1.1. ЯКІСТЬ ОСВІТИ – ІНДИКАТОР РІВНЯ ЖИТТЯ ІННОВАЦІЙНОГО СУСПІЛЬСТВА

Якісна освіта розглядається в наш час як один із основних індикаторів якості життя, інструмент соціальної та культурної злагоди й економічного зростання. Не випадково серед характеристик так званого індексу розвитку людського потенціалу (ІРЛП), за яким Програма розвитку ООН порівнює рі-вень соціального й економічного розвитку країн, показник освітньої діяльно-сті є одним з трьох основних індикаторів (добробут, освіта та здоров‘я) в ін-тегрованій оцінці якості людського життя. Проблему якості освіти справедливо пов‘язують з розвитком інформаційного суспільства, в якому випереджальний розвиток суспільного інтелекту та системи освіти стають вирішальним чинником поступу людства. Інформація за цих умов набуває найбільшої цінності та є стратегічним продуктом держав. Тому у високотехнологічному інформаційному суспільстві якість освіти є ключовим аргументом у забезпеченні такого рівня життєвої й професійної компетентності людини, який би задовольняв потреби її людського розвитку, а також потреби суспільства і держави в соціально активних громадянах і висококваліфікованих фахівцях.

Усвідомлюючи важливість володіння якісною освітою, більшість країн світу оголошує цю проблему національним пріоритетом і передумовою вла-сної національної безпеки. Освіта і наука, впливаючи на всі без винятку форми організації макросоціальної системи, на всі її структурні елементи, є універсальним фактором модернізації країни, її технологічної, військової, екологічної й аксіологічної безпеки. Не випадково показники освітньої та науковоінноваційної політики в міжнародній практиці вже давно введені в систему параметрів національної безпеки. Якість освіти – це багатовимірна модель соціальних норм і вимог до особистості, освітнього середовища, в якому відбувається її розвиток, та системи освіти, яка реалізує їх на всіх етапах навчання людини. Якість освіти оцінюється, по-перше, як суспільний ідеал освіченості людини; по-друге, як результат її навчальної діяльності; і по-третє , як критерій ефективності функціонування освітньої системи.

Якісний рівень освіти забезпечується за допомогою відповідних механіз-мів, що отримали назву моніторингу, який розуміється як система збирання, опрацювання та розповсюдження інформації про діяльність освітньої систе-ми, що забезпечує безперервне відстеження її стану і прогнозує розвиток.

Об‘єктами моніторингу стають як окремі підсистеми освіти (середня, вища освіта), так і різні аспекти й процеси, що відбуваються у цій системі (навча-льні досягнення учнів, студентів). На сьогодні вже напрацьовані певні інди-катори оцінювання національних освітніх систем. Наприклад, в освітній сис-темі Євросоюзу пропонується оцінювати якість освіти за шістнадцятьма ком-плексними показниками, що торкаються чотирьох найбільш важливих сфер якості: рівень навчальних досягнень (7 показників); успішність навчання та доступ до освіти (3 показники); моніторинг системи управління освітою (2 показники); ресурсне забезпечення та структура освіти (4 показники).

Поряд з цим, багато країн запроваджують у себе незалежні оцінювання систем освіти і навчальних закладів, застосовуючи кваліметричні методи вимірювань результатів освітнього процесу. Зокрема, Болгарія, Латвія, Литва, Польща, Росія, Румунія, Словаків, Чехія та інші країни активно впроваджують техно-логії незалежного оцінювання навчальних досягнень учнів, на підставі яких здійснюється атестація випускників середніх шкіл та їх зарахування до ви-щих навчальних закладів. Це дало змогу урядам зазначених країн реально оцінити свої досягнення та недоліки, визначити стратегію необхідних змін у державній політиці й окреслити шляхи подолання кризових явищ, що вини-кають у процесі її здійснення. В 2006 році до цих процесів долучилася й Україна. Незважаючи на те, що в перші роки система зовнішнього оціню-вання якості знань не була позбавлена окремих недоліків, в цілому вона но-рмалізувала взаємовідносини між усіма учасниками освітнього процесу та підвищила прозорість системи освіти для вчителів, учнів та усього суспільства.

