішнього середовища для зміни самим вихованцем.

Властивості взаємодії з навколишнім середовищем можуть бути розглянуті як ступінь відкритості або автономності освітньої установи (дитячого об’єднання) для зовнішніх впливів. Прикладом автономності установи та об’єднання можуть бути літній дитячий табір, психологічний тренінг і т.д.

8. Організація життєдіяльності дітей 2-го року життя

У ранньому і дошкільному періодах життя виховання справляє великий розвивальний вплив за умови максимального використання активності дитини, залучення її до діяльності, яка найповніше відображає її інтереси, ставлення до навколишнього світу.

Для дитини першого року життя особливо важливе спілкування з дорослими, яке спонукає її звертати увагу на предмети, оволодівати першими звуками і словами, забезпечує психологічний комфорт. Маля починає орієнтуватися у навколишньому середовищі, в нього розвиваються основи наочно-дієвого мислення. На цьому етапі важливо забезпечити різноманітне спілкування з дитиною.

У ранньому віці (1—3 роки) розвиваються мовлення, ходьба, з’являються перші уявлення про зв’язки в навколишньому світі. Граючись із предметами, дитина вивчає їх властивості, вчиться їх використовувати. У цей період першочерговим є розвиток предметно-маніпулятивної діяльності, через яку дитина пізнає світ, розвиває свідомість і самосвідомість.

9. Організація навчальної діяльності дітей 2-3 року життя

У ранньому віці (1—3 роки) розвиваються мовлення, ходьба, з’являються перші уявлення про зв’язки в навколишньому світі. Граючись із предметами, дитина вивчає їх властивості, вчиться їх використовувати. У цей період першочерговим є розвиток предметно-маніпулятивної діяльності, через яку дитина пізнає світ, розвиває свідомість і самосвідомість.

Дошкільний вік (3—6 років) пов’язаний з домінуванням ігрової діяльності. На нього припадають головні досягнення дитини у пізнавальному (формуються уявлення про зв’язки різних сфер дійсності, образне і початки логічного мислення, сенсорні та інтелектуальні здібності), емоційно-вольовому розвитку (окреслюються прийоми саморегуляції, самостійність поведінки, розвиваються усвідомлена дисциплінованість, ініціативність дій, здатність до спілкування, формуються почуття обов’язку, відповідальності тощо).

10.  Адаптація дітей до умов дошкільного закладу

На межі 6—7 років життя формуються передумови для успішного переходу до шкільного навчання.

Виховання дитини дошкільного віку має орієнтуватися на особливості її розвитку в молодшому, середньому і старшому дошкільному віці.

У вихованні молодших дошкільників важливо створити сприятливі умови для розширення кола предметів і явищ, які вони пізнають, допомагати в ознайомленні з ними, для розвитку спілкування з дорослими й однолітками. Це особливо актуально перед вступом дитини до дошкільного закладу, оскільки полегшує її адаптацію в ньому.

11. Завдання, засоби, форми організації фізичного виховання дітей дошкільного віку

Оскільки в перші 7 років життя розвиток дитини знаходиться в особливо великої залежності від рухового режиму, фізичне виховання в дошкільному віці набуває першорядного значення. Несвоєчасність і низька ефективність вирішення завдань фізичного виховання в період дитинства призводять до порушення розвитку дитини і негативно впливають на його розумову сферу. Найбільш загальними специфічними завданнями фізичного виховання дітей дошкільного віку є:

1) охорона і зміцнення здоров’я дітей;

2) всебічний фізичний розвиток та загартовування організму;

3) своєчасне і різнобічний розвиток рухів і виховання рухових якостей.

У фізичному вихованні дошкільнят передбачений весь необхідний комплекс основних засобів фізичного виховання. До них відносяться перш за все фізичні вправи, гігієнічні та природні фактори, раціональне харчування, особиста гігієна, правильний режим.

Форми фізичного виховання дітей дошкільного віку досить різноманітні. Це заняття фізичними вправами, рухливі ігри, ранкова гімнастика, спортивні розваги, прогулянки. Крім того, і на музичних заняттях широко застосовуються фізичні вправи, танці, елементи танців, які також сприяють вирішенню завдань фізичного виховання. У дитячому садку всіх форм фізичного виховання відведене певне місце в режимі дня. Вони пов’язані між собою, доповнюють один одного і проводяться в обов’язковому порядку.

Заняття фізичними вправами. Навчання рухів на спеціально організованих заняттях — основна форма роботи з фізичного виховання з дітьми дошкільного віку. Саме на спеціальних заняттях діти вчасно оволодівають необхідним об’ємом знань і рухових умінь, які не можуть бути засвоєні в процесі ігор, повсякденного спілкування з дорослими, самостійних спостережень та ін Заняття фізичними вправами є обов’язковими для всіх практично здорових дітей. Вони проводяться цілий рік по два рази на тиждень.

Організатором і керівником педагогічного процесу в дошкільних установах є вихователь.

Фізичне виховання дітей першого року життя не виділяється в самостійний розділ. Воно безпосередньо зливається з усім процесом виховання дитини.

Розвиток рухів у ранньому віці багато в чому залежить від своєчасного створення сприятливих для цього умов. Ігри-заняття з дітьми до року проводяться з ініціативи медсестри, як правило, з кожною дитиною окремо, по кілька разів на день в чергуванні з самостійною грою. Займатися одночасно з кількома дітьми (не більш ніж з 5-6) починають після накопичення ними певного рухового досвіду.

У другій групі раннього віку (від 1 року до 2 років) заняття проводяться роздільно по двох вікових підгрупах: з дітьми віком від 1 до 1 року 6 місяців (по 6-8 чоловік і індивідуально з деякими дітьми, тривалість заняття до 10 хв.) і з дітьми від 1 року 6 місяців до 2 років (одночасно з 8-10 дітьми, тривалість заняття до 12 хв.).

У першій молодшій групі (від 2 до 3 років) заняття проводяться по підгрупах з 10-14 дітьми протягом 15 хв.

З дітьми четвертого, п’ятого, шостого та сьомого року життя заняття фізичними вправами проводяться з усіма одночасно (фронтально); чисельність групи до 30 чоловік; тривалість заняття від 20 хв. у другій молодшій групі (четвертий рік життя) до 35 хв. в останній, підготовчій до школи групі (сьомий рік).

Рухливі ігри. Гра є найважливішою самостійною діяльністю дитини-дошкільника і займає велике місце в його житті. Гра у всіх її різноманітних формах — це одне з головних засобів фізичного і психічного розвитку дитини-дошкільника.

У виховній роботі дитячого садка велика увага приділяється рухливим іграм творчого характеру, однією з форм яких є ігри з різноманітними іграшками. Дія визначається характером іграшки: з обручами треба бігати, стрибати, візки возити, м’ячі кидати. Ці ігри мало регламентовані, прості за своєю структурою, допускають будь-яку кількість учасників і відносно велику самостійність дітей. Наявність широких можливостей діяти згідно зі своїми силами робить такі ігри найбільш доступними і привабливими для дітей. Часто діти самі намічають зміст гри: перестрибувати через скакалку до тих пір, поки не зачепиш ногами, кидати і ловити м’яч, поки не упустити його, і т. д.

Цікавою і досить ефективною для дошкільнят формою рухливих ігор є ігри-завдання, зміст яких складають доступні дітям дії (добігти перший до умовної риси, докотити обруч до кінця доріжки, не впало його, і т. п.).

12. Поняття про культурно-гігієнічні навички. Види, зміст та методи формування культурно-гігієнічних навичок

Культурно-гігієнічні навички збігаються з такою лінією психічного розвитку, як розвиток волі. Малюк ще нічого не вміє робити, тому всяка дія дається з великими труднощами. І не завжди хочеться доводити почату справу до кінця, особливо якщо нічого не виходить. Нехай мама чи вихователька погодує, вимиє руки, адже так важко утримати слизьке мило, коли воно вискакує з рук і не слухається. Дуже важко встати рано вранці, та ще й самому одягнутися: треба пам’ятати всю послідовність одягання, вміти застебнути гудзики, зав’язати шнурки: Мама це зробить краще, та й швидше. І якщо дорослі поспішають прийти на допомогу дитині при найменшому утрудненні, звільнити його від необхідності докладати зусиль, то дуже швидко у нього сформується пасивна позиція: «Застебніть», «Зауважте», «Одягніть».

Для того, щоб завершити дію, отримати якісний результат, зробити все в правильній послідовності, красиво і акуратно, потрібно докласти вольові зусилля.

Так для дитини важливим стає якість виконання дії, вона вчиться доводити почату справу до кінця, утримувати мету діяльності, не відволікатися. І тепер уже не дорослий нагадує про необхідність тієї або іншої дії, а сама дитина за своєю ініціативою її сама вчиняє, контролює її хід. При цьому формуються такі вольові якості особистості, як цілеспрямованість, організованість, дисциплінованість, витримка, наполегливість, самостійність.

Виконання культурно-гігієнічних навичок створює умови для формування основ естетичного смаку.

13. Поняття розумового виховання та розумового розвитку

Розумовий розвиток — ступінь розвитку в дитини пізнавальних процесів (відчуттів і сприймання, мислення та мовлення, пам’яті й уяви), сформованість уміння міркувати, обґрунтовувати свої думки, діяти адекватно до вимог старших, виявляти інтерес до пізнання навколишнього середовища, здатність швидко і правильно розуміти те, що їй говорять, вибудовувати власні судження, користуватися поняттями й узагальненнями.

Відбувається розумовий розвиток дитини одночасно із психічним і є свідченням її інтересів, почуттів тощо. Виявляється він в обсязі, характері та змісті знань, рівні розвитку психічних процесів (відчуттів, сприймання, запам’ятовування, уяви, мислення), пізнавальних здібностей, характері провідної діяльності. Про розвиток дитини свідчать:

— запитання, які вона ставить дорослим;

— судження, в яких виявляється її розуміння різних явищ, подій та їх причин;

— продукти діяльності (малюнки, різноманітні вироби та ін.);

— зміст, форми ігор;

— характер спілкування з дорослими та однолітками;

— способи виконання завдань, розв’язань розумових задач.

Метою розумового виховання є всебічний розвиток дітей. Воно тісно пов’язане з моральним, фізичним та естетичним вихованням. Адже успіх розумової діяльності дитини значною мірою залежить від стану її здоров’я, оскільки активна рухова діяльність сприяє розвитку швидкої реакції, кмітливості, точності орієнтування у навколишньому середовищі. Усвідомлення дитиною значення рухів, фізичних вправ, правил гігієни сприяє успішному фізичному розвитку. Для правильного морального розвитку важливо, щоб правила, норми, стосунки з дорослими й однолітками формувалися свідомо, щоб дитина розуміла і позитивно ставилася до моральних вимог. Як зазначав В. Сухомлинський, активне життя дитячої думки є найголовнішою передумовою і свідомого ставлення до навчання, і твердих, глибоких знань, і тонких інтелектуальних взаємин у колективі. Вміння дітей сприймати якості предметів удосконалюється в процесі трудового виховання. І розумове, і естетичне виховання мають одну спрямованість — пізнання дитиною навколишнього світу. Різнобічність і повнота цього процесу обумовлюються єдністю пізнавального й естетичного сприймання, що позитивно впливає на розвиток духовної культури дитини.

14. Розвиток теорії розумового виховання дітей дошкільного віку

Сучасна концепція дитинства ґрунтується на визнанні його провідної ролі у психічному розвитку і становленні особистості. Щодо розуміння соціально-історичної природи психічного розвитку окреслилися традиційний і нетрадиційний погляди.

Представники традиційного погляду наголошують на залежності закономірностей, механізмів і темпів психічного розвитку дитини від суспільно-історичних умов її життя. Дитинство вони розглядають як «соціальний винахід».

Нетрадиційний погляд ґрунтується на спробах тлумачити дитинство і розвиток дитини передусім як історичний феномен, що передбачає виявлення унікальної й самобутньої функції дитинства у соціокультурних процесах. Його теоретики розглядають дитинство як особливу форму культурної творчості, механізм, що реалізує наступність і поступальність історичного розвитку культури. Цей підхід відповідає реальному статусу розвиненого дитинства наприкінці ХХ — на початку ХХІ ст.

Історія не раз підтверджувала влучність вислову чеського мислителя-гуманіста й педагога Яна-Амоса Коменського (1592—1670): «Діти приносять батькам правила». Не є винятком і сучасний етап буття людства, на якому особливого прискорення набули темпи саморозвитку дитини, і цей процес впливає на розвиток світу дорослих. Ілюстрацією цього є дитяча ініціатива у пізнанні світу, складні питання, які діти щодня ставлять дорослим, змушуючи їх по-новому бачити, осмислювати явища дійсності. Така загальна тенденція впливу дитинства на світ дорослих.

Отже, формування методології полідисциплінарного вивчення проблематики дитинства забезпечує вдосконалення практики навчання і виховання дітей. Зрушення у цій сфері пов’язані з визнанням самоцінності дитинства, гуманістичною спрямованістю виховання на розвиток особистості дитини.

15. Завдання, зміст та методи сенсорного виховання

Основою розумового виховання є сенсорне виховання, що забезпечує розвиток виробництва і збагачення почуттєвого досвіду дитини, формує його спектаклі про властивості якостях предметів. Сенсорне виховання – це цілеспрямоване розвиток відчуттів і сприйняттів. Слово «сенсорний» походить від латинського слова «sensus» — «почуття», «відчуття», «сприйняття», Основою розумового виховання є сенсорне виховання, що забезпечує розвиток виробництва і збагачення почуттєвого досвіду дитини, формує його спектаклі про властивості і якостях предметів «здатність відчуття». Сенсорне виховання спрямоване те щоб навчити дітей точно, повно і розчленовано сприймати предмети, їх різноманітні властивості й відношення ( колір, форму, величину, розташування у просторі, висоту звуків тощо.). Психологічні дослідження свідчать, що такої навчання сприйняття дітей довго залишається поверховим, уривчастим і створює необхідної підстави загального розумового розвитку, оволодіння на різні форми діяльності (малюванням, конструюванням та інших), повноцінного засвоєння знань і навиків у перших класах школи.

16. Розвиток теорії морального виховання дітей дошкільного віку

ротягом усієї історії людства ці проблеми хвилювали найвидатніших його мислителів. А стихійні спроби акумуляції емпіричного досвіду втілені в етнопедагогіці. Вона репрезентує омріяний народом ідеал досконалої особистості — носія найкращих людських рис. Сила виховного народного ідеалу полягає у його простоті, зрозумілості дорослому і дитині.

Виховний ідеал кожного народу має певні особливості, обумовлені його історичним буттям, господарською практикою, географічним розташуванням. Але моральне, смислове ядро його у всіх народів спільне. В уявленнях народу справедливість, повага до людей, доброта, чесність, щедрість, вірність, любов, відвага завжди перемагають злі сили. Народна мораль засуджує брехунів, нікчем, наклепників, зрадників, лицемірів, тих, хто не поважає старших, насміхається над іншими тощо.

Народна практика використовує з виховною метою трудові будні та свята. Для неї всі люди незалежно від віку можуть бути і вихованцями, і вихователями. Головним педагогом є думка громади, в якій народжується, росте, виховує своїх дітей людина, а критеріями оцінки є вироблені віками моральні норми (уявлення про добро і зло). Належачи до громади, кожна людина є своєрідним педагогом, оскільки бере участь у виробленні думки про інших людей.

Важливими чинниками морального виховання є історична пам’ять, традиції роду і сім’ї, бо кожна людина несе в собі колективну пам’ять поколінь. Метою виховання в народній педагогіці є формування усвідомлення належності до коренів роду і народу, значущості таких людських чеснот, як голос совісті, обереги, любов матері тощо.

Виховання моральності починається з раннього дитинства (“Бережи честь змолоду”). Головну відповідальність за виховання дітей несуть батьки. Народний ідеал всебічного розвитку особистості втілений в усній народній творчості, яка високо поціновує шляхетні риси людини, засуджує все, що підриває моральні устої. Джерелом виховного досвіду народу є прислів’я, приказки, пісні, казки, загадки, які влучно, змістовно і цікаво репрезентують такі моральні категорії, як “добро” і “зло”, “правда” і “кривда”, “совість” і “безчестя”. Благо добра і недопустимість зла утверджують у душі дитини змалечку (“Добра справа і у вогні не горить, і у воді не тоне”).