Важливою складовою державного управління у цій ситуації стає управління якістю освіти, яке постає двовекторним процесом. З одного боку, воно має забезпечувати якість внутрішніх параметрів процесу й результату на-вчання учнів і студентів, задоволення їхніх освітніх потреб і сподівань щодо здобуття належної компетентності та життєво значущих рис особистості, а з другого, – воно спрямоване на поліпшення використання ресурсів у забезпе-ченні якості освіти та підвищення ефективності функціонування системи освіти загалом (зовнішні параметри як соціальної системи).

У першому ви-падку прийняття управлінських рішень ґрунтується на результатах вивчен-ня рівня засвоєння змісту освіти та чинників, які на нього впливають. Це, зо-крема, поточне й тематичне оцінювання, державна атестація власними си-лами, зовнішній (незалежний) стандартизований контроль успішності та практичних навиків тощо. Щодо оцінювання зовнішніх параметрів освітньої системи, то тут долучаються інші механізми управління на рівні локальних місцевих, регіональних освітніх систем та держави загалом. Йдеться про лі-цензування й акредитацію навчальних закладів, їх атестаційний рейтинг, оптимізацію мережі навчальних закладів, оцінювання соціальної, педагогіч-ної та економічної ефективності функціонування різних освітніх систем.

Усе це стає нагальною вимогою часу. В умовах сучасної міграції в межах не лише окремих країн, а й їхніх регіонів виникає гостра проблема швидко адаптуватися для отримання навчання та роботи, що спонукає суспільство до радикальних змін в освіті. Стосується ця проблема не лише України. Більшість країн світу сьогодні незадоволені власною системою освіти. Усі схо-дяться в одному: орієнтуючись на ринок праці освіта до пріоритетів сучасності повинна відносити уміння оперувати такими технологіями та знаннями, які задовольняли б потреби інформаційного суспільства, готували б молодь до нових ролей у цьому суспільстві. Важливим сьогодні стає не лише вміння оперувати власними знаннями, а й бути готовим змінюватись та адаптува-тись до нових потреб ринку праці, оперувати й управляти інформацією, активно діяти, оперативно приймати рішення та навчатися протягом всього життя. Для того щоб зрозуміти, якою мірою готова до цих процесів вітчизняна освіта, слід, принаймні в загальних рисах, проаналізувати передусім україн-ську соціальну реальність – специфічну реальність, яка переповнена парадо-ксами. Назвемо лише декілька із них.

Парадокс перший. Ствердження економічного детермінізму як основи вітчизняної державної політики шляхом критики старого марксистського, економічного детермінізму. Подібно тому як це робили більшовики, які визначали успіхи, соціалістичного будівництва відсотком колективізації, нинішні керманичі вимірюють ефективність ринкових реформ відсотком приватизованих вітчизняних підприємств. У підсумку, новий економічний детермінізм, що визнав економіку фактором, який безпосередньо визначає усі соти суспільного життя, не просто зберіг методологію старого економічного детермінізму, але й редукував його у потворну систему детермінізму фінансового.

Результат: освітня і науково-інноваційна система стала периферійним вектором внутрішньої політики держави, з усіма її відомими наслідками.

Парадокс другий. Колективний квазіедіпов комплекс в управлінських структурах. Важко знайти у вітчизняній історії подібний період, коли б в складі правлячої політичної еліти було так багато людей з науковими ступенями і вченими званнями і в той же час коли б освіта і наука була у такому катастрофічному фінансово-економічному стані. Така ситуація могла б здивувати навіть. Фрейда. Сучасна владна еліта, поповнивши свої структури із академічних і освітянських сфер, і стимулювавши тяжіння свого оточення до вчених звань, ніби керуючись комплексом Едіпа, безжалісно нищить рідне їм середовище. Середовище, яке визначає успіх модернізації суспільства.

Результат: постійна економія на фінансуванні освіти і науки; фактична ліквідація дошкільної освіти в сільській місцевості і зведення її до мізерних параметрів в містах; профанація професійнотехнічної освіти, яка нещодавно не лише готувала висококваліфікованих робітників, а й надавала практичну допомогу найбіднішим верствам населення, одягаючи і харчуючи своїх учнів; гіпертрофована патерналістська система пільг для соціально незахи-щених верств населення, яка перетворила більшість регіональних універси-тетів у фабрику, сірих фахівців тощо.

Парадокс третій. Бажання бути багатими і цивілізованими, і водночас нехтування найреальнішим шансом для цього. Історичний досвід свідчить: практично усі країни, які спромоглися досягти в короткі проміжки часу екс-траординарних темпів економічного розвитку (економічного чуда) здійс-нювали серйозні, фінансові вливання в освітянську сферу. Поряд з цим в індустріально розвинутих країнах саме цей економічний злет і високий рі-вень життя стали базою стабільності демократії західного типу. Ця закономі-рність прослідковується у повоєнній  Німеччині, Японії, Південній Кореї, Іта-лії та багатьох інших країнах. Наші намагання увійти в цивілізацію з чор-ного ходу, ігноруючи освітянський фактор, стимулює наш рух не стільки до неї, скільки прямо в протилежний бік.

Результат: втрата соціального оптимізму освітян, падіння інтересу до освіти і зниження її якості, світоглядний конформізм молоді, втрата освітян-ських цінностей та стрімке старіння освітянського кадрового складу.

Парадокс четвертий. Реформування освіти будь-якою ціною, часто не піклуючись про її якість, а орієнтуючись на прискорений рух в європейський освітній простір. Звідси – безсистемність, непрозорість, наукова необґрунто-ваність реформи та ігнорування історичної традиції і соціальної площини вітчизняної освіти у процесі її здійснення. Освітянські історичні традиції в Україні сформовані як базові цінності державності, суспільної свідомості і національної безпеки. Їх витоки легко простежити історично, починаючи від Нестора-літописця, просвітницької діяльності Петра Могили, князя К.–В. Острозького і перших козацьких шкіл. Бували у нас, звісно, періоди низьких можливостей, пов‘язані з катаклізмами й соціальними потрясіннями (війни, революції, голодомори тощо). Але в усі часи наша освіта, змінюючись, зберігала свій визначальний стрижень. Дуже важливо зберегти його і в період крутого повороту історії. Й те, що наша нинішня освіта, за всіх її негараздах, певною мірою зберігає свої позиції і виглядає краще ніж решта соціальних інститутів, сталося, радше, не завдяки нашій «революційній ході», а завдячуючи її консервативному стрижню.

Результат: намагання вирватись із жорстких обіймів старої логоцентричної системи координат шляхом приватних педагогічних ініціатив, що бу-дуються на поспішно видуманих або запозичених у світових педагогічних авторитетів програмах, способах і методах навчання без будь-яких обґрунтувань і громадського обговорення, обумовило анархію на усіх рівнях складної освітянської системи і перетворило реформу освіти в її науково-подібне латання.

Парадокс п’ятий. Поєднання правового фетишизму з юридичним нігілізмом. Протягом перших із двадцяти років незалежності України корені чисельних проблем в освітянській політиці більшість із нас вбачала у відсутності або недоліках законодавчої бази. На ці ж недоліки посилались і представники виконавчої влади, нерідко, у той же час, ігноруючи ті закони, які вже діяли. Згодом (практично, до 2000 року) ми отримали усі мінімально необхідні законодавчі рішення щодо освітньої сфери, які передбачають і регіоналізацію освіти, і автономізацію вищих навчальних закладів, і демократизацію управління, і відповідний соціальний захист освітян… Але вони і не виконувались повною мірою, і не скасовувались. Постійно проголошуючи відданість правовій державі, виконавча влада, змінюючи свії кольори, кожен раз робила і робить вигляд, що закони для неї не писані, оголошувала їх неякісними або популістськими.

Результат: закони є, а живемо – як можемо. Для того щоб вітчизняна освіта стала найважливішим індикатором якості життя в суспільстві, інструментом соціальної і культурної злагоди й економічного зростання потрібно здійснити принаймні декілька радикальних кроків.