Чи не найголовнішим чинником морального виховання є в народній педагогіці праця, яку тлумачать не лише як джерело матеріальних благ, а і як категорію моралі. У колискових піснях котику наказують працювати (дитиночку колихати, дрова рубати, піч топити, грядку копати, рибку ловити та ін.). Котик, який працює сумлінно, одержує пошану від людей (він буде черевички шити, а “люди будуть купувати, люди будуть шанувати”). Як зазначав В. Сухомлинський, народна педагогіка “знає, що дитині посильне, і що непосильне”, бо в ній органічно “поєднується життєва мудрість з материнською і батьківською любов’ю”. Вона “не боїться, що праця втомлює, вона знає, що праця неможлива без поту і мозолів”. У ній стверджується і те, що праця, вимагаючи від людини великого старання, сили, відповідальності, є не тільки важкою, а й радісною. Важливим засобом народного трудового виховання, в якому діти беруть участь разом із дорослими, є трудові свята, що розкривають дітям роль і значення праці в житті народу, ознайомлюють з основними видами традиційних трудових занять, демонструють результати зусиль дорослих, виховують повагу до праці і бажання трудитися.

Виховну функцію виконує гуманістична спрямованість народної педагогіки. Надзвичайно цінними щодо цього є народний кодекс моралі, усна народна творчість: пісні, пригоди казкових персонажів, прислів’я і приказки, повчання яких легко сприймаються і запам’ятовуються; образність і точність загадок. Народна педагогіка прилучає дітей до моральних цінностей шляхом заохочення, порад, а не примусу, вона активізує самостійність дитини (“Де хотіння, там і вміння”), розкриває силу батьківського прикладу (“Яка хата — такий тин, який батько — такий син”).

Педагогічний досвід різних народів у царині морального виховання дітей раннього віку значною мірою вплинув на окреслення проблемного поля для наукової педагогіки, яка черпала в етнопедагогіці різноманітні мотиви, емпіричний матеріал для широких узагальнень і висновків.

17. Завдання, зміст та засоби морального виховання дошкільного віку

Сучасна світова психолого-педагогічна наука зосереджена на дослідженні таких проблем морального виховання дітей дошкільного віку:

1. Формування субкультури дитинства в умовах сучасного інформаційного суспільства. Нині гуманізм набуває значення не лише бажаного принципу, а й необхідного імперативу (вимоги) існування людства. Тема виховання гуманістичної спрямованості особистості з раннього дитинства є пріоритетною соціально-педагогічною проблемою.
2. Розвиток культури ненасилля, виховання в дусі миру, толерантності, безпеки. Формування позитивного ставлення до навколишнього світу, соціальної впевненості, активності.
3. Взаємодія дорослих (батьків, педагогів) і дітей, рівень свободи дитини у педагогічному процесі та впливу педагога з метою спрямування її розвитку.
4. Поліетнічне виховання, засвоєння дитиною культур і мов інших народів на основі національної. Виховання інтересу до інших народів і культур.
5. Екологічне виховання, формування екологічного світогляду, усвідомленого ставлення до природних об’єктів та себе самого як частини природи.

Актуальним для українських учених напрямом досліджень є наукове забезпечення особистісно-орієнтованої моделі дошкільної освіти. Визнання особистості дитини головною цінністю вимагає розробки шляхів реалізації цієї ідеї у педагогічному процесі. Як визначено у Коментарі до Базового компонента дошкільної освіти в Україні, головним завданням особистісно-орієнтованої моделі дошкільної освіти є розвиток у дитини здатності до самовизначення у життєвому просторі відповідно до вікових можливостей, ціннісного ставлення до природи, рукотворного світу, людей і самої себе.

Інтерес науковців викликає проблема соціалізації особистості дитини в процесі виховання. Як об’єкт міждисциплінарного вивчення, проблема соціалізації набуває особливого значення саме у педагогіці, яка покликана забезпечити теорію і методику введення дитини в соціум і формування у неї важливих соціальних якостей (ціннісних орієнтацій, соціальної компетенції та ін.).

Не менш значущими є питання виховання у дошкільників милосердя, вміння співпереживати, виявляти діяльну турботу про інших людей.

18. Методи морального виховання дітей дошкільного віку, їх класифікація

Методи морального виховання — способи педагогічної взаємодії, за допомогою яких здійснюється формування особистості відповідно до мети і завдань морального виховання і вікових особливостей дітей.

 

До найпоширеніших методів морального виховання належать методи формування моральної поведінки, методи формування моральної свідомості, методи стимулювання моральних почуттів і мотивів поведінки.

Методи формування моральної поведінки. Ця група методів спрямована на вироблення досвіду поведінки згідно з моральними нормами і правилами. Серед них виокремлюють такі методи:

а) практичне залучення дитини до виконання конкретних правил поведінки. Починаючи з раннього віку, дітей привчають дотримуватися режиму сну, харчування, активної діяльності, правил спілкування і колективного співжиття. У використанні цього методу акцентують на організації життя дитини відповідно до вимог, а також на постійному підтриманні її поведінки згідно з цими вимогами. Педагог при цьому повинен використовувати різноманітні засоби, щоб дитина в реальному житті пересвідчилася у правильності, доцільності для неї такої поведінки, зрозуміла, що порушення правил спричинює небажані наслідки для неї і близьких їй людей;

б) показ і пояснення. Ними активно послуговуються у вихованні культури поведінки, навичок колективних взаємин тощо. Дітей систематично і в різних життєвих ситуаціях привчають до певних способів поведінки: вітатися, ввічливо просити про послугу, дякувати, бережно ставитися до іграшок, навчального матеріалу та ін.;

в) приклад поведінки дорослих (у середньому і старшому дошкільному віці — й однолітків). Організовуючи різноманітну діяльність дітей, педагог установлює чіткі правила, пояснює їх дітям, переконує, що дотримання певних правил є важливою умовою їхнього успіху. Старші дошкільники можуть самостійно встановлювати правила спільної діяльності й контролювати їх виконання, мотивуючи це доцільністю для всього колективу;

г) оволодіння моральними нормами у спільній діяльності. Особливість цього методу полягає в тому, що діти оволодівають певними моральними нормами начебто спонтанно, без ініціювань педагогом, а у спільній діяльності з ним, батьками. Вони самі доходять висновку, що дотримання певних норм є передумовою успішної діяльності, досягнення позитивного результату, хороших взаємин у сім’ї, колективі. Дитина неодноразово пересвідчується, що її популярність залежить від успіхів у спільній діяльності, а вони — від уміння чітко формулювати правила цієї діяльності й дотримуватися їх;

ґ) вправляння у моральній поведінці. Суть методу полягає у створенні педагогом спеціальних умов для вправляння дітей у дотриманні моральних норм. Для цього слід потурбуватися про те, щоб створені ним ситуації не були штучними, а наближалися до життєвих, звичних для дитини. З цією метою використовують різноманітні доручення, ускладнюючи їх відповідно до віку дітей;

д) створення ситуацій морального вибору. Цей метод передбачає використання особливих вправ, спрямованих на формування моральних мотивів поведінки у дітей старшого дошкільного віку. Такі вправи можуть бути запрограмовані вихователем або обрані дітьми самостійно. Наприклад, вихователь може запропонувати дітям дивитися новий діафільм або допомагати двірнику прокладати доріжки в снігу. Якщо діти відкладають приємну для них справу, щоб виконати обов’язок, необхідний з погляду моральних норм, то вони повинні мати змогу здійснити його без зволікань. Такий їхній учинок обов’язково має бути схвалений.

Методи формування моральної свідомості. Використання їх має на меті засвоєння моральних уявлень і моральних понять. Це здійснюють, послуговуючись такими методами:

а) роз’яснення конкретних моральних норм і правил. Ведучи мову про них, педагог повинен доступно за формою і змістом розкрити сутність конкретних норм і правил, продемонструвати, до чого призводить ігнорування їх. Важливо проілюструвати це сюжетами з фільмів, казок тощо;

б) навіювання моральних норм і правил. Цей метод ґрунтується на схильності дитини до наслідування і високій емоційності. Особливої уваги потребують несміливі, замкнуті діти, використання навіювання щодо яких може підтримати їхнє прагнення до активної поведінки, збудити віру у власні сили.

Методи роз’яснення і навіювання реалізуються у формі етичних бесід, у процесі яких відбувається формування основ моральної свідомості. Водночас діти мають змогу усвідомити, осмислити свій моральний досвід.

Етичні бесіди — розмови вихователя з дітьми на моральні теми під час занять, у повсякденному житті.

19.  Розвиток теорії естетичного виховання

Системний погляд на проблематику естетичного виховання запропонувала у своїх дослідженнях Є. Фльоріна, яка значну роль відводила художньому вихованню дітей на зразках мистецтва, розкрила своєрідність естетичного розвитку, охарактеризувала роль, місце, взаємозв’язок різних засобів естетичного виховання. На її думку, в художньому вихованні слід прагнути єдності емоційного і пізнавального сприймання змісту і форми, що допоможе уникнути надмірного захоплення формою, утилітарного використання мистецтва з пізнавальною метою, тобто втрати художнього компонента естетичного виховання. їй належить багато цікавих спостережень, які стосуються особливостей дитячого естетичного сприймання, образотворчої діяльності, використання іграшки, художнього слова у вихованні дітей.

Аналізуючи особливості образотворчої діяльності дітей, Н. Сакуліна значну роль відводила сенсорному розвитку дитини, необхідному для створення зрозумілого і виразного зображення, сенсорним здібностям, потрібним для успішного оволодіння образотворчою діяльністю, обґрунтувала принципово новий зміст і методи навчання її. Запропоновані Н. Сакуліною ефективні способи педагогічної організації процесу сприймання дітьми реальних предметів допомагають дитині навчитися створювати зображення самостійно, без допомоги зразка, творчо освоювати навколишній світ, бачити прекрасне.

Дослідження Н. Карпінської акцентували на особливостях сприймання, методах використання творів художньої літератури в роботі з дітьми дошкільного віку.

Системний погляд на діяльність з естетичного виховання дітей у дитячому садку на основі щоденної життєвої практики із залученням засобів мистецтва запропонувала Н. Ветлугіна.

Аналізуючи особливості естетичного виховання, вчені зосереджуються на таких проблемах:

— розвиток самоконтролю дітей в образотворчій діяльності (Т. Доронова);

— ігрові методи у навчанні дітей образотворчої діяльності (Г. Григор’єва);

— ознайомлення дошкільників із творами живопису (Р. Чумічева);

— вплив українських музично-хореографічних традицій на музично-руховий розвиток старших дошкільників (А. Шевчук).

Якісно нові проблеми естетичного виховання постали перед психолого-педагогічною наукою наприкінці XX — на початку XXI ст., спричинені інформатизацією комунікативної сфери, комерціалізацією, переорієнтацією на масову культуру таких потужних носіїв естетичної інформації, як електронні ЗМІ (засоби масової інформації), Інтернет, поширенням контрмистецтва, деестетизацією мистецтва та ін. Усе це значною мірою породжує конфлікт естетичних установок, поглядів, смаків, певною мірою деформуюче впливає на естетичний світ підростаючого покоління. Аналізуючи особливості образотворчої діяльності дітей, Н. Сакуліна значну роль відводила сенсорному розвитку дитини, необхідному для створення зрозумілого і виразного зображення, сенсорним здібностям, потрібним для успішного оволодіння образотворчою діяльністю, обґрунтувала принципово новий зміст і методи навчання її. Запропоновані Н. Сакуліною ефективні способи педагогічної організації процесу сприймання дітьми реальних предметів допомагають дитині навчитися створювати зображення самостійно, без допомоги зразка, творчо освоювати навколишній світ, бачити прекрасне.

Дослідження Н. Карпінської акцентували на особливостях сприймання, методах використання творів художньої літератури в роботі з дітьми дошкільного віку.

Системний погляд на діяльність з естетичного виховання дітей у дитячому садку на основі щоденної життєвої практики із залученням засобів мистецтва запропонувала Н. Ветлугіна.

Аналізуючи особливості естетичного виховання, вчені зосереджуються на таких проблемах:

— розвиток самоконтролю дітей в образотворчій діяльності (Т. Доронова);

— ігрові методи у навчанні дітей образотворчої діяльності (Г. Григор’єва);

— ознайомлення дошкільників із творами живопису (Р. Чумічева);

— вплив українських музично-хореографічних традицій на музично-руховий розвиток старших дошкільників (А. Шевчук).

Якісно нові проблеми естетичного виховання постали перед психолого-педагогічною наукою наприкінці XX — на початку XXI ст., спричинені інформатизацією комунікативної сфери, комерціалізацією, переорієнтацією на масову культуру таких потужних носіїв естетичної інформації, як електронні ЗМІ (засоби масової інформації), Інтернет, поширенням контрмистецтва, деестетизацією мистецтва та ін. Усе це значною мірою породжує конфлікт естетичних установок, поглядів, смаків, певною мірою деформуюче впливає на естетичний світ підростаючого покоління.

20.  Завдання, засоби та форми організації естетичного виховання дітей дошкільного віку

Засобами естетичного виховання є відібрані педагогом і спеціально організовані для виховання дітей предмети і явища навколишньої дійсності. До них належать:

1. Естетика побуту. Покликана навчити дитину відчувати і розуміти красу життя, виховати в неї прагнення створювати і берегти її. Художнє оформлення дошкільного закладу обумовлюється змістом виховної роботи, вимогами щодо охорони життя і зміцнення здоров’я дитини, її художнього розвитку. Чистота і порядок є не лише гігієнічними, а й естетичними вимогами до інтер’єру дитячого садка. Важливо, щоб його оформлення було стильово витриманим. В оформленні приміщень можна використовувати малюнки дітей, батьків, вихователів. Відповідним гігієнічним та естетичним вимогам має відповідати й оформлення майданчика дитячого садка.
2. Твори мистецтва. їх використовують в оформленні побуту, під час навчання, самостійної діяльності. З цією метою підбирають твори побутового і казкового живопису (портрети, натюрморти, пейзажі), графіки (естампи, гравюри, офорти, книжкові ілюстрації), малі форми скульптури (вироби з фаянсу, гіпсу, дерева), твори декоративно-ужиткового мистецтва (кераміка, художнє скло, народні Декоративні вироби та ін.). Різноманітні заходи у дитячому садку обов’язково супроводжуються музикою (ранкова гімнастика, дозвілля тощо).
3. Природа. Виростаючи серед природи, дитина вчиться бачити гармонійність, красу, багатство барв кожної пори року, відтворювати свої враження в усній розповіді, малюнках та ін. Усе це супроводжується розповідями педагога про те, що природа є наймогутнішим і найдосконалішим творцем прекрасного, у ній черпають натхнення живописці, композитори, письменники, використанням їхніх творів (наприклад, “Пори року” П. Чайковського, репродукції картин С Васильківського, І. Шишкіна та ін.).

Ефективними є екскурсії в природу, адже пережиті дитиною у дошкільному віці враження залишають слід на все життя. В. Сухомлинський радив використовувати природу для виховання у дітей поваги до всього живого, з якої починається повага до людини, інтерес до її життя, гуманізм. Для педагога важливо підібрати такі слова для супроводу спостереження, які відповідали б завданням естетичного виховання.

4. Спеціальне навчання. Формуванню уявлень про прекрасне, навичок художньо-творчої діяльності, розвитку естетичних оцінок, переживань і смаків сприяє спеціальне навчання дошкільнят у дитячому садку. Для цього використовують різні види занять, художньо-дидактичні ігри, свята, ранки, екскурсії, прогулянки, перегляди кіно і телепередач, спектаклів тощо.
5. Самостійна художня діяльність дітей. Є важливим засобом естетичного виховання дошкільників. У процесі художньої діяльності вони реалізують свої творчі задуми, задатки, які згодом можуть розвинутися у здібності до художньої творчості.

Розвиток самостійної художньої діяльності стимулюють такі чинники:

— процес навчання на заняттях, його розвивальний характер, формування способів самостійних дій;

— художні враження дітей, що спонукають до подальшого втілення їх у діяльності;

— педагогічно доцільне естетичне предметне середовище;

— заохочувальний вплив батьків, які стимулюють творчі пошуки і спроби дітей;

— опосередкований вплив педагога, який ініціює самостійний пошук дітей.