Перший. Однією із головних соціально-філософських підвалин стратегії модернізації українського суспільства має стати соціально-освітянський де-термінізм, який виступав би не запереченням, а новою фазою розвитку дете-рмінізму соціально-економічного. Бо означає він не відмову від визнання ви-значальної ролі економічного фактору в розвитку суспільства, а визнання архіважливої ролі освіти в розвитку сучасної економіки як фундаментальної основи суспільного життя. Звісно, цей крок передбачає серйозні зміни в курсі вітчизняної соціально-економічної політики і внутрішньої політики у ціло-му, але він (а, можливо, лише він один) здатен повернути благоговіння перед освітою і наукою в суспільстві, ліквідувати прагматичні і конформістські пе-рекоси в свідомості молодих людей, вселити соціальний оптимізм в освітян та стати передумовою інноваційно-технологічного прориву України.

Другий крок тісно пов‘язаний з першим. Це розробка національної стратегії технологічного прориву, яка має об‘єднати зусилля усіх основних сил суспільства: держави, що має визначити довгострокову стратегію виходу з технологічного безвиходу та здійснити вирішальну підтримку проривним науково-технологічним напрямам та базовим інноваціям; підприємців та власників капіталу, які повинні спрямувати свої зусилля і кошти на технологічне оновлення виробництва та продукції, рішуче скоротивши масштаби відпливу капіталів та надмірного споживання; вчених, конструкторів, технологів, винахідників, від яких у кінцевому підсумку залежить створення, освоєння і розподіл принципово нових ідей і технологій, що забезпечують зростання конкурентноспроможної продукції, економіки та суспільства в цілому. Створення в країні атмосфери пріоритетності освіти і науково-технологічної сфери дасть змогу сформувати критичну масу підтримки осві-тянських та інноваційних реформ у суспільстві. Інноваційна ідеологія, інно-ваційна культура, інноваційні стимули стануть ключовими у загальнодержа-вній ідеології розвитку. Більше того, з освітою і наукою пов‘язаний й пошук об‘єднавчої ідеї для України, яка сприяла б подоланню політичних та еко-номічних суперечностей регіонів. На наше глибоке переконання, такою ідеєю, яка могла б об‘єднати всіх та кожного, мобілізувати ресурси та надати поштовх для руху вперед, є набуття суспільством  якісно нового алгоритму розвитку. Його можна забезпечити на основі якісно нових знань, втілюючи передові технічні досягнення в конкурентну економіку та забезпечуючи ви-сокі стандарти життя.

Третій крок. Власне, сама реформа освіти: системна, прозора і науково обґрунтована. Реформа не задля реформи, або задля руху в Болонський про-цес, а реформа задля підвищення рівня якості освіти, яка б забезпечила жит-тєвий успіх людини і суспільства у цілому. А це передбачає: масштабну інве-нтаризацію системи освіти її об‘єктивний моніторинг з можливою структур-ною реорганізацією і добудовою окремих ланок. Звісно, найперше в епіцен-трі всіх освітянських трансформацій повинен бути зміст освіти. Втілений в державних стандартах, навчальних програмах, підручниках та інших мето-дичних ресурсах, він має постійно оновлюватись відповідно до потреб кожного конкретного періоду. Але забезпечити цей динамізм змін можна лише на шляху відходу від надмірної централізації у визначенні змісту осві-ти. Нова, модернізована модель освіти має будуватися на двох рівнях: норма-тивному (загальнодержавному) – за державними стандартами освіти та вибі-рковому (регіональному), який повинен бути винятково компетенцією регі-онів та навчальних закладів. При цьому загальнодержавна складова змісту освіти, яка має забезпечувати єдиний рівень фундаментальної освіти, не по-винна перевищувати більше 70 відсотків, а вибіркова має складати близько 30 відсотків. Лише така модель може змінити спрямованість навчального процесу, забезпечити використання засвоєних знань для практичного життя (як професійного, так і громадського), бути мобільною і податливою до змі-ни інтеграції освіти, науки та виробництва. Така модель повинна стати од-ним із векторів стратегії реформування освіти. Іншим, не менш важливим вектором у цій справі повинна стати побудова нової економічної моделі освіти, яка б ґрунтувалася на розширенні та уріз-номанітненні джерел фінансування. Йдеться, насамперед, про запровадження місцевих податків, кошти від яких адресно спрямовувались на освіту та надання усім навчальним закладам статусу самостійних суб‘єктів фінансових відносин; всебічне стимулювання інвестицій юридичних і фізичних осіб у розвиток освіти; створення сучасної системи нормування та оплати праці в освіті; визначення пріоритетних напрямів фінансування освіти і концентра-ція фінансових ресурсів для їх реалізації; забезпечення ефективності вико-ристання коштів на функціонування й розвиток освіти. Щодо вищих навча-льних закладів, то тут, крім державного замовлення і фінансування за раху-нок фізичних або юридичних осіб, варто запровадити принципово нову фо-рму державного індивідуального кредитування. Крім того, слід переглянути стосунки між тими, хто готує кадри, і тими, хто їх замовляє. Сучасні комер-ційні структури, банки, отримуючи фахівця, повинні нести певні витрати за його підготовку в державному навчальному закладі. Обсяги фінансування освіти і науки мають задовольняти потреби суспільства і особистості у якіс-ній освіті. Держава зобов‘язана послідовно збільшувати видатки на освіту ві-дповідно до норм Закону Про освіту.

Реформа в освіті повинна передбачати також повноцінну її демократиза-цію. А демократизація освіти – це не лише студентське або учнівське самов-рядування. Демократизація освіти вимагає її децентралізації, регіоналізації в управлінні, автономізації вищих навчальних закладів, гуманізації відносин між суб‘єктами навчання і педагогами, і, найголовніше, переходу від держа-вної до державно-громадської, а згодом, і до громадсько-державної форм управління освітньою галуззю.

Четвертий крок. Реорганізація управління освітою. Сучасна система управління освітою є по суті державною. Вона не враховує регіональні особ-ливості, тенденції до зростання автономності навчальних закладів, конку-рентності освітніх послуг, орієнтації освіти не на відтворення, а на розвиток. Нова модель управління повинна мати високопрофесійний, аналітичний і прогностичний супровід. Вона має бути відкритою і демократичною. У ній повинні органічно поєднуватися засоби державного управління з громадсь-ким впливом. А для цього потрібно не лише оптимізувати організаційно-управлінські структури і здійснити ефективний перерозподіл функцій і по-вноважень між Києвом, органами місцевого самоврядування та навчальними закладами, а й створити систему моніторингу ефективності управлінських рішень та їх впливу на якість освітніх послуг на всіх рівнях, налагодити під-готовку і підвищення компетентності управлінців, відпрацювати систему ек-спертиз освітніх інновацій і узагальнення позитивного досвіду тощо.

П’ятий крок. Кадровий супровід інноваційної економіки важко уявити без нової наукової еліти, лідерів в освіті, без створення умов для навчання впро-довж всього життя. Сьогодні у всьому світі робиться наголос на неперервній освіті. У більшості високотехнологічних країн світу одночасно навчається майже 50 відсотків дорослого населення. Тому одним із головних ресурсів інноваційного розвитку повинно стати створення сучасного механізму фун-кціонування системи підвищення кваліфікації і загалом задоволення осві-тянських потреб людини впродовж її життя. Держава має здійснювати про-гноз обсягів і напрямів професійної підготовки у навчальних закладах різно-го типу і форм власності, створювати умови для професійного навчання безробітних з урахуванням змін на ринку праці. Існує нагальна проблема ско-рочення розриву між риторикою про інновації і реальністю в освіті. Дослідження щодо корисних нововведень в освіті проводяться вченими, тоді як педагоги-практики переважно не знають про ці дослідження. Іншими слова-ми, педагоги-дослідники і педагоги-практики фактично живуть у двох різ-них освітніх світах, які не сполучаються. Кардинальних змін вимагає система навчання і виховання талановитої молоді, широкого залучення її до управлінської діяльності та роботи в уні-верситетських технополісах. Сучасній вітчизняній системі освіти бракує На-ціональної програми підтримки обдарованих дітей, яка передбачала на рівні держави чіткі механізми відбору, фінансової підтримки та їх навчання в провідних університетських центрах країни. Результативність такого підходу доведений міжнародним досвідом США, Японії, Фінляндії та інших країн світу. Перетворення окремих шкіл в «золотокорсетні ліцеї» і визначених зве-рху університетів в «національні» є нераціональним використанням дефіци-тних ресурсів і справді складні проблеми навчання не розв‘язує. Нам потріб-ні не «інтелектуальні» класи, школи, університети, а талановиті учні і студе-нти.