21. Своєрідність трудової діяльності дошкільника. Зв’язок дитячої гри з працею

За твердженням психологів, праця є одним із провідних чинників всебічного розвитку дітей. Це положення вони аргументують тим, що дитина вже наприкінці молодшого дошкільного віку починає прагнути самостійності, заявляючи “Хочу сам”. На думку Д. Ельконіна, два чинники спонукають дитину дошкільного віку до трудової діяльності: тенденція до самостійності та інтерес до всього, що стосується життя і праці дорослих. Однак ці прагнення дошкільнята можуть реалізувати не лише у трудовій, а і в інших видах діяльності. Тому необхідна педагогічно доцільна організація залучення дитини до праці. “Праця мусить збудити в дитячій душі найбільше самостійної, природної творчості, дати вільно розвинутися цільній гармонійній індивідуальності”, — стверджувала С. Русова, виокремлюючи такі характерні риси дитячої праці, як вияв активності дитини, її безпосереднього свідомого бажання (інтересу, цікавості до чогось). Праця має завжди конкретне завдання і реальні наслідки (цим і відрізняється від гри). Вона є приємною дитині, яка самостійно знаходить засоби досягнення бажаної мети.

Порівняно з трудовою діяльністю дорослих праця дітей дошкільного віку має такі особливості:

1. Умовність. Праця дітей ще не пов’язана із суспільно значущим результатом, оскільки, як правило, не створює ні матеріальних, ні культурних цінностей. Водночас вона є результативною, а результатом тут стає не тільки її матеріальне втілення (вирощена рослина, виготовлені іграшки, накритий стіл тощо), а й моральний фактор (дитина відчуває значущість затрачених зусиль).
2. Поступове вироблення здатності мотивувати трудову діяльність. Молодші діти ще не здатні формулювати мотиви, їх приваблює процес участі у спільній з дорослим справі так само, як приваблює спільна гра. У старшому дошкільному віці діти мотивують свою працю тим, що вона їм подобається, бажанням допомогти дорослому, одержати від нього позитивну оцінку, перевірити свої сили (мотив самоствердження). З’являються у них і суспільні мотиви — принести користь іншим людям.
3. Динамічний розвиток компонентів трудової діяльності дітей дошкільного віку. Включаючись у трудову діяльність, дитина поступово починає усвідомлювати, що будь-яка праця повинна переслідувати конкретну мету, завершуватися певним результатом. Однак чим менша дитина, тим частіше вона відволікається, цікавлячись не стільки результатом, скільки процесом праці, що часто спричинює повторення одних і тих самих дій, віддаляє від мети, перетворює працю на гру. Тому дорослі повинні допомогти дитині усвідомити мету своїх дій, зв’язок між метою і результатом, навчити проектувати трудовий процес. Навіть старші дошкільники часто планують роботу безпосередньо в процесі її виконання, що не сприяє виробленню наполегливості, ретельності, цілеспрямованості. Враховуючи це, дорослі спочатку самі планують роботу дітей, потім поступово залучають їх до планування, надаючи їм у цьому все більшої самостійності.
4. Виховна значущість як найвища цінність дитячої праці. Беручи участь у праці постійно, дитина виробляє у собі самостійність, відповідальність, звичку до трудових зусиль, прагнення допомогти товаришеві, ініціативність та інші особистісні якості. Проте участь дитини у трудовому процесі без створення педагогом відповідних умов не тільки не забезпечує виховного впливу, а й породжує протилежний ефект. Часто негативне ставлення дітей до праці є наслідком неправильного залучення до неї (праця як покарання, трудові доручення за відсутності необхідних для них навичок, недостатня увага вихователя до результату, неправильна оцінка зусиль).
5. Тісний зв’язок праці малюка з грою. За твердженням П. Блонського, між грою і працею немає великої різниці, оскільки найвища форма праці (творча праця) є подібною до гри, містить у собі елемент насолоди від процесу діяльності. До того ж творча праця часто виникає саме з гри. Однак людині нікуди подітися від повсякденної роботи, до якої у дитини немає природного нахилу. Усвідомлення її необхідності приходить унаслідок певної підготовки, змістом якої є спочатку гра дитини, потім — творчість, що розвивається у грі і спрямовує її до творчої праці. На основі ігор, творчої праці формується звичка до буденної роботи, обтяжливість і монотонність якої полегшуються захопленням дитини своєю діяльністю. І гра, і праця приносять дитині задоволення, є засобами її самореалізації. Спершу дитина готується до праці у процесі гри, майже у кожному різновиді якої наявний певний трудовий елемент. Гра дає змогу виявляти в ігровій формі різноманітні трудові навички, оскільки однією з основних тем дитячих ігор є праця. Потреба самостійно щось зробити, створити вперше виникає у грі і зумовлена саме її вимогами (виготовити, наприклад, необхідний ігровий атрибут). Водночас у дитини формуються цілеспрямованість, вольові якості, самостійність, ініціативність.

Включення гри до праці дітей допомагає підвищити ефективність її виховного впливу, забезпечити основу для вироблення інтересу до праці, бажання трудитися. Однак не варто намагатися перетворити на гру будь-які трудові завдання чи якомога раніше відокремити працю від гри.

22. Розвиток теорії трудового виховання дітей дошкільного віку

Трудове виховання притаманне всім історичним формаціям, воно є найдавнішою формою виховання. Вже античні мислителі наголошували на необхідності виховання людини самостійної, здатної до життєвого самовизначення. Водночас класовий характер освіти і виховання не передбачав використання фізичної праці у школах. Діти рабів у школах не виховувалися; виховання відбувалося у праці нарівні з дорослими.

До проблеми виховання дітей у процесі праці зверталися автори перших утопічних систем оновлення суспільства шляхом виховання. Зокрема, Т. Мор рекомендував маленьких дітей знайомити з працею людей і спонукати їх до посильної участі в трудових процесах.

Значна кількість теорій трудового виховання виникає із розвитком буржуазії. Засновник філантропізму німецький педагог Й. Базедов вважав за необхідне вводити у школах заняття праці, диференціюючи їх відповідно до соціального становища сімей учнів.

Особливу увагу питанням трудового виховання приділяв Георг Кершенштейнер (1854—1932), автор проекту німецької трудової школи, який пов’язував виховання громадянина з оволодінням професією. Він запропонував створювати, крім народних, додаткові школи, які мали забезпечувати професійно-технічне навчання і формувати навички виконання громадянських обов’язків.

Ідея праці як засобу всебічного розвитку людини розроблена в педагогічній теорії К. Ушинського. їй присвячена спеціальна робота — «Праця у її психологічному та виховному значенні», в якій обґрунтована необхідність «вільної праці» для розвитку почуття людської гідності. Людина, відірвана від праці, на думку Ушинського, втрачає кращі якості особистості, а батьки, оберігаючи своїх дітей від праці, розбещують і роблять їх нещасними.

Дитяча праця, на думку С. Русової, є основою виховання. Зокрема, ручна праця повинна забезпечити творчу активність дітей, задоволення від результату. А старші дошкільники здатні до усвідомлення соціальної значущості праці. Це сприяє вихованню відповідальності, почуття обов’язку.

23. Види та форми організації дитячої праці

Перше прилучення дітей до трудової діяльності відбувається у спільній із дорослим праці, у процесі якої вони опановують найпростіші трудові навички, що є передумовою переходу в недалекому майбутньому до самостійних форм організації трудової діяльності. Основними формами організації праці дітей дошкільного віку в дитячому садку є трудові доручення, чергування, колективна праця.

Трудові доручення. За змістом та організаційною структурою доручення є найдоступнішою і найпоширенішою формою організації дитячої праці. Сутність їх полягає у покладанні на індивіда, групу певних обов’язків, виконання певних завдань. Вони мають чітку спрямованість на результат.

Залежно від критеріїв виокремлюють такі види доручень:

— за складністю: складні та прості;

— за тривалістю: короткочасні, епізодичні та тривалі;

— за характером організації дітей: індивідуальні та групові.

Молодшим дошкільникам вихователь дає прості доручення, які є епізодичними, короткочасними (наприклад, покласти на місце іграшку, принести стілець та ін.). Починаючи з середнього дошкільного віку дітям доручають складніші і триваліші справи, які можуть бути пов’язаними з проханням або звертанням до інших осіб, прибиранням і підтриманням порядку в ігровому куточку, доглядом за тваринами у куточку живої природи тощо.

За змістом діяльності щодо виконання доручень їх поділяють на:

— доручення, пов’язані з участю в іграх, використанням іграшок, організацією занять;

— побутові доручення;

— доручення допомагати малюкам (для старших дітей);

— доручення — проханння дорослих;

— доручення, пов’язані з роботою в куточку живої природи, на земельній ділянці дитячого садка.

Виконання доручень виховує у дошкільнят обов’язковість, відповідальність, привчає їх до вияву вольових зусиль щодо самоорганізації діяльності задля досягнення результату. Але для цього важливо, щоб діти усвідомлювали доцільність, значущість для них загальної справи, конкретних доручень. Доручаючи дитині самостійну справу, педагог має враховувати відсутність соціального, трудового, комунікативного досвіду дитини, рекомендуючи у зв’язку з цим раціональні способи її виконання. Ефективним щодо цього може бути ознайомлення дитини з такими правилами виконання доручення:

— отримавши доручення, подумай, чи правильно ти зрозумів, що потрібно робити;

— сплануй, як виконати цю роботу;

— працюй не поспішаючи, щоб результат приніс задоволення і користь;

— проінформуй про завершення справи того, хто доручив її тобі;

— проаналізуй, чи не потрібно зробити ще щось. Зацікавлений у вихованні самодостатніх особистостей педагог заохочуватиме ініціативу дошкільнят у прийнятті і виконанні доручень.

Виконання групових доручень привчає дітей до узгодження своїх дій, збагачує їх досвідом співробітництва, прищеплює гуманістичні почуття, виховує вміння бути уважними одне до одного, допомагати одне одному.

Чергування. Ця форма доручення полягає у систематичному виконанні дитиною трудових обов’язків стосовно своїх одногрупників. Чергування суттєво стимулюють розвиток дитини, адже вони вимагають немалих зусиль і напружень, що зумовлює її фізичне зміцнення, набуття знань про властивості та якості різних предметів, виробляє усвідомлення значущості своєї праці, навички роботи на конкретний результат. Вони є дієвим засобом виховання почуття відповідальності у дошкільників, формування самостійності, працелюбства, взаємодії у колективній роботі.

Наприкінці молодшого дошкільного віку вихователь починає залучати вихованців до виконання деяких обов’язків чергових у їдальні, а починаючи з середнього дошкільного віку, діти чергують систематично в їдальні, на заняттях, у куточку живої природи тощо.

З дорослішанням дошкільників поступово ускладнюються їхні доручення за змістом роботи, формами об’єднання дітей, вимогами до самостійності й самоорганізованості. Залежно від мети, яку переслідує педагог, для чергувань об’єднують дітей з однаковим рівнем трудових умінь, працелюбства, почуття відповідальності (для вдосконалення навичок взаємодії у колективній роботі) або з різним, але не дуже контрастним рівнем трудових умінь і самостійності (з метою вирівнювання розвитку). Для забезпечення психологічної сумісності дітей під час колективних чергувань педагог має добре знати їхні індивідуальні особливості, з урахуванням яких розподіляти конкретні доручення.

Спільна трудова діяльність дітей. Використання цієї форми організації трудової діяльності дітей можливе у старшому дошкільному віці. Вона може об’єднувати всіх дітей групи і бути колективною (прибирання кімнати або майданчика, робота на клумбі та ін.). Колективній праці властиві спільна мета, відповідальність за результат, розподіл праці між учасниками, залежність їх один від одного.

Об’єднання дітей для колективної праці є ефективним за наявності у них досвіду співробітництва, належного оволодіння навичками конкретних видів праці. Знання індивідуальних особливостей дітей дає змогу об’єднувати їх у групи різних рівнів співробітництва:

— об’єднання дітей високого рівня співробітництва з однолітками низького рівня, які симпатизують один одному;

— об’єднання дітей високого рівня співробітництва з дітьми низького рівня, які їм симпатизують;

— включення дітей низького рівня співробітництва у групи, до яких належать найактивніші діти високого рівня розвитку взаємин.

24. Колективна праця, її виховне значення. Зміст, види колективної праці дітей дошкільного віку

Праця є творчим видом людської діяльності, що потребує від людини не тільки спеціальних знань і умінь, дотримання технологічної дисципліни, а й здатності оперативно приймати рішення у нестандартних ситуаціях, постійно вдосконалювати процес праці та створюваний нею продукт. Навіть у дошкільному віці вона є різноманітною за змістом, передбачає використання різноманітних потенцій дитини. Основними видами дитячої праці є самообслуговування, господарсько-побутова праця, праця в природі, ручна (художня) праця. Всі вони мають певні можливості для вирішення виховних завдань.

Самообслуговування. Виховне його значення полягає У спрямованості на задоволення повсякденних особистих потреб дитини (умивання, одягання, роздягання, прибирання ліжка та ін.). У процесі самообслуговування вона привчається до порядку й організованої поведінки, оволодіває всіма компонентами трудової діяльності. У неї поступово формується вміння бачити результат праці, встановлювати зв’язок між метою, трудовими діями і кінцевим Результатом. Дитина стає самостійною, починає усвідомлювати, що праця є першою умовою виховання вільної і незалежної особистості. Якщо в молодшому дошкільному віці за допомогою самообслуговування виховують у дітей самостійність, здатність до переборення труднощів, формують трудові навички, то у старшому дошкільному віці воно стає звичним для дітей. Роботу із самообслуговування дитина має виконувати як щоденну та обов’язкову. Уваги педагога вимагає чіткість організації життя дітей, наявність відповідних побутових умов, що є передумовою своєчасності, постійності, систематичності, належної якості самообслуговування дітей.

Господарсько-побутова праця. Метою господарсько-побутової праці є підтримання чистоти і порядку в приміщенні, на інших територіях життєдіяльності дитини, допомога дорослим в організації режимних процесів тощо. У молодшому дошкільному віці вихователь привчає дітей виконувати прості трудові дії з близьким у часі результатом (допомагати помічникові вихователя накривати на стіл; вихователю — у підготовці до заняття, підтримувати порядок на столі під час заняття, після нього — прибирати матеріали, складати на місце іграшки).

У середньому дошкільному віці вихователь продовжує формувати у дітей інтерес і бажання виконувати завдання дорослих якісно, старанно, охоче. Зміст цієї праці ускладнюється за рахунок збільшення кількості, деталізації процесів. Передусім вихователь має допомогти дитині з’ясувати мету роботи, послідовність трудових дій (раціонально підготувати робоче місце, правильно виконувати посильні трудові дії з досягненням кінцевого результату, навести порядок на робочому місці, уміти працювати вдвох-утрьох).

У старшому дошкільному віці діти починають розуміти працю як потрібну і серйозну справу, а інтерес до трудового процесу поєднувати з інтересом до його результатів. Значно складнішими стають для них трудові завдання. Праця у цьому віці все більше відокремлюється від гри, а епізодичні трудові доручення набувають для них значущості постійних обов’язків. Перед педагогами відкриваються можливості для реалізації програмних завдань виховання позитивних взаємин (працювати дружно, узгоджено, допомагати один одному), формування працелюбства, самостійності, активності та ін.

Організовуючи господарсько-побутову працю, вихователь використовує різноманітні методичні прийоми: показ виконання кожної елементарної дії та послідовності дій, супроводжуваний детальними поясненнями; безпосередню допомогу у виконанні трудових дій; особистий приклад; постійне нагадування про послідовність дій; використання дидактичних ігор та прийомів, створення ігрових ситуацій; заохочення з урахуванням індивідуальних особливостей і можливостей дітей; оцінку результатів виконаної роботи, аналіз конкретних суспільно значущих учинків тощо.

У старших дошкільників поступово згасає інтерес до того виду праці, який стає звичним, повсякденним. Тому для відновлення інтересу до неї слід збагачувати її елементами новизни (конкурс “Хто краще накриє стіл до обіду”, колективні обговорення творчого виконання обов’язків черговими у групі та ін.).

Праця в природі. Особливість її полягає в тому, що діти мають справу не з предметами, а з об’єктами живої природи — працюють у куточку природи, на городі, у квітнику, доглядають за тваринами. Основним її виховним завданням є вироблення у дітей інтересу, дбайливого ставлення до живої природи, формування вмінь і навичок з догляду за рослинами і тваринами, вміння правильно користуватися знаряддями праці.

Праця в природі є доступним дітям дошкільного віку видом продуктивної трудової діяльності. Кінцева мета (виростити квіти, овочі тощо), її результати конкретні та зрозумілі, однак їх неможливо швидко досягти. Віддаленість результату вимагає від дитини тривалих фізичних і розумових зусиль, повсякденної копіткої роботи, терпіння. Як правило, більшість дітей охоче працює з живими об’єктами, радо доглядає за ними, пізнаючи світ живої природи, розкриваючи свої нові можливості, виховуючи в собі дбайливе ставлення до всього живого. Однак у них ще мало досвіду, умінь, тому дорослі мають разом із дітьми виробити чіткі правила їх поведінки і діяльності у природі.