Лише за таких умов українська освіта може стати конкурентоспромож-ною в європейському і світовому освітньому просторі, а людина буде захи-щеною і мобільною на ринку праці. Зробивши ці та інші кроки щодо транс-формації державної внутрішньої політики та реформування освіти, україн-ське суспільство має шанс протягом 15–20 років забезпечити впровадження нових і новітніх інформаційних технологій та суттєво наблизитись до рівня і способу організації життєдіяльності розвинутих країн світу.

1.2. УПРОВАДЖЕННЯ ОСВІТНІХ ІННОВАЦІЙ В СИСТЕМІ ВИЩОЇ ОСВІТИ

Аналіз сучасної соціокультурної ситуації дозволяє дійти висновку, що сис-тема вищої освіти в Україні формується як один з пріоритетних напрямів і цін-нісних орієнтацій державності та суспільної свідомості. Проблеми виховання, освіти, розвитку молодого покоління набувають особливого значення, оскільки доля людства більшою мірою залежатиме від розвитку духовної і моральної сфери суспільства. Тому саме професійна педагогічна діяльність учителя як носія духовних цінностей, спадкоємця поколінь покликана сприяти утвер-дженню гуманної, демократичної особистості, здатної до саморозвитку, саморе-алізації своїх інтересів та обдарувань. Розвиток системи вищої освіти вимагає від педагогічної науки й практи-ки вивчення і впровадження сучасних технологій та нових методів навчання дітей та молоді. Інновації в педагогіці пов‘язані із загальними процесами у суспільстві, глобалізаційними та інтеграційними процесами. Інноваційна діяльність в Україні передбачена Законом України „Про пріоритетні напря-ми інноваційної діяльності в Україні, Державною програмою прогнозування науково-технологічного та інноваційного розвитку. Інновації в освіті є закономірним явищем, динамічним за характером і розвивальним за результатами, їх запровадження дозволяє вирішити супере-чності між традиційною системою і потребами в якісно новій освіті. Сутніс-ною ознакою інновації є її здатність впливати на загальний рівень професій-ної діяльності педагога, розширювати інноваційне поле освітнього середо-вища у навчальному закладі, регіоні. Як системне утворення інновація хара-ктеризується інтегральними якостями: інноваційний процес, інноваційна діяльність, інноваційний потенціал, інноваційне середовище. Джерелом інновації є цілеспрямований пошук ідеї з метою розв’язання суперечностей, її освоєння відбувається шляхом апробації в формі педагогі-чного експерименту або пілотного впровадження. Розвиток інновації зале-жить від того, наскільки соціально-психологічне середовище потребує нової ідеї. Подальше існування інновації пов’язане з переходом у стадію стабіль-ною функціонування.

Отже, інновації в освіті – це процес творення, запровадження та поши-рення в освітній практиці нових ідей, засобів, педагогічних та управлінських технологій, у результаті яких підвищуються показники (рівні) досягнень структурних компонентів освіти, відбувається перехід системи до якісно ін-шого стану. Слово «інновація» має багатомірне значення, оскільки складаєть-ся з двох форм: власне ідеї та процесу її практичної реалізації.