25. Гігієнічні та педагогічні вимоги до занять

Гігієнічне забезпечення оптимальних умов життєдіяльності дітей — основа збереження їх здоров’я.

Гігієна дітей та підлітків є розділом вікової гігієни, що визначає засоби, за допомогою яких формується здоровий організм на все подальше життя. Таким чином, гігієна дитячого віку є надзвичайно своєрідною, як своєрідним є загалом і дитячий вік. Предметом гігієни дітей та підлітків є динамічне (в процесі вікового розвитку) вивчення впливу факторів зовнішнього середовища, в тому числі виховання і навчання, на здоров’я дітей і підлітків. Гігієнічні норми також диференціюються відповідно до віку.

Вирішення гігієнічних проблем соціального та професійного становлення підростаючого покоління передбачає створення здорових, повноцінних, з гігієнічної точки зору, умов побуту, навчання та виховання дітей і підлітків. Але це, в свою чергу, можливе лише при запровадженні ретельно відпрацьованої системи контролю з боку медичних працівників, головним завданням якої є збереження та зміцнення здоров’я.

Для дошкільного віку характерним є незначне зменшення росту і сповільнення процесу скостеніння, закінчується формування мови, інтенсивно розвиваються зір, слух, процеси терморегуляції. У молодший шкільний період росту і розвитку дитини припиняється інтенсивне збільшення маси тканини мозку, вдосконалюється руховий аналізатор, рухи стають більш координованими. Інтенсивно розвивається адаптація до умов довкілля.  Середній і старший шкільний вік характеризується загальною перебудовою органів і систем, значною інтенсифікацією росту і розвитку організму.

Особливістю цього віку є статеве дозрівання, якому властиві лабільність психіки, вегетативної нервової системи, відхилення у функції серцево-судинної системи. Інтенсифікуються процеси діяльності кори головного мозку, скостеніння, розвитку скелетних м’язів.

Зміни в організмі, притаманні дітям під час їх росту й розвитку, вимагають дотримання всіх гігієнічних правил і норм, які диктуються їх віковими особливостями.

Фізичний розвиток характеризується безперервним біологічним процесом на кожному віковому етапі. Це сукупність морфологічних і функціональних властивостей організму, притаманних процесові росту та формування. Фізичний розвиток та інші показники здоров’я віддзеркалюють санітарний стан дитячого колективу і населення в цілому. Індивідуальна оцінка фізичного розвитку дозволяє скласти характеристику цілої групи.

Про фізичний розвиток свідчать соматометричні ознаки (довжина та маса тіла, обвід грудної клітки); соматоскопічні ознаки (стан шкірних покривів, слизових оболонок, підшкірного жирового шару, кістково-м’язової системи, форма грудної клітки і хребта, форма стопи, ступінь статевого дозрівання); фізіометричні ознаки (життєва ємкість легень, м’язова сила, кров’яний тиск, пульс) і стан здоров’я. Для вимірювання зросту і маси тіла використовують певні прилади .

Форму стопи оцінюють за відбитками.

Для визначення комплексної індивідуальної оцінки всіх показників у їх сукупності застосовують спеціальні таблиці для оцінки, в яких ураховано кореляційний зв’язок між довжиною тіла і кожним іншим показником (маса, обвід грудної клітки тощо). Кореляційний зв’язок визначають за допомогою коефіцієнта регресії, який показує ступінь зміни величини вибраного показника при зміні довжини тіла на 1 см.

26. Форми організації навчання дітей дошкільного віку

Навчання дошкільників здійснюється не лише на спеціально організованих заняттях, а й у повсякденному житті, у різноманітних видах діяльності дітей за допомогою форм організації навчального процесу.

 

Форма організації навчання — спільна навчальна діяльність педагога і дітей, що здійснюється в певному порядку і встановленому режимі.

 

Значною мірою вона виражає характер зв’язку між педагогом і дитиною, їхньої діяльності, місце заняття і режим його проведення. У дитячому садку використовують фронтальні, групові, індивідуально-групові, індивідуальні форми організації навчання. Головною вимогою у виборі форми організації навчання є необхідність сприяння дошкільникові у його бажанні навчатися. Як відомо, дитина розвивається тоді, коли вона переживає радість від процесу навчальної діяльності, здобутого результату.

Педагог повинен уміти визначати ступінь складності навчальних завдань, дбаючи, щоб навантаження було посильним для дошкільнят. Важливо забезпечити особистісно-орієнтований стиль керівництва навчальною діяльністю дітей, не допускати зверхності, ігнорування їхніх інтересів, поверхових оцінок зусиль. Усе має бути спрямованим на те, щоб навчання було для них цікавим, особистісно значущим. “Зробити серйозне заняття для дитини захоплюючим — ось завдання початкового навчання”, — стверджував К. Ушинський.

Необхідним компонентом процесу навчання є дидактичні засоби, оптимальне поєднання яких допомагає дошкільникам глибше пізнавати дійсність, збагачує їх враженнями, дає матеріал для спостережень, які вони використовують у навчальній, а згодом і в інших видах діяльності. Такими дидактичними засобами є слово (вихователя, дитини, художнє слово); образ (створюваний за допомогою технічних засобів, дидактичних матеріалів; об’єкти живої і неживої природи, їх зображення; існуючий в уяві дитини); дія (дитини, вихователя, дидактичні вправи, елементарні досліди). Добирають їх залежно від віку, форм мислення, рівня розумового розвитку дошкільника.

У ранньому віці малюк одержує нову інформацію здебільшого через дії з предметом, іграшкою, зі слів вихователя. У середньому дошкільному віці на передньому плані опиняється образ і слово, а дії сприяють закріпленню знань (наприклад, практичні дії у дидактичній грі). У старшому дошкільному віці, коли розвивається словесно-логічна форма мислення, можливі різноманітні поєднання дидактичних засобів, що залежить від матеріалу, який вивчається, індивідуальних особливостей дітей.

За провідною діяльністю розрізняють такі форми організації навчання дошкільників: дидактична гра, екскурсія, заняття.

Дидактична гра. Використовують її як самостійну форму організації навчання і як частину заняття. Дидактичні ігри ознайомлюють дітей з різноманітними явищами, предметами та їх властивостями (формою, величиною, кольором, просторовим розміщенням).

Кожна дидактична гра має своє навчальне завдання, наприклад, ознайомити із властивостями і якостями предметів, порівняти предмети, явища тощо. Гра активізує довільні і мимовільні процеси сприймання, уваги, пам’яті. Якщо у ранньому віці майже всі заняття відбуваються у формі дидактичної гри, спрямованої на розвиток сенсорики, мовлення, ознайомлення з предметами і явищами дійсності, то для старших дошкільників вона набуває значення самостійної форми організації навчання. Найчастіше її використовують для закріплення знань, здобутих дітьми під час занять.

Екскурсія. Цінність екскурсії полягає у безпосередньому ознайомленні дітей із предметами, явищами природи, діяльністю дорослих у природних умовах. Починають проведення екскурсій у другій молодшій групі (екскурсії-огляди в межах дитячого садка, під час яких дітей ознайомлюють із його приміщеннями, організовують їхнє спостереження за роботою його працівників). Екскурсії з дітьми середньої групи проводять за межами дитячого садка (в магазин, на пошту, в бібліотеку та ін.).

Специфічне значення екскурсій полягає в забезпеченні першого сприймання невідомих предметів і явищ. За правильної методики таке сприймання є яскравим і цілісним, наснаженим емоційним ставленням дитини до побаченого, Що сприяє розвитку її пізнавальних інтересів.

Однією з вимог до екскурсії є повторюваність її проведення, тому вихователь повинен раціонально розподілити знання, які діти мають отримати під час кожної екскурсії. Наприклад, оскільки для ознайомлення з осінню як порою року організовують три екскурсії в різні її періоди (ранньою, середньою (“золотою”), пізньою осінню), педагог поступово вчить дітей спостерігати й аналізувати зміни у спостережуваних явищах. Пізнавальний матеріал ускладнюють як у плані поглиблення знань про об’єкт чи явище, так і завдяки розширенню кола предметів і явищ, із якими ознайомлюють дітей. Важливими умовами успішності екскурсії є раціональність спостереження, посильна участь дітей у ньому.

Екскурсія як організована форма навчання має таку загальну структуру:

1) підготовчий етап. Педагог визначає її зміст, готує відповідний об’єкт, створює у групі настрій очікування цікавого і корисного, повідомляє певну інформацію щодо об’єкта, який діти спостерігатимуть;

2) власне екскурсія. Під час екскурсії вихователь організовує спостереження дітей, спрямовує їхню пізнавальну активність, стимулює мислення, увагу, сприяє розвитку уяви;

3) закріплення знань. Робота після екскурсії забезпечує закріплення отриманих під час спостережень знань і вражень. Із цією метою вихователь організовує використання зібраного матеріалу, читання відповідної художньої літератури, створює умови для розвитку ігрової діяльності за мотивами побаченого на екскурсії.

27.Заняття — основна форма організації навчання дітей дошкільного віку. Види занять

На перших етапах свого розвитку дошкільна педагогіка вбачала у заняттях можливість чимось зайняти дітей: іграшкою, розповіддю, малюванням. Пізніше головним змістом занять стали дидактичні ігри, вправи з дидактичним матеріалом, самостійна художня діяльність та ін. На сучасному етапі утвердився погляд на заняття як на форму впливу вихователя на дітей, виконання передбачених програмою завдань, тобто як на особливу форму організації навчання.

Заняттю властиві такі ознаки:

— реальні можливості дітей активно засвоювати передбачені програмою знання і вміння;

— постійний склад дітей усієї вікової групи;

— провідна роль педагога, який визначає тему, завдання і зміст заняття, підбирає методи і прийоми, організовує й оцінює пізнавальну діяльність дітей, спрямовує їх на використання набутих знань, умінь і навичок у практичній діяльності.

Заняття є формою педагогічного впливу, яка поєднує розвивальний і виховний ефекти навчання, формує у дітей уміння активно засвоювати знання і творчо використовувати їх за безпосередньої участі педагога, що сприяє набуттю досвіду спільної діяльності з дорослим і однолітками.

У навчальному процесі дошкільного закладу використовуються різні види занять.

За змістом навчання розрізняють заняття:

— з ознайомлення з навколишнім середовищем;

— з розвитку мовленнєвого спілкування;

— з формування елементарних математичних уявлень;

— з образотворчої діяльності;

— з фізичної культури;

— музичні.

За дидактичними цілями виокремлюють такі види занять:

— заняття із засвоєння дітьми нових знань. Мають на меті постановку пізнавальних завдань, збагачення, уточнення знань про предмети і явища світу. Ними можуть бути спостереження за новим об’єктом, читання художніх творів, розповіді вихователя та ін.;

— заняття із закріплення і систематизації досвіду (організованого і стихійного) дітей. Передбачають осмислення сприйнятого і формування найпростіших узагальнень (заняття зі спостереження знайомих об’єктів, бесіди, дидактичні ігри);

— контрольні заняття. Покликані з’ясувати наявність у дітей знань, уявлень, умінь, навичок, перевірити розвивальний ефект виховання і навчання і на цій підставі окреслити напрями, зміст і методи подальшої роботи;

— комплексні заняття. Включають повідомлення дітям нових знань, повторення, закріплення, систематизацію і використання набутих знань, умінь і навичок. Такі заняття найпоширеніші у дошкільних закладах.

За організацією дітей заняття поділяють на:

— фронтальні (з усіма дітьми групи);

— групові (10—12 дошкільнят);

— індивідуально-групові (4—6 дошкільнят);

— індивідуальні (1—4 дошкільнят).

28. Методи навчання дітей дошкільного віку

 

Залежно від змісту навчального матеріалу обирають спосіб його засвоєння, тобто конкретний метод навчання. Наприклад, опанування знань про навколишню дійсність вимагає передусім зорового, слухового та інших видів сприймання, а отже, наочних і практичних методів. Осмислення матеріалу забезпечують бесіда, пояснення, розповідь, тобто словесні методи.

Конкретний метод визначає особливості діяльності вихователя і дітей, напрям процесу навчання. Як правило, педагогічній практиці орієнтуються на комплексне застосування різноманітних методів.

Використовувані у дошкільній дидактиці методи навчання класифікують за різними ознаками. За джерелами знань розрізняють наочні, словесні та практичні методи.

Наочні методи. Особливість цих методів навчання полягає у набутті дітьми знань шляхом сприйняття окремих процесів, явищ, предметів або їх зображень. Наочні методи широко використовують при повідомленні дошкільникам нової інформації. За словами К. Ушинського, вони ґрунтуються на конкретних образах, безпосередньо сприйнятих дитиною. “Цей хід навчання від конкретного до абстрактного, від уявлення до думки такий природний і ґрунтується на таких зрозумілих психічних законах, що відмовлятися від його необхідності може лише той, хто зовсім відхиляє необхідність дотримуватися у навчанні вимог людської природи взагалі і дитячої особливо”. До цієї групи методів належать спостереження і демонстрація.

Спостереження. Воно є провідним у навчанні дітей дошкільного віку. Суттю спостереження є безпосереднє, цілеспрямоване, планомірне сприйняття дітьми процесів, явищ, об´єктів навколишнього світу за допомогою органів чуття, без втручання у їх буття.

Під час спостереження активно взаємодіють сприймання, мислення і мовлення, дошкільники виокремлюють у предметах і явищах основні, суттєві ознаки, встановлюють причинно-наслідкові зв´язки, залежності, засвоюють основні знання. Воно максимально відповідає особливостям пізнавальної діяльності дітей, сприяє розвитку їхніх пізнавальних здібностей (інтересу до навколишнього світу, допитливості, спостережливості), удосконалює сенсорні процеси (відчуття, сприймання).

Спостереження буває короткочасним (наприклад, за поведінкою тварини) і тривалим (за будівництвом будинку, ростом рослини тощо).

У процесі навчання використовують такі види спостережень:

— розпізнавальні спостереження. їх застосовують у всіх вікових групах для ознайомлення з новими об´єктами, уточнення та розширення уявлень дітей;

— спостереження за зміною і перетворенням об´єктів. Полягають у зіставленні стану об´єкта на конкретний час із попереднім його станом, виокремленні серед різноманітних ознак тієї, що свідчить про зміну. Такі операції стимулюють розвиток пізнавальної активності дітей;

— репродуктивні спостереження. Вони засновані на відтворенні образу об´єкта, формують уміння використовувати знання у вирішенні практичних і пізнавальних завдань.

Дошкільна педагогіка ставить такі вимоги до спостереження як методу навчання:

1) умотивованість, чіткість формулювання мети спостереження, доцільність завдань, які ставить перед дітьми вихователь;

2) врахування рівня розвитку дошкільнят, їхніх інтересів при виборі об´єкта спостереження, конкретність об´єкта;

3) планомірність розгортання процесу спостереження;

4) цілеспрямована активізація інтересу дітей з метою задіяння різних органів чуття;

5) стимулювання самостійності, розумової активності дошкільників під час спостереження за об´єктами, використовуючи словесний супровід (проговорювання дітьми назв об´єктів, вказівки вихователя, його запитання);

6) використання знань, вражень, набутих під час спостереження, у подальшій діяльності дошкільників (на заняттях, у грі тощо).

29.  Прийоми навчання дітей дошкільного віку

О. Усова доводила, що навчання як засіб прямого і безпосереднього впливу вихователя на дошкільників покликане забезпечити надання конкретних відомостей про дійсність, виховання правильного ставлення до неї, опанування дітьми конкретних прийомів дій, всебічну підготовку їх до школи. Знання, якими оволодівають діти дошкільного віку, вона поділила на дві категорії: прості знання й уміння, які вони опановують без спеціального навчання, а в повсякденному спілкуванні з дорослими, під час ігор, спостережень, інших видів діяльності; більш складні знання й уміння, які можуть бути засвоєні лише в процесі спеціального навчання дітей на заняттях.

Основою навчальної діяльності дітей дошкільного віку, за переконаннями психолога Г. Люблінської, є поєднання суспільного досвіду, який засвоює дитина, з невеликим її власним досвідом, і збагачення його у процесі учіння. Головними компонентами такої діяльності є:

— навчальне завдання. У молодшому дошкільному віці воно фігурує в єдності з практичними завданнями. Розрізнення їх з’являється поступово і не відразу. Це зумовлене логічним ускладненням навчальних завдань, виокремленням способів розумової і практичної діяльності, які слід засвоїти, аналізом результатів навчальної діяльності, встановленням їх зв’язку з розумінням завдання, використанням заданих способів діяльності;

— планування. Суть його полягає у відборі засобів і способів діяльності, встановленні послідовності дій та ін.;

— уміння контролювати діяльність, правильно оцінювати її результати. Це дає змогу раціонально організувати навчальну діяльність дитини, уникати непомірних або спрощених завдань, що є однією з передумов її розумового розвитку;

— мотиви. Вони покликані спонукати дітей до навчання. Якщо у молодшому і середньому дошкільному віці переважає емоційне ставлення дітей до спілкування з дорослим, організації заняття, навчальних матеріалів, то в старшому віці їх вабить сам процес навчання, з’являються усвідомлення значущості успіху в навчальній діяльності, пізнавальні інтереси.

За спостереженнями О. Суровцевої, навчання дітей дошкільного віку передбачає:

— засвоєння на заняттях елементарних, достовірних знань, які не становлять певної системи, а вибудовуються за принципом послідовності, поступового ускладнення з урахуванням рівня розвитку дітей і найближчих його перспектив;

— використання методів і прийомів навчання, розрахованих на образність, конкретність, емоційність мислення дітей дошкільного віку; поступове підведення їх до мислення у поняттях, до узагальнених знань;

— врахування властивої дошкільникам швидкої втомлюваності від напруженої розумової діяльності, тривалого сидіння.

Дошкільне навчання має підготувати дитину до систематичного шкільного навчання. Однак вони не є тотожними за жодним параметром. Тому невиправдані, навіть шкідливі намагання перенести у дошкільний заклад інформаційну модель навчання, предметне викладання тощо.

Особливістю дошкільного навчання є те, що воно здійснюється не лише на спеціально організованих, обов’язкових заняттях, а й у повсякденному житті. Ця принципова відмінність від шкільного класно-урочного навчання зумовлена тим, що за навчання лише на обов’язкових заняттях діти дошкільного віку, які значно відрізняються за рівнем і темпами розвитку, не зможуть ефективно оволодівати знаннями, брати активну участь у навчальному процесі. Натомість значну частину знань і вмінь дошкільник засвоює поза заняттями — у повсякденному спілкуванні з дорослими та однолітками, іграх, під час спостережень. Цей емпіричний досвід дитина уточнює, систематизує та закріплює в процесі занять. Вдумливий, творчий вихователь, зацікавлений в успішному формуванні у дітей навичок навчальної діяльності, сприятиме встановленню зв’язку між знаннями, здобутими дитиною в повсякденному житті, та новою інформацією, доповненню і збагаченню тих знань, які має дитина. Із цією метою використовують влучне слово, народні прикмети, прислів’я і приказки, читання художньої літератури, розповіді, загадки, головоломки. Отже, педагог забезпечує зв’язок організованого навчання на заняттях та навчання поза ними.

30. Типи навчання дітей дошкільного віку

Існує кілька класифікацій типів навчання. Однак, з огляду на особливості навчання дітей дошкільного віку, найоптимальніше вести мову про пряме, проблемне, непряме, опосередковане навчання.

Пряме навчання. Особливість його полягає в тому, що педагог чітко формулює дидактичне завдання, послуговуючись при цьому відповідним зразком («Будемо розповідати про те, що бачили під час екскурсії. Послухайте, як можна розповісти про побачене .»). Під час виконання дітьми завдань вихователь спрямовує їхню діяльність, виправляє помилки, дає поради і вказівки. Такий тип навчання доцільний за необхідності дати нові знання, сформувати нові навички й уміння.

Проблемне навчання. Орієнтуючись на проблемне навчання, педагог уникає прямого повідомлення знань і відповідного формулювання завдання, а створює проблемну ситуацію, яка вимагає від дитини пошуку правильного вирішення на основі нового способу використання здобутих знань, установлення в них нових зв’язків, оволодіння новими знаннями і вміннями. Проблемна ситуація вирішується в процесі колективної пошукової діяльності, яка є своєрідною послідовністю думки і дії, спрямованих від педагога до дітей, від однієї дитини до іншої. Завдання педагога полягає в тому, щоб, активізуючи враження від попередніх спостережень, уявлень про предмети і явища, співставлень та аналізу, керувати цим складним процесом, у якому кожній дитині належить провідна роль.

Непряме навчання. Здійснюють його у процесі неповного формулювання дитині навчального завдання, коли вона конкретизує, вносить елементи творчості у мету і способи виконання навчального завдання (наприклад, познайомити гостей з рідним містом, життям нашого дитячого садка), або надання дітям матеріалу без формулювання конкретного завдання, що спонукає їх самостійно визначати завдання, способи його реалізації.

Опосередковане навчання. Суть його полягає у навчанні різних способів пізнання навколишнього світу. При цьому змінюється роль дитини у навчальному процесі, оскільки їй доводиться не тільки навчатися, але й навчати інших. Дошкільник поєднує у своїй навчальній діяльності позиції об’єкта і суб’єкта процесу навчання. За таких умов вихователь має бути не лише організатором процесу навчання, а й дослідником, що зобов’язує його постійно відстежувати рівень знань і потенційних можливостей кожної дитини. Водночас він повинен створити розвивальне середовище, у якому дошкільник знаходитиме засоби (предмети, іграшки, книги, матеріали для дослідів, рослини тощо) для самостійного навчання, а також спонукати дітей до активної діяльності у цьому середовищі.

31. Зміст навчання дітей дошкільного віку

Проблема змісту навчання є однією з найактуальніших у дошкільній дидактиці, адже ефективність навчання залежить передусім від його змістового наповнення. Зміст навчання дітей дошкільного віку має відповідати таким принципам:

1. Принцип зв’язку знань і вмінь із життям. Передбачає поєднання ознайомлення дітей з навколишнім середовищем із знаннями та їх можливим використанням. Відповідно до нього дітям слід не лише давати знання, а й формувати пізнавальні вміння, необхідні для самостійного освоєння навколишньої дійсності.
2. Принцип науковості знань. Зобов’язує пропонувати дітям для засвоєння точно визначені наукою положення, відкривати їм дійсність такою, якою вона є. Достовірність введених у програму навчання фактів і явищ повинна поєднуватися з розкриттям їх взаємозв’язку і розвитку. При цьому слід враховувати теоретичні знання, на яких формується здатність до первинних форм абстракції, узагальнень і умовисновків.

Цей принцип виявляється у виборі змісту факту, який розкриває його сутність на основі поняття про нього. Наприклад, у змісті знань про живі об’єкти головними є розкриття зв’язку живого організму із середовищем, закономірна будова живого організму, що забезпечує ці зв’язки, тощо.

3. Принцип системності знань. Визначає структуру знань, які повинні опанувати діти. Системність надає знанням дієвості, придатності для ефективного використання у пізнавальній діяльності й у вирішенні практичних завдань. За словами К. Ушинського, лише розумна система, яка виходить із суті предметів, дає цілковиту владу над знаннями. Важливим напрямом реалізації цього принципу є систематизація знань — об’єднання, групування предметів і явищ за характерною або суттєвою ознакою. У молодшому дошкільному віці предмети групують за кольором, розміром, пізніше використовують загальніші поняття, наприклад, «овочі і фрукти», «свійські і дикі тварини» та ін. Однак систематизацією не вичерпується принцип системності.

32. Принципи навчання дітей дошкільного віку

У процесі навчання поєднуються різноманітні об’єктивні і суб’єктивні чинники. Попри важливість кожного з них, ефективність навчання залежить передусім від їх гармонійної єдності та взаємодії, а також підпорядкування їх дидактичним принципам (принципам навчання).

Принципи навчання. Будь-яка діяльність вибудовується на певній основі, має своє сутнісне начало. У навчальній діяльності важливо, щоб пропоновані дітям знання і способи їх осягнення відбувалися за стрункою, логічно вмотивованою, зорієнтованою на можливості дітей системою. Саме на цих засадах ґрунтуються принципи навчання — основні вихідні положення теорії навчання, що випливають із його закономірностей, окреслюють загальне спрямування навчального процесу, вимоги до його змісту, методики й організації. Узагальнено їх можна тлумачити як систему дидактичних вимог до навчання, які є продуктом осмислення навчального досвіду і навчальних завдань. Будучи за своєю суттю універсальною, ця система передбачає специфічні вимоги для дітей різних вікових груп.

Сучасна дидактика вимагає, щоб навчальний процес у дошкільних закладах вибудовувався на основі таких принципів:

Принцип наочності навчання. Обґрунтований він Я.-А. Коменським. Суть його полягає в необхідності демонстрації дітям конкретних предметів, явищ, процесів, моделей, щоб вони не тільки чули, а й бачили і завдяки цьому включали різноманітні психологічні механізми освоєння дійсності. Наочність може бути предметною і словесною. Головним наочним матеріалом є навколишня дійсність.

Засоби наочності, які використовують у навчанні (картинки, таблиці, схеми, діаграми, альбоми, атласи, макети, моделі, гербарії та ін.), називають навчальними посібниками, їх поділяють на натуральні, зображувальні, схематичні, об’ємні, площинні та ін.

Наочний посібник є моделлю реального процесу або явища, засобом пізнання, основою формування чуттєвих образів, уявлень, на підставі яких роблять висновок. Використовують його для формування у дітей конкретних уявлень про явища, предмети навколишньої дійсності.

Принцип свідомості й активності. Він орієнтує на використання таких методів навчання, які відкривають дитині можливості бути реальними суб’єктами процесу пізнання.

Активність дітей виявляється в їхньому ставленні до пізнавальної діяльності, в готовності до сприймання і засвоєння нових знань, прагненні до самостійного пошуку, в ініціативі щодо вибору об’єкта і способів діяльності. Задоволення цих потреб породжує нові, значно вищі.

Принцип систематичності й послідовності. Суть його полягає у раціональному плануванні пізнавального матеріалу, дотриманні логічної послідовності під час подання його дітям, у повтореннях того, що вивчається, з метою глибшого його засвоєння.

33. Поняття навчання в дошкільній дидактиці. Його своєрідність в дошкільному віці

Людина пізнає світ у різних видах діяльності, однак особливо цілеспрямованими є її пізнавальні старання у процесі навчання, яке справедливо вважається найважливішим і найнадійнішим способом здобуття знань.

Навчання — спільна діяльність педагога і дитини, зорієнтована на засвоєння знань, умінь і навичок, способів пізнавальної діяльності.

У навчанні взаємодіють діяльність педагога, спрямована на відбір змісту і форм передавання знань, умінь і навичок (навчання) і діяльність дитини щодо усвідомлення, засвоєння і використання знань (учіння).

Сутність навчання, його особливості досліджує дидактика — наука про навчання, його закони і закономірності, принципи і зміст, методи і форми організації. З її погляду найважливішими є такі функції навчання:

— освітня (реалізується завдяки відбору, передаванню і засвоєнню дітьми певної системи знань, умінь і навичок);

— розвивальна (зорієнтована на розумовий розвиток дитини, постійне вдосконалення її розумових здібностей, пізнавальної діяльності);

— виховна (виявляється у змісті знань, які стають основою світогляду, рис особистості).

34. Поняття дошкільної дидактики. Основні категорії дошкільної дидактики, їх сутність

Дошкільна дидактика — теорія навчання дітей дошкільного віку, яка визначає мету, розробляє зміст, методи й форми організації навчання дітей.

Засновником дошкільної дидактики є Я.-А. Коменський, який основними дидактичними завданнями вважав розширення безпосереднього досвіду дитини, збагачення її знань про предмети і явища, формування вміння розрізняти схожі предмети та явища і правильно називати їх. Він обґрунтував програму навчання, зміст якої становлять відомості про предмети і явища навколишньої дійсності, згруповані й позначені науковими термінами «фізика», «оптика», «астрономія», «географія», «геометрія», «статика», «діалектика» таін. Наприклад, діалектикою Я.-А. Коменський вважав виховання у дітей уміння «ставити питання і відповідати на них, не відволікаючись, твердо тримати думку в межах запропонованої теми». Відчуття й уявлення, думки й слова, мова й діяльність, на його погляд, є важливими умовами процесу навчання, який повинен відповідати рівню розумового розвитку дитини. Це є запорукою успішного її навчання. Крім того, необхідно брати до уваги різні здібності дітей до навчання: «є діти з гострим розумом і бажанням вчитися; з гострим розумом, слухняні, повільні; з гострим розумом, але нестримані і вперті; слухняні .і допитливі, але повільні і мляві; байдужі, мляві, без інтересу до навчання; тупі, із зіпсованою і злою натурою».

Дотримання дидактичних принципів, на думку Я.-А. Коменського, забезпечить повноцінний розумовий розвиток дитини, а саме навчання сформує звичку до розумової праці, у розвитку якої полягає головне і найважче завдання виховання.

Ще однією особливістю дошкільного навчання є стиль взаємин між усіма учасниками навчального процесу, який можна визначити як співробітництво (дитини і педагога, дітей між собою).

Знання вихователем особливостей навчальної діяльності дітей допоможе правильно спрямувати їх навчання, організувати пізнавальну діяльність, сприяти розвитку дитини в процесі навчання.

35. Наукові теорії та сучасні дослідження гри

Гра є одним з найцікавіших видів людської діяльності, провідною діяльністю дошкільника, засобом його всебічного розвитку, важливим методом виховання, її назвали «супутником дитинства», хоч у житті граються не тільки діти, а й дорослі. Дитяча гра — це діяльність, спрямована на орієнтування в предметній і соціальній дійсності, в якій дитина відображає враження від їх пізнання. Мати дитинство — це передусім мати право на розвиток власної ігрової діяльності, яка є важливою складовою дитячої субкультури. Водночас гра є могутнім виховним засобом, у ній, за словами К. Ушинського, реалізується потреба людської природи.

Сутність, психологічна природа, вплив гри на розвиток особистості здавна цікавили філософів, педагогів, психологів, математиків, соціологів, демографів. Фізіолог І. Сеченов убачав причину гри в особливостях дитячої психіки. Театральний педагог і режисер Костянтин Станіславський (1863—1938) закликав акторів учитися у дітей, які граються, щирості почуттів. Засновник кібернетики американський учений Норберт Вінер (1894—1964) схвалював спроби розроблення моделі гри математичним способом. Попри те що гра супроводжує людину протягом усього життя, головне значення її все-таки пов’язують з дошкільним віком.

Попри різне бачення походження гри, філософи, психологи, мистецтвознавці одностайні в думці, що гра є соціальною потребою і виконує певні суспільні функції, передусім забезпечує передавання суспільного досвіду від одного покоління до іншого. Ігри дітей різних народів і часів подібні за тематикою, оскільки відображають спільні для всіх людей явища життя.

Соціальна природа гри як феномену полягає у конкретно-історичному характері творчих сюжетно-рольових ігор, змістом яких є відображення суспільних відносин людей. В іграх діти відтворюють поведінку дорослих, а також негативні явища їхнього життя. Цю особливість дітей охарактеризував К. Ушинський: «В однієї дівчинки лялька пере, шиє, миє, прасує; в іншої — валяється на дивані, приймає гостей, поспішає до театру або на раут; у третьої — б’є людей, заводить скарбничку, рахує гроші. Нам доводилося бачити хлопчиків, у яких «чоловічки» отримували чини і брали хабарі». Отже, зміст дитячих ігор вбирає в себе різноманітні ознаки суспільного життя, в тому числі й негативні.

Наукові спроби з’ясувати психологічні джерела, сутність, особливості, історичний розвиток гри приводили вчених до різних концептуальних висновків, що було зумовлене різними теоретичними засадами, методологічними принципами, фактами, якими послуговувалися вони.

Одним з основоположників теорії гри був німецький філософ, психолог, автор відомих праць «Ігри тварин» та «Ігри людей» Карл Грос (1861—1946). На основі порівнянь особливостей ігрової діяльності дітей та інстинктивної діяльності дитинчат тварин він доводив, що гра має біологічну природу, є одним зі способів підготовки до майбутньої серйозної діяльності, головним змістом життя дитини. Однак К. Грос переоцінював інстинктивну природу гри, ототожнював гру дитини і тварини.

Проблеми ігрової діяльності цікавили німецького поета Фрідріха Шіллера (1756—1805). Він вважав гру основою будь-якого мистецтва, яке живиться енергією, що залишається у людини після задоволення життєво важливих потреб. Теорію «надлишку енергії» розвинув англійський філософ, педагог Герберт Спенсер (1820—1903), який стверджував, що сили молодого організму, не знаходячи приводу для «справжньої» діяльності, реалізуються в наслідуванні, втілюючись у різноманітних іграх. Для дитини гра є наслідуванням як власної діяльності, так і діяльності дорослих, можливістю вивільнити, «вижити» інстинкти руйнування, розбійництва, тому потрібно надати їй змогу вичерпати цю «негативну енергію».

Сучасні українські науковці (Л. Артемова, Г. Григо-ренко, К. Щербакова та ін.) досліджують формування суспільної спрямованості дитини дошкільного віку у грі, розвиток моральних стосунків у творчих іграх тощо. За їхніми твердженнями, гра містить більші можливості для формування особистості дошкільників, ніж будь-яка інша діяльність, оскільки мотиви її мають велику спонукальну силу і дітям зрозуміле співвідношення мотиву і мети гри.

36. Творчі ігри, їх види та особливості

До найбільш поширених творчих ігор дошкільників належать будівельні ігри, у яких розгортання певного сюжету пов’язано із предметними діями по спорудженню та конструюванню з кубиків, конструкторів, допоміжних матеріалів з використанням піску, глини, камінців тощо. Ці ігри дозволяють дошкільнику імітувати трудову діяльність дорослого, розкриваючи перед ним властивості різноманітних будівельних матеріалів, закономірності з’єднання частин та деталей, гармонійне їх співвідношення. Таким чином, будівельна гра містить значний потенціал для розвитку інтелекту й творчості дошкільників.

Будівельні ігри та сюжетно-рольові пов’язуються тісними взаємними переходами. Створені споруди, будівлі, конструкції охоче використовуються дошкільником для декорування гри сюжетно-рольової: у «побудованих» кімнатах розгортається гра «у сім’ю», у спорудженому «приміщенні» відкривається «магазин» чи «лікарня». Поєднання сюжетно-рольових та будівельних ігор дозволяє дошкільнику повніше відобразити життя людей, змоделювати цілісний його процес, де вирізняються окремі етапи: спочатку спорудження, будівництво, потім використання споруди у важливих для людини цілях. Головна відмінність між будівельними й сюжетно-рольовими іграми полягає у їхньому змісті: будівельна носить предметний характер, а сюжетно-рольова — комунікативний, коли моделюються відносини між людьми, виступаючими у різних своїх ролях. З віком дошкільників відмінності між будівельними й сюжетно-рольовими іграми все менш помітні: будівельна гра розгортається як сюжетно-рольова з визначенням сюжету й розподілом ролей. Водночас у будівельних іграх є ознаки, спільні з продуктивною діяльністю дошкільників: діти отримують реальний результат у вигляді споруди, архітектурного комплексу.

37.  Класифікація дитячих ігор

Ігри дошкільників поділяють на види з урахуванням різних ознак. Наприклад, найбільш поширена класифікація ігор складається з предметно-маніпулятивних, імітаційних (сюжетно-рольових), будівельно-конструктивних та режисерських (комбінаційних) ігор.

А. П. Усова найбільш помітними різновидами творчих ігор дітей вважала режисерські ігри, коли дитина управляє іграшкою, та ігри, де роль виконує сама дитина.

Р. Й. Жуковська виділила вісім груп найхарактерніших дитячих ігор: побутові («в сім’ю», «доньки-матері»); суспільно-виробничі (у водія, будівельника); культурно-суспільні («у дитячий садок», «в школу»); ігри на військову та воєнну тематику; ігри на сюжети літературних творів; ігри-драматизації; ігри з іграшками-тваринами.

С. Л. Новосьолова пропонує вирізняти ігри за ознакою ініціативи дітей. Це три класи ігор: ті, що виникають за ініціативою самих дітей; ті, що виникають за ініціативою дорослих; ті, що відображають традиції певного народу.

До першого класу належать експериментування (з природними об’єктами, з тваринами, з іграшками та іншими предметами) та самодіяльні сюжетні ігри (сюжетно-відображувальні, сюжетно-рольові, режисерські та театралізовані). Всі ці ігри мають спільну ознаку: вони є самодіяльними. Виникають за ініціативою самих дітей.

До другої підгрупи належать навчальні (дидактичні, сюжетно-дидактичні, рухливі, «ігри з правилами») та дозвіллєві ігри (інтелектуальні, ігри-забави, розваги, театральна гра, святково-карнавальні). Ці ігри виникають за ініціативою дорослих, але якщо діти добре їх засвоїли, то можуть гратись у них самостійно.

До третьої групи належать традиційні або народні ігри (обрядові, тренінгові, дозвіллєві). При цьому С. Л. Новосьолова вважає, що провідною діяльністю у дошкільному віці виступають самодіяльні ігри дітей.

38.  Розвивальні ігри, їх своєрідність та освітньо-виховне значення

В грі формується багато особливостей особистості дитини. Гра – це своєрідна школа підготовки до праці. В грі виробляється спритність, витримка, активність. Гра – це школа спілкування дитини.

Гра тільки здається легкою. А насправді вона потребує, щоб дитина яка грається віддавала грі максимум своєї енергії, розуму, витримки, самостійності. Гра постійно стає напруженою працею і через зусилля веде до задоволення.

Гра є найприроднішою і найпривабливішою діяльністю для молодших школярів. Це К. Д. Ушинський писав: “Зробити серйозне заняття для дитини цікавим – ось завдання початкового навчання. Кожна здорова дитина потребує діяльності і до того ж серйозної діяльності… З перших ж уроків привчайте дитину полюбити свої обов’язки й знаходити приємність в їх виконанні”.

Саме в іграх розпочинається невимушене спілкування дитини з колективом класу, взаєморозуміння між учителем і учнем. У процесі гри в дітей виробляється звичка зосереджуватися, працювати вдумливо, самостійно, розвивається увага, пам’ять, жадоба до знань. Задовольняючи свою природну невсипущу потреба в діяльності, в процесі гри дитина “добудовує” в уяві все, що недоступне їй в навколишній дійсності, у захопленні не помічає, що вчиться – пізнає нове, запам’ятовує, орієнтується в різних ситуаціях, поглиблює раніше набутий досвід, порівнює запас уявлень, понять, розвиває фантазію.

У грі найповніше проявляється індивідуальні особливості, інтелектуальні можливості, нахили, здібності дітей.

39.  Дидактичні ігри, їх своєрідність. Види дидактичних ігор

Гра – одна з найважливіших сфер у життєдіяльності дитини, разом з працею, навчанням, мистецтвом, спортом вона забезпечує необхідні емоційні умови для всебічного, гармонійного розвитку особистості. Для педагога вона стає інструментом виховання, що дає змогу повністю враховувати вікові особливості дітей і підлітків, розвивати ініціативу, створювати атмосферу розкутості, самостійності, творчості та умови для саморозвитку.

Дидактична гра – це практична групова вправа з вироблення оптимальних рішень, застосування методів і прийомів у штучно створених умовах, що відтворюють реальну обстановку. Під час гри в учня виникає мотив, суть якого полягає в тому, щоб успішно виконати взяту на себе роль. Отже, система дій у грі виступає як мета пізнання і стає безпосереднім змістом свідомості школяра.

Рольова гра. Головна мета її – розвивати здібності школярів, прищеплювати уміння приймати правильні рішення. У рольових іграх виявляються особистість учня, його здібності та перспективи на майбутнє.

Вікторина. Її це називають грою переможців. У ній змагаються, аби швидше і повніше відповісти на поставлені запитання. Отже, вікторина – це конкурс, під час якого учні самостійно відповідають на запитання.

Щоб урок був цікавим і ефективним, на його різних етапах можна використати кросворди за темами уроку чи розділу. Складаючи кросворд, учитель має дотримуватися вимог проведення дидактичних ігор. Під час цілеспрямованої підготовчої роботи учні розв’язують запропоновані кросворди з вивченої теми. Отже, кросворд, з одного боку, вносить в урок елемент гри, а з іншого – сприяє глибшому засвоєнню вивченого.

40. Народна іграшка, її історія, освітньо-виховне значення, види

Народна іграшка є специфічним витвором. Вона мусить мати пізнавальну цінність для дитини, відображати явища реального світу в доступних їй формах. Народна іграшка повинна не тільки нести інформацію, а й бути естетичною, втілювати оригінальну ідею. Використання її у дитячому садку, сім’ї збагачує, урізноманітнює ігрову діяльність дітей, розширює сферу пізнання світу і свого народу, розвиває традиційні для національної, господарської, побутової культури навички. Дитина сприймає народну іграшку і як витвір мистецтва, що сприяє її духовному збагаченню. Отже, народна іграшка дає дитині те, чого не може дати сучасна іграшка. Існуючи поряд, вони доповнюють одна одну.

41.  Іграшка — засіб розвитку гри. Види іграшок, вимоги до них

Іграшка — незмінний супутник дитини з перших днів її життя. Дорослі спеціально створюють її з виховною метою, для підготовки малюка до вступу в суспільні відносини. Для дитини іграшка є предметом забави, розваги, радості і найважливішим засобом її психічного розвитку.

Упродовж дошкільного періоду дитині необхідні образні іграшки, але у різні вікові періоди вони виконують неоднакові функції у її психічному розвитку: у немовляти викликають приємні переживання і позитивні емоції; у ранньому і дошкільному віці включаються до різноманітних видів ігор (сюжетно-рольові, будівельні, дидактичні, режисерські, ігри-драматизації). Образні іграшки розширюють сферу ігрових дій, допомагають розвивати їх сюжет, створювати ігрові ситуації.

Образні іграшки сприяють засвоєнню статевої ролі, що виявляється у виборі іграшок і діях з ними. Ігри з образними іграшками допомагають малюку захиститися від негативних переживань, зняти емоційну напругу, компенсувати нестачу любові і співчуття з боку дорослих. Саме вони найчастіше стають улюбленими друзями. Адже лялька подібна до людини, а м’які іграшки викликають ніжне ставлення, дитина обіймає, гладить їх, і їй здається, що іграшка відповідає прихильністю.

Технічні іграшки (машини, літаки) відкривають для дитини галузь техніки і знайомлять з використанням, підштовхують її до експериментування, спонукають виникнення пізнавальних питань (чому крутяться колеса?), стимулюють розвиток технічного мислення, формують уявлення про професійну діяльність дорослих.

Театралізовані іграшки діти використовують у спектаклях, розвагах, наділяючи їх рисами відповідно до зовнішнього вигляду. Часто театралізовані іграшки є улюбленими персонажами казок. Вони викликають у дітей бажання згадати і відтворити в ігровій формі їх зміст. Виконання ролі за допомогою таких іграшок формує у дошкільника виразність мовлення, міміки, пантоміміки, стимулює розвиток театралізовано-мовних здібностей.

Спортивно-моторні іграшки сприяють не тільки формуванню основних рухів, а й розвитку просторового орієнтування, властивостей уваги, таких вольових якостей, як організованість, сміливість, витримка, ініціативність.

Іграшки-саморобки діти створюють самотужки відповідно до ігрової мети. їх виготовлення виробляє в дошкільника вміння створювати і втілювати задум, стимулює творчість, допомагає пізнавати властивості матеріалу, формує суспільні мотиви поведінки (зробити подарунок мамі, допомогти малюкам). Такі іграшки є своєрідним способом самовиявлення, предметом гордості. Немало з них є багатофункціональними, тому особливо цікаві малюку.

Іграшки-забави викликають у дітей позитивні емоції, радість, розвивають почуття гумору, допитливість. Діти охоче вивчають їх будову, принцип дії тощо.

42.  Характеристика предметно-ігрового середовища в різних вікових групах

Предметно-ігрове середовище буде розвивальним за умов, якщо воно розширює, поглиблює уявленим дошкільників про особливості людською житла та найважливіші для людського буття споруди соціального призначення і транспорт. Удосконалення вміння дитини використовувати за призначенням предмети та знаряддя, вправляє в умінні самостійно визначати ігровий сюжет, робити його змістовним, розподіляти ігрові ролі, дотримуватися правил рольової поведінки, налагоджувати ігрову взаємодію, використовувати й розподіляти іграшки та ігрові атрибути, реалізовувати ігровий задум, перетворювати ігровий простір; орієнтує в творах мистецтва (образотворчого, музичного, театрального, літературного), допомагає опанувати мову цих видів мистецтва, передавати художній образ різними мистецькими засобами, стимулювати до творчості.

У створенні розвивального предметно-ігрового середовища важливу роль відіграє характер розміщення ігрового обладнання в приміщенні, яке повнимо забезпечити дитині вільний доступ до ігор та іграшок.

Потрібно також уникати тих ігрових матеріалів, які вносять у сюжетно-рольові ігри штампи, одноманітність, перешкоджають прояву самостійної ігрової творчості дитини. До таких небажаних стереотипів слід віднести традиційні ігрові куточки для сюжетних ігор із незмінними темами і сюжетами («Лікарня», «Пошта», «Пароплав», «Магазин» тощо).

Предметно-ігрове середовище передбачає: підбір і розміщення іграшок (деталізованих та умовних), ігрових модулів, макетів, предметів-замісників, різних атрибутів з урахуванням особливостей розвитку ігрової діяльності в різні вікові періоди дошкільного дитинства та формування у дітей тих чи інших дій з цими ігровими матеріалами.

 

43.  Комп’ютерна гра як різновид дидактичної. Організація комп’ютерних ігор-занять з дітьми дошкільного віку

Дитині дійсно необхідні ігри, однак вони повинні розвивати, а не губити інтелект; виховувати, а не пригнічувати душу дитини. Тому, якщо нам не байдужа доля дітей, схильних до впливу низькоякісних комп’ютерних ігор, перш за все необхідно звернути увагу на те, в які ігри вони грають; не дозволяти їм „зациклюватися” на одній і тій самій грі. Важливо акцентувати увагу дітей на враженнях від подій реального життя.

Використовуючи у навчально-виховному процесі дидактичні комп’ютерні ігри, ми створюємо такі умови, за яких учень отримує мотиваційні стимули, що сприяють розвитку творчої активності в процесі його пізнавальної діяльності. А це повинно забезпечувати досягнення високих результатів у навчанні за мінімальних зусиль і витрат часу зі сторони учнів.

Використовуючи такий вид роботи, учитель отримує дидактичні засоби урізноманітнення організації навчально-виховного процесу.

44. Педагогічне керівництво дидактичною грою дітей в різних вікових групах

Організація і керівництво дидактичними іграми передбачають роботу вихователя щодо підготовки до гри, проведення її, аналізу гри та її результатів.

Готуючись до проведення дидактичної гри, вихователь повинен підібрати її відповідно до програмних вимог виховання і навчання дітей певної вікової групи; визначити оптимальний час її проведення; підготувати необхідний дидактичний матеріал; вивчити й осмислити гру; продумати методи і прийоми керівництва нею; збагатити дітей знаннями й уявленнями, необхідними для розв’язання ігрового завдання.

Ознайомленню дітей зі змістом дидактичної гри сприяють демонстрування предметів, картинок, короткі бесіди, під час яких уточнюються їхні знання й уявлення. Розкриваючи хід і правила гри, вихователь повинен налаштувати дітей на дотримання її правил, спільно з ними з’ясувати найраціональніші способи досягнення передбачуваного результату. Безпосередня його участь залежить від віку, рівня підготовки дітей, складності дидактичного завдання, ігрових правил. Головне при цьому для педагога — спрямувати дії гравців порадою, запитанням, нагадуванням.

Вихователю найчастіше доводиться пояснювати ігрові правила, показувати способи дій дітям раннього і молодшого дошкільного віку. У повторних іграх він контролює виконання правил кожною дитиною. Із засвоєнням змісту і правил гри дошкільнята починають діяти самостійно, а педагог спостерігає і втручається лише для подолання труднощів, які можуть виникнути.

При ознайомленні з новою дидактичною грою дітей середнього і старшого дошкільного віку вихователь враховує їхній досвід, актуальні для них навчально-виховні завдання. Здебільшого він пояснює кілька суттєвих правил, а решту правил і окремих ігрових дій уточнює під час гри. Дітей підготовчої групи педагог знайомить зі змістом до початку гри, разом з ними аналізує ігрові правила і роз’яснює їх значення.

Під час підведення підсумків гри важливо, щоб вихователь правильно і справедливо оцінив дотримання дітьми встановлених правил. Об’єктивна, обов’язково доброзичлива оцінка є необхідною умовою ефективності дидактичних ігор як методу формування пізнавальної, рухової, комунікативної активності дошкільника, виховання моральної поведінки.

Аналіз гри передбачає з’ясування ефективності її підготовки і проведення, індивідуальних особливостей дітей, збагачення майбутніх ігрових задумів новим матеріалом.

Цілком доречною й ефективною є самостійна участь Дошкільників у дидактичних іграх. Важливо тільки, щоб їх завдання і правила були доступними для дітей. Спочатку їх доцільно залучати до простих ігор. Здебільшого такі ігри мають прості правила, у них може брати участь будь-яка кількість дітей, легко можуть включитися всі бажаючі. Під час ознайомлення з грою вихователь повинен розглянути всі ігрові елементи, уточнити назви предметів, правила, порядок гри. Пропонуючи нову гру (того самого типу, але іншого змісту), слід спиратися на набуті знання і вміння дітей. Це скорочує час ознайомлення з грою, сприяє засвоєнню правил, привчає до раціональних способів вивчення нової гри. Поступово діти запам’ятовуватимуть і усвідомлюватимуть умови освоєння будь-якої нової гри. Такими умовами є знання її змісту і обладнання, ігрових завдань і дій, правил, порядку дій гравців.

45. Місце гри в педагогічному процесі дошкільного навчального закладу

Значення гри неможливо вичерпати й оцінити розважально-реактивними можливостями. У тому і є її феномен, що, будучи розвагою, відпочинком, вона здатна перерости в навчання, у творчість, у терапію, у модель типу людських відносин і проявів у праці.

Гру як метод навчання, передачі досвіду старших поколінь молодшим люди використовували з давніх-давен. Широке застосування гра знаходить у народній педагогіці, у дошкільних і позашкільних установах. У сучасній школі, що робить ставку на активізацію та інтенсифікацію навчального процесу, ігрова діяльність використовується в таких випадках:

• як самостійні елементи в технології для засвоєння поняття, теми та навіть розділу навчального предмета;
• як елемент більш загальної технології;
• як урок або його частини (введення, контроль);
• як технологія позакласної роботи.

Поняття «ігрові педагогічні технології» включає досить велику групу методів і прийомів організації педагогічного процесу у формі різних педагогічних ігор. На відміну від ігор взагалі, педагогічна гра має істотну ознаку — чітко поставлену мету навчання й відповідні їй педагогічні результати, які можуть бути обґрунтовані, виділені в явному вигляді й характеризуються навчально-пізнавальною спрямованістю. Ігрова форма занять створюється на уроках за допомогою ігрових прийомів і ситуацій, що виступають як засіб спонукання, стимулювання до навчальної діяльності.

46.  Творчі сюжетно-рольові ігри. їх своєрідність та значення у вихованні дітей

Творчі сюжетно-рольові ігри творчо і за власною ініціативою осмислюють різні сторони життя дорослих за допомогою ролей і ігрових дій.

У сюжетно-рольовій грі, творчій за своєю природою, діти самостійно визначають її сюжет та зміст, які зумовлюють основні лінії розгортання гри за певним задумом дітей. Сюжет є важливою складовою структури сюжетно-рольової гри. Він визначається тим колом явищ дійсності, які знаходять відображення у грі. Дитина обирає, насамперед, ті сюжети, які постійно мають місце в її житті: гра «у сім’ю», «лікарню», «магазин», пошту», перевезення пасажирів різними видами транспорту тощо. За тим, які сюжети розігрують діти, вихователь може скласти досить повне уявлення про зміст досвіду дитини, про умови її виховання у сім’ї, значущі моменти її життя.

У сюжеті ігор переплітаються спогади про реальні події життя дітей та фантастичні елементи з казок, кінофільмів і мультфільмів.

47. Театралізовані ігри, їх особливості. Види театралізованих ігор

Одним з різновидів творчих ігор є театралізовані ігри, які відкривають простір для участі дітей у різних видах самостійної художньої діяльності, сприяють розкриттю і розвитку їхніх художньо-творчих здібностей, збагаченню мистецьких знань, виробленню естетичного смаку тощо.

Театралізовані ігри — розігрування в особах літературного твору, відтворення за допомогою виражальних засобів (інтонації, міміки, жестів, пози, ходи) конкретних образів.

Театралізовані ігри охоплюють:

—  дії дітей з ляльковими персонажами або дії за ролями;

—  літературну діяльність (вибір теми, складання, інсценування своїх творів тощо);

—  образотворчу діяльність (одяг персонажів, малювання декорацій, виготовлення атрибутів);

—  музичну діяльність (виконання пісеньок, інсценування музичних творів тощо).

Кожна складова частина дитячої художньої діяльності має свої виражальні засоби і відповідні можливості для самовираження особистості, а в комплексі вони створюють театралізовану гру.

До театралізованих ігор належать ігри-драматизації та ігри на теми літературних творів.

Гра-драматизація. Вона полягає в зображенні, розігруванні в особах літературних творів зі збереженням послідовності епізодів. Сюжет гри, послідовність подій, ролі, вчинки, мова героїв визначаються текстом літературного твору. Гра-драматизація відбувається за заздалегідь заданим сюжетом і передбачає ролі, регламентовані межами авторського тексту. Дітям необхідно дослівно запам’ятати текст, усвідомити перебіг подій, образи героїв казки чи оповідання і зобразити їх саме такими, якими вони є у творі. Літературний твір своїм змістом визначає, які дії необхідно виконувати, однак він не містить вказівок щодо способів їх утілення — рухів, міміки, інтонації. Така гра є значно складнішою для дітей, порівняно з тією, в якій наслідується побачене в житті. Вона допомагає усвідомити ідею твору, його художню цінність, вчить дітей виражати свої почуття, сприяє розвитку пам’яті, мовлення, вияву самостійності, творчості в доборі зображувальних і виражальних засобів для створення образів.

48. Педагогічне керівництво сюжетно-рольовою грою дітей в різних вікових групах

Керівництво сюжетно-рольовою грою в дошкільному закладі, як і педагогічний процес загалом, ґрунтується на демократичних засадах, взаємодії і співпраці. Здійснюється у двох основних напрямках:

1. Непряме керівництво (без втручання вихователя у гру), спрямоване на забезпечення досвіду дітей, через емоційне сприймання формування основ для розвитку дитячої гри:

— спостереження;

— цільові прогулянки;

— екскурсії;

— бесіди;

— читання художньої літератури;

— перегляд кіно (відео-, діафільмів);

— заняття (особливо-мовленнєві);

— розгляд ілюстрацій (фото, картин);

— ознайомлення з атрибутами, предметами-замінниками та способами їх ви-користання;

— організація ігрового простору (добір, виготовлення власноруч);

— ігри (конструктивні, дидактичні, рухливі);

— зображувальна діяльність;

— ігри-імітації;

— уявні «телефонні розмови»;

— придумування історій (для плануваннягри, наприклад, «Придумаймо історію про хвору дівчинку і те, як допоміг незвичайний чай»);

— «домашні завдання», які б привчили дитину до самостійного пошуку інформації (наприклад, «Як мама прибирає. Що робить спочатку, що потім…»).

2. Пряме керівництво (з втручанням у гру).

Керівництво грою досягає мети, якщо стиль спілкування дорослого з дітьми відповідає стилю ігрового спілкування одне з одним. Головний шлях впливу на розвиток дітей у процесі гри — це вхід в ігрові стосунки з дітьми через міжособистісне спілкування дорослого з дітьми. Увійшовши в Ігрові стосунки з дітьми, дорослий шляхом особливих звертань — реплік, порад, запитань, нагадувань, які своєю ігровою формою і тоном узгоджуються з характером поведінки дітей, яки виконують ігрові ролі, опосередковано активізує дитяче мислення, мову, пам’ять, уяву. Зі змісту і тону звертань дорослого дитина відчуває, що з нею ведуть розмову як з тим дорослим, в образ якого вона перевтілилась. Це викликає у дитини бажання вступити з дорослим у ігрові стосунки, практично використати його рекомендації, погодити їх з власним виконанням ігрової ролі.

49. Стадії розвитку сюжетно-рольової гри дітей дошкільного віку

Ставлення дитини до правил протягом дошкільного віку зазнає глибоких змін. На перших етапах розвитку сюжетно-рольової гри правила носять нестійкий характер, часто порушуються, не викликаючи зауважень гравців; рольова поведінка дитини переплітається з імпульсивною. На наступному етапі гравці не погоджуються з порушенням правил товаришами й вимагають реалістичного відображення у грі рольової поведінки дорослих: продавець не їсть цукерок; вчителька не грається ляльками тощо. Наприкінці дошкільного віку дитина свідомо виконує правила, аргументуючи їх необхідність: якщо вчителька гратиметься ляльками, то не буде кому провести урок.

Реалізація задуму гри, розгортання її сюжетних ліній відбувається шляхом виконання учасниками гри ігрових дій відповідно до обраних ними ролей.

50. Педагогічне керівництво будівельно-конструктивними іграми дітей в різних вікових групах

Конструювання розвиває у дітей інтерес до будівництва, формує уявлення про процес зведення та готові споруди. Конструювати дошкільнята вчаться на спеціальних заняттях, під час самостійної ігрової діяльності. Як рекомендує 3. Ліштван, набуття цих навичок має передбачати поступове, логічно вмотивоване ускладнення вимог до дитини. Найпродуктивнішою є така послідовність:

— зведення споруди вихователем з показом дітям прийомів конструювання і поясненням дій;

— показ зразка споруди, зведеної вихователем, з наступним аналізом її складових частин;

— демонстрування окремих прийомів конструювання, якими діти мають оволодіти;

— показ зразка незакінченої споруди, яку діти повинні самостійно добудувати;

— повідомлення теми конструкції із зазначенням умов, яких діти повинні дотримуватися (конструювання за темою або заданими умовами);

— зведення дітьми споруд за їхніми задумами.

Використання педагогом конкретного прийому залежить від складності будови, способу з’єднання деталей, здібностей дітей. Наприклад, на заняттях в усіх вікових групах часто використовують зразок конструкції: в одному випадку вихователь демонструє зразок і процес спорудження будівлі, в іншому — тільки зразок, а дошкільники самостійно мають з’ясувати послідовність операцій. Педагог може запропонувати незакінчену будівлю, показати лише новий прийом зведення, а діти повинні спорудити її самостійно. Усе це збагачує досвід дошкільнят у конструюванні, розвиває їхні конструкційну творчість, увагу, точність сприймання, вміння аналізувати будівлю.

Спорудження за зразком готує дітей до конструювання на певну тему, за пропонованими вихователем умовами, коли об’єкт зводять у різних варіантах. Цей вид конструювання є складнішим для дітей, оскільки передбачає не копіювання зразка, а оперування образами, використання знань про способи дій, узагальнених уявлень про предмети.

Під час конструювання за власним задумом дитина вирішує всі завдання самостійно, виявляючи творчу ініціативу у створенні образу, використанні набутих навичок. За спостереженнями дослідників, уміння створювати задум конструкції розвивається в процесі уточнення просторових уявлень, детального розгляду будівельного матеріалу, фотознімків споруд, вибору будівельного матеріалу, обмірковування способів його використання.

Розвитку творчої конструкційної діяльності сприяє використання методу спорудження за моделями. Для цього дитині пропонують самостійно відтворити модель будівлі, в якій обриси складових її частин приховані (наприклад, споруджена вихователем будівля обклеєна папером). Це вимагає складної розумової діяльності (аналізу, комбінування геометричних фігур, переміщення одної стосовно іншої тощо).

Зміст самостійної будівельно-ігрової діяльності дітей залежить від їхніх вікових особливостей. Молодші дошкільники виявляють великий інтерес до форм та їх комбінацій, зображень одиничних предметів або невеликих споруд. На перших порах вони не переслідують певної сюжетної мети, не намагаються створити образ, виготовити задуманий предмет, а здебільшого діють за принципом «що вийде». Згодом діти починають обмірковувати елементарні будівельні теми, пов’язані з сюжетно-рольовими іграми (побудувати будиночок для зайчика, гараж для машини, зробити ліжко для ляльки). Свої елементарні конструкції молодші дошкільники розташовують у горизонтальній площині, намагаються повністю використати наявний матеріал. Споруджені ними будівлі часто виявляються малоподібними до того, що планувалося створити, а звівши будівлю, вони руйнують її і беруться за нову.

51.  Будівельно-конструктивні ігри, їх своєрідність та освітньо-виховне значення

Будівельно-конструкційні ігри — різновид творчих ігор, у яких діти відображають навколишній предметний світ, самостійно зводячи споруди і обігруючи їх.

Одним зі способів здійснення ігрового задуму, є зведення споруди. Іноді воно передує рольовій грі: наприклад, діти будують корабель, пристань, а потім розвивають сюжет гри «Морська подорож». В одному випадку споруда може стимулювати розвиток сюжету, в іншому — бути частиною ігрового середовища (наприклад, побудувавши казковий будиночок, діти починають гру в «казку»). Необхідність зведення споруди може виникнути і під час гри, тоді дошкільники переключаються на будівництво, а по його закінченні продовжують гру. Сама будівельно-конструкційна гра може розгортатися як власне рольова. Зміст багатьох ігор вичерпується зведенням споруд. У такому разі увага дітей зосереджується на конструкційному процесі, а гра продовжується декілька днів.

Зведення споруд є одним із видів зображувальної творчості, пов’язаної з грою. Для цього діти використовують різноманітний природний матеріал (пісок, глину, сніг, гілочки дерев), відходи будівництва (уламки дощок, цегли, ящиків та ін.), що сприяє формуванню у них трудових, технічних навичок. Часто їм потрібні спеціальні будівельні матеріали, які поділяють на такі типи:

— великий будівельний матеріал (куб, циліндр, паралелепіпед тощо), призначений для зведення споруд на підлозі;

— настільний будівельний матеріал (ті самі форми, але менші за розміром);

— напівфабрикати (набори дощечок, коліщаток тощо);

— конструктори (ускладнений будівельний матеріал), їх використовують лише діти старшого дошкільного віку. Оскільки конструктори мають різну складність, при виборі їх необхідно враховувати рівень конструкторських умінь і навичок дошкільників.

52. Педагогічне керівництво театралізованими іграми дітей старшого дошкільного віку

Театралізовані ігри є різновидом сюжетно-рольових ігор. Вони мають спільну будову й ознаки: зміст, творчий задум, роль, сюжет, рольові та організаційні взаємини. Джерелом змістовності цих компонентів є навколишній світ.

Усі театралізовані ігри доцільно поділити на дві основні групи: режисерські ігри та ігри-драматизації. Режисерські ігри розрізняють за місцем і способом організації: настільні та стендові. Настільні ігри – це театр іграшок, театр картинок. Стендові – стенд-книжка, фланелеграф, тіньовий театр. Тут дитина чи дорослий сам не є дійовою особою, він створює сцени, веде роль іграшкового персонажа – об’ємного чи площинного.

53.  Структура педагогічного процесу. Розвивальне середовище як складова педагогічного процесу в дошкільному закладі

Педагогічний процес (лат. processus— просування вперед) — спеціально організована, цілеспрямована взаємодія педагогів і вихованців, метою якої є вирішення освітніх проблем і розвиток особистості.

Поняття «навчально-виховний процес» виражає сукупність навчальних занять безпосередньо в навчальному закладі та виховної роботи за межами класу (групи, закладу освіти), що здійснюється педагогічним і учнівськими (студентськими) колективами за єдиним планом.

Організація педагогічного процесу потребує цілісного підходу в колективному вирішенні завдань освіти і виховання на кожному навчальному занятті; супроводження навчальної діяльності різноманітною позаурочною роботою з предмета; умілого поєднання зусиль учителів з учнівським самоврядуванням; налагодження зв’язків із сім’єю, громадськістю, церквою тощо.

Динаміка розвитку педагогічного процесу залежить від стосунків між вихователями і вихованцями. Особливості його організації зумовлені тим, що об’єкти виховання (учні, студенти, учнівські чи студентські колективи) є одночасно і суб’єктами виховання. Недооцінка цього призводить до великих прорахунків у діяльності вихователів — як правило, до авторитарності педагога, який придушує особистість вихованця. Взаємну активність, співпрацю педагогів і вихованців у процесі їх спілкування найповніше відображає термін «педагогічна взаємодія».

Між суб’єктами і об’єктами педагогічного процесу встановлюються різноманітні зв’язки: інформаційні (обмін інформацією), організаційно-діяльнісні (спільна діяльність), комунікативні (спілкування), а також зв’язки управління (самоуправління), від співвідношення яких залежить його успіх.

54. Планування педагогічного процесу в дошкільному закладі. Види планування

Планування дає змогу чітко визначити зміст роботи у певний період часу, підібрати раціональні методи і прийоми навчання й виховання. Завдяки йому реалізується важлива закономірність педагогічного процесу — послідовність і перспективність у роботі з дітьми. Отже, планування дає змогу організувати педагогічний процес як цілісне явище.

У дошкільному навчальному закладі планування роботи полягає у визначенні конкретних цілей, завдань, змісту, форм, методів, засобів їх досягнення на певний відрізок часу. Його метою є гармонійний, різнобічний розвиток особистості дитини з орієнтацією на її цінності та інтереси, збереження дитячої субкультури. З огляду на час здійснення планування може бути перспективним або поточним.

Перспективне планування окреслює раціональну черговість вирішення поставлених завдань, визначає їх співвідношення між собою на тривалий період (навчальний рік, півріччя, квартал, місяць). Основним видом такого планування є річний план роботи дошкільного закладу, який охоплює: аналіз його діяльності за попередній навчальний рік; перспективні завдання на поточний, з яких 1—2 мають бути продовженням розпочатої раніше роботи, а 1—2 — новими; програму підвищення рівня фахової майстерності працівників дошкільного закладу (самоосвіта, курси підвищення кваліфікації, атестація); методичну роботу (педагогічні ради, семінари, семінари-практикуми, консультації, обмін досвідом шляхом взаємовідвідувань, відкритих показів роботи та їх обговорення); ділові ігри, конкурси, дискусії тощо; вивчення стану навчально-виховного процесу; організаційно-педагогічну роботу (план співпраці дитячого садка і школи, план роботи з батьками); адміністративно-господарську роботу; медико-профілактичні заходи; графіки проведення свят, розваг, театралізованих вистав; гурткову роботу.

Поточне (календарне) планування охоплює найближчий часовий проміжок — від 1—2 днів до 1—2 тижнів, місяця, кварталу. Як правило, календарні плани передбачають освітньо-виховну роботу в різних вікових групах. Складають їх вихователі.

Обидва види планування постають як дві форми єдиного процесу, що взаємодоповнюють одна одну, уточнюють, конкретизують.

Сутність планування полягає у розробленні змісту педагогічного процесу, його систематизації й уточненні, окресленні методів і способів його реалізації. З демократизацією освіти педагог отримав можливості творчого підходу до планування своєї роботи. Якщо за централізовано-директивної системи розділи плану, послідовність подій із життя дітей, педагогічної діяльності вихователя були жорстко визначені, то за сучасних умов у плануванні роботи орієнтуються на індивідуальні особливості дітей, стиль педагогічної діяльності вихователя.

55.  Організована навчально-пізнавальна діяльність у дошкільному закладі. Основні форми

Організована навчально-пізнавальна діяльність у дошкільному навчальному закладі є важливою складовою освітнього процесу в усіх вікових групах. Вона планується й проводиться відповідно до програмових завдань з урахуванням умов розвивального предметного, природного, соціального середовища і потреб, інтересів, запитів, здібностей дітей (їхнього індивідуального фонду «хочу»).

Організоване і кероване дорослим, а не пущене на самоплин навчання дошкільників дозволяє у чіткій системі, послідовно формувати уявлення, елементарні знання і ставлення до світу природи, речей, людей, стосунків, емоцій і почуттів, власного «Я», а також життєво і соціально важливі уміння і навички. Включаючись у таку діяльність, діти переживають радість відкриттів, подив від нового, оволодівають способами пізнання, способами дій. Систематичне залучення дітей до цього виду діяльності дає їм перший досвід навчальної діяльності – провідної у найближчому майбутньому при зміні соціальної ролі в умовах шкільного життя.

Організоване навчання дошкільників має великі можливості для розвитку довільності психічних процесів і поведінки, адже діти поступово навчаються концентрувати увагу на предметі вивчення, свідомо виконувати установку педагога на сприймання, запам’ятовування і відтворення інформації, стримувати емоції й ситуативні бажання, контролювати і оцінювати будь-яку свою діяльність. Воно має і значний виховний потенціал, який реалізується шляхом підбору змісту пізнання у навчанні, ефективних методів, прийомів і засобів його подачі, способів взаємодії дітей між собою та з педагогом.

56.  Форми співпраці дошкільного закладу з сім’єю

Організатором і координатором співробітництва дошкільного навчального закладу з сім’єю є керівник закладу. Саме керівник сприяє становленню єдиної системи виховання дітей в сім’ї і в дитячому садку, згуртовуючи для вирішення цього завдання педагогічний колектив і батьків.

Основні завдання і приблизний зміст співпраці дошкільного закладу з батьками планується в річному плані й конкретизується в календарному плані завідувача і методиста.

Сучасне життя спонукає до урізноманітнення та оновлення форм спільної роботи дошкільного закладу і сім’ї. Вивчення та аналіз методичних рекомендацій О.Коненко, Т.Олексєєнко та інших науковців і практиків дозволяє виділити такі форми взаємодії родини з дошкільним закладом:

—          індивідуальні (вступне анкетування, попередні візити батьків з дітьми до садка, співбесіди, консультації, відвідування педагогами своїх вихованців удома, телефонний зв’язок);

—          наочно-письмові (батьківські куточки, тематичні стенди, ширмочки, планшети, папки-пересувки, дошка оголошень, інформаційні листки, тематичні виставки, анкетування, скринька пропозицій, індивідуальні зошити, неформальні листи, родинні газети, педагогічна бібліотека, запрошення, вітання тощо. Найпоширенішими наочно-інформаційними формами роботи є виставки дитячих робіт; реклама книг, публікацій у періодиці, в системі Інтернет з проблем сімейного виховання.);

—          групові (консультації, практикуми, школа молодих батьків, гуртки за інтересами, вечори запитань та відповідей, зустрічі з цікавими людьми — вчителями, лікарями, психологом, юристом тощо);

—          колективні (батьківські конференції, тематичні зустрічі за «круглим столом», засідання батьківського комітету, дні відкритих дверей, створення групи батьків-порадників, перегляд ранків, спільні свята, спортивні змагання, відпочинок у вихідні дні тощо).

Усі форми роботи, що проводяться в дитячому садку повинні враховувати такі особливості батьків:

—  право на власну думку, точку зору, систему цінностей;

— інформувати не лише про обов’язки батьків, але й про права, а ними вони можуть скористатись;

—  у готовності позитивно поставитись до проявів батьківської ініціативи і творчості та заохочувати їх;

—  вміти не лише повчати батьків, але і вчитися у них.

57. Сім’я — провідна ланка в системі виховання. Типи сімей. Функції сім’ї

Сім’я — головний осередок суспільства. Вона відіграє надзвичайну роль у його життєдіяльності — через фізичну й соціокультурну зміну поколінь забезпечує можливість існування суспільства. У сім’ї створюється найбільше суспільне багатство — людина. Тут вона народжується і формується як особистість. Це та клітинка, з котрої розпочинається будь-яка держава. Немає країни без сім’ї, сімейно-родинних відносин.

Як соціальний інститут сім’я повинна виконувати наступні загальні функції у суспільстві:

1. Забезпечення соціальної та культурної безперервності розвитку суспільства. Певні традиції, звичаї суспільства, перш за все, зберігаються у сім’ї, будь-які здобутки у праці, побуті, життєві навички і т.п. передаються від батьків дітям, і таким чином всі досягнення передаються від покоління до покоління, зберігаючи безперервність розвитку. А діти до знань і умінь, отриманих від батьків, додадуть ще свій досвід, щоб передати його своїм дітям – наступним поколінням.
2. Відтворення населення як біологічне, так і соціальне. Дітонародження – це одна з головних біологічних функцій сім’ї – функція продовження роду. До неї додається функція соціального відтворення населення, бо саме у сім’ї відбувається первинна соціалізація індивідів, саме тут з них формуються особистості.
3. Виховання нового покоління. Ця функція є складовою частиною первинної соціалізації індивідів і відіграє визначну роль у становленні особистості. Саме від виховання більшою частиною залежить формування індивідуальності людини. Від того, яка індивідуальність сформується у конкретного індивіда (а вона більшою частиною формується у сім’ї), залежить і наступна її соціалізація, вміння вибирати між добром і злом, самовдосконалюватися і сприяти соціалізації і вдосконаленню інших членів суспільства. Від виховання багато в чому залежить соціальна мобільність, соціальна активність особистості, її громадянська позиція, моральність відносно до себе особисто, інших людей.
4. Економічна, матеріально-виробнича, господарсько-побутова функція, функція накопичення матеріальних благ та передачі соціального статусу. Деякі з перелічених вище функцій у сучасній сім’ї поступово зникають або, принаймні, відходять на другий план.
5. Комунікативна функція забезпечує організацію і використання вільного часу. Переважна кількість людей проводить вільний час у колі своєї сім’ї. Отже щаслива, злагоджена сім’я, в якій існують добрі, основані на взаємній любові і повазі відносини, є основним чинником раціонального і найефективнішого проведення вільного часу людини, його дозвілля.

Отже, виходячи з основних функцій сім’ї, можна назвати такі типи сімей:

1. Залежно від виконання матеріально-економічної функції:

— за рівнем матеріальної забезпеченості — бідні, малозабезпечені, забезпечені, багаті;

— за професійною приналежністю, освітнім рівнем, віком, ставленням, до релігії та за особливими умовами сімейного життя — сім’ї робітників, службовців, акторів, вчителів та ін.; студентські сім’ї; неповнолітніх; баптистів, мусульманів; моряків, космонавтів, висококваліфікованих спортсменів, геологів та ін.

2. Залежно від виконання житлово-побутової функції, за структурою сім’ї та особливостей проживання:

— за складом сім’ї (структурою): неповні, прості нуклеарні (батьки і діти), складні (батьки, діти, дідусі, бабусі — у різних варіантах); великі (батьківська пара, декілька дітей зі своїми сім’ями — три і більше подружніх пар).

58. Наступність і перспективність в системі безперервної освіти

Необхідність наступності в роботі пов’язаних між собою ланок навчання обґрунтована в працях Я.-А. Коменського, Й.-Г. Песталоцці, К. Ушинського, С Русової. На початку XX ст. Н. Лубенець стверджувала, що “…починати виховання дітей зі школи — означає зводити будівлю на піску і без фундаменту”. Своєрідним уточненням цього положення є міркування Є. Тихеєвої, яка вважала, що “старший ступінь дитячого садка на одну третину вже школа, а молодший ступінь школи на одну третину дитячий садок”.

Саме в ці реалії закорінений принцип наступності, який, будучи одним із найголовніших психолого-дидактичних принципів, передбачає тісні взаємозв’язки дошкільної ланки освіти і початкової школи. Ці взаємозв’язки стосуються психофізичного розвитку дитини, формування її як особистості і вимагають узгодженості, послідовності змісту, форм і методів навчання і виховання. Саме у взаємозалежності і взаємній орієнтації двох послідовних освітніх ланок полягає неперервність, наступність навчання і розвитку.

Наступність забезпечує поступовий перехід від попереднього вікового періоду до нового, поєднання щойно здобутого дитиною досвіду з попереднім. З одного боку, вона передбачає спрямованість навчально-виховної роботи в дитячому садку на вимоги, які будуть пред’явлені дітям в школі, а з іншого — на опору вчителя на досягнутий старшими дошкільниками рівень розвитку; на здобуті в дошкільному закладі, сім’ї, знання, навички і досвід дітей; на активне використання їх у навчально-виховному процесі.

Наступність утворює простір для реалізації в педагогічному процесі дитячого садка і школи єдиної, динамічної та перспективної системи виховання і навчання, що сприяє зближенню умов виховання і навчання старших дошкільників і молодших школярів. Завдяки цьому перехід до нових умов шкільного навчання здійснюється з найменшими для дітей психологічними труднощами. При цьому забезпечується природне і комфортне їх входження в нові умови, що сприяє підвищенню ефективності виховання і навчання учнів з перших днів перебування в школі.

Головною умовою забезпечення наступності у вихованні і навчанні є спрямованість педагогічного процесу дитячого садка і школи на всебічний розвиток особистості дитини. З огляду на це необхідний зв’язок програм, методів і форм навчання в дитячому садку і початковій школі. Однак структура навчально-виховного процесу має свою специфіку в дитячому садку і школі. Тому спроби штучно перенести урок у дошкільний заклад або ігрові методи проведення занять у школу є непродуктивними. Водночас елементи навчальної діяльності, що формуються в процесі навчання на заняттях у дошкільних закладах, забезпечують успішність навчання в школі. А шкільне навчання має забезпечити взаємозв’язок, розширення, поглиблення й удосконалення отриманих у дитячому садку знань, умінь і навичок.

З проблемою наступності навчання і виховання пов’язана проблема їх перспективності. Якщо наступність означає врахування рівня розвитку дітей, з яким вони прийшли до школи, опору на нього, то перспективність навчання і виховання полягає у визначенні пріоритетних напрямів підготовки дітей до школи. Наступність є передумовою спадкоємності навчання і виховання — врахування школою рівня знань, умінь і навичок дітей, їх подальший розвиток; перехід від навчально-ігрової до навчальної діяльності.

59. Завдання, принципи та умови сімейного виховання дітей дошкільного віку

У сімейному вихованні важливе місце займає турбота про здоров’я дитини, її фізична підготовка, загартовування, розвиток сили, спритності, швидкості, витривалості. Здорова, фізично розвита людина здатна більш успішно займатися розумовою й фізичною працею, у неї звичайно гарний, бадьорий настрій, і вона, як правило, доброзичлива до навколишніх, готова прийти на поміч, гостріше сприймає красу й сама прагне все робити красиво.

В інтересах фізичного виховання батьки повинні привчати дітей з раннього дитинства регулярно робити ранкову фіззарядку, утягувати їх у різні рухливі ігри, спортивні заняття, разом займатися доступним туризмом. Важливо за порадою лікаря привчати дитини до загартування, учити саму піклуватися про своє здоров’я, не допускаючи дурних звичок. І у всьому цьому головне — приклад батьків.

Виховні можливості сім’ї можуть бути реалізовані за наявності відповідних об’єктивних і суб’єктивних умов. [10]

До об’єктивних умов реалізації виховного потенціалу в сім’ї належать: рівень матеріального достатку сім’ї (рівень і структура використання доходів, матеріальні умови життєдіяльності); забезпеченість дитячими дошкільними закладами, школами, закладами охорони здоров’я; кількість і склад (структура) сім’ї.

Суб’єктивними умовами реалізації виховного потенціалу сім’ї є: громадянська спрямованість і культура батьків, їхнє прагнення бути авторитетними для своїх дітей, виховувати їх як гармонійних особистостей; загальний культурний потенціал, традиції, моральні та духовні цінності сім’ї; місце дитини в сімейному колективі, моральний авторитет батьків в її очах; педагогічна культура батьків.

Гармонійна взаємодія об’єктивних і суб’єктивних чинників є передумовою формування і розвитку досконалої особистості. Однак з різних причин такої гармонійної єдності не існує. У різні історичні епохи ці причини мають свої специфічні особливості, хоч загалом їх джерела приблизно однакові та й наслідки мало чим відрізняються. Наприклад, соціально-політична, економічна стабільність у суспільстві є передумовою матеріального благополуччя і сприятливого для розвитку дитини морального, психологічного клімату в сім’ї. За таких умов дитина має змогу відкривати для себе й опановувати механізми міжособистісної взаємодії, вчитися поводитися у конкретних життєвих ситуаціях на рівні цивілізаційної культури. Головним у цьому для неї є реальна життєва практика її батьків і найближчих родичів.

60. Складові компоненти готовності дітей до шкільного навчання

Складовими компонентами психологічної готовності дитини до школи є:

• мотиваційна (особистісна);
• інтелектуальна;
• емоційно-вольова.

Мотиваційна готовність — наявність у дитини бажання вчитися. Виникнення усвідомленого відношення дитини до школи визначається способом подання інформації про неї. Важливо, щоб відомості про школу, які повідомляються дітям, були не тільки зрозумілі, але і знаходили емоційний відголос у них. Емоційний досвід забезпечується включенням дітей до діяльності, яка активізує як мислення, так і почуття.

У мотиваційному плані були виділені дві групи мотивів учіння.

1. Широкі соціальні мотиви учіння або мотиви, пов’язані з потребами дитини в спілкуванні з іншими людьми, в їх оцінці і схваленні, з бажанням учня зайняти певне місце в системі доступних йому суспільних стосунків.
2. Мотиви, пов’язані безпосередньо з навчальною діяльністю, або пізнавальні інтереси дітей, потреба в інтелектуальній активності і в оволодінні новими уміннями, навичками і знаннями.

Особистісна готовність до школи виявляється у ставленні дитини до школи, вчителів і навчальної діяльності, включає також формування у дітей таких якостей, які допомогли б їм спілкуватися з учителями і однокласниками. На час вступу до школи у дитини повинні бути розвинуті самоконтроль, трудові уміння і навички, вміння спілкуватися з людьми, рольова поведінка.