Інновації класифікують за об’єктом впливу (педагогічні, соціально-психологічні, організаційно-управлінські), рівнем поширення (системно-методологічні та локально-технологічні) та інноваційним потенціалом ново-го (радикальні, модифікаційні, комбінаторні). За об’єктом впливу результа-тами педагогічних новацій є якісні зміни у навчанні та вихованні школярів. Упровадження інновацій спеціально-психологічної спрямованості сприяє покращенню мікроклімату в освітньому середовищі, формує високий рівень культури стосунків між суб’єктами навчально-виховного процесу. Інновації організаційно-управлінського типу забезпечують запровадження сучасних форм і методів управління, сприяють подоланню стереотипів консерватив-ного стилю керівництва, формують нові партнерські відносини. Поширення інновацій системно-методологічного рівня запроваджуються у межах за-гальної системи. Локально-технологічний рівень інновацій передбачає апро-бацію особистісно орієнтованих інноваційних методів, систем на окремих об’єктах освіти. Згідно з інноваційним потенціалом нового, радикально нові ідеї — інновації в освіті, що запроваджуються на основі кардинально нових засобів (інформаційно-комп’ютерних технологій, нейролінгвістичного про-грамування тощо). Модифікаційними називають інновації, спрямовані на вдосконалення змісту, форм, методів» навчально-виховного процесу, органі-зації освіти. Комбінаторними називають осучаснені новації – освітні й педа-гогічні традиції, адаптовані до нового соціокультурного середовища. Інновації в системі професійно-педагогічної освіти мають подвійну спря-мованість. Вони передбачають зміни не тільки в системі власне педагогічної підготовки, але й мають обов‘язкове врахування змін, що відбуваються у всіх типах навчальних загальноосвітніх закладах, а також історико-педагогічних тенденцій у цій сфері. Історію виникнення інновацій в освіті пов’язують із періодом зародження експериментальної педагогіки (ІІ-а пол. XIX ст.), науки про вивчення психо-логічних особливостей дитини, новітніх форм і змісту її навчання й вихо-вання методами наукового пошуку. Безумовно, педагогічна освіта також ро-звивалась під впливом інноваційних процесів, що відбувалися у зарубіжній і вітчизняній школах. Основні ідеї зарубіжних учених того часу А. Біне, О. Декролі, А. Лай, Е. Клапаред, В. Кілпатрік, Е. Мейман, Е. Торндайк та ін. полягали в необхідності скасування освітніх традицій і проголошенні пріо-ритету творчого розвитку дитини. Під впливом реформаторських течій кін-ця XIX ст. у зарубіжній педагогіці створюються навчальні заклади пошуково-го типу діяльності, так звані «експериментальні» школи (Німеччина, Велика Британія, Чехія, США та ін.), у яких апробуються нові педагогічні ідеї та концепції («Лабораторна школа» Дж. Дьюї, «Органічна школа» М. Джонсона, «Школа гри» К. Пратта, дитяча школа М. Наумберга тощо). Значних результатів в інноваційних пошуках досягли «нові школи» Захі-дної Європи, зокрема О. О’Нейла (Кірслі, Велика Британія), «Вільна шкільна громада» Г. Вінекена (Німеччина), дитячі будинки Я. Корчака (Польща) та ін., у яких вперше знайшла відображення ідея цінності індивіда, особливос-тей дитини.

Важливим досягненням в організації інноваційних процесів в освіті стало створення Бюро педагогічного експериментів під керівництвом Дж. Дьюї (Нью-Йорк, США, 1911) та міжнародного об’єднання педагогічного руху «Нова школа» під керівництвом А. Фер’єра (Швейцарія, 1912), мета діяльності яких полягала в узагальненні та розповсюдженні інноваційного досвіду шкі-льної освіти. Період розвитку інноваційно-педагогічної сфери І-ї пол. XX ст. О. Я. Савченко назвала етапом піднесення педагогічних систем гуманістич-ної спрямованості (М. Монтессорі, Р. Штайнер, С. Френе та ін.). Новаторсь-кими ідеями цієї сфери стали: виховання дитини на принципі природовід-повідності, на засадах розвитку її внутрішньої свободи й гідності; пошуки і запровадження дидактичних нововведень на основі навчальних інтересів ди-тини; визнання інтелектуального розвитку дитини та розробка нових спосо-бів діагностування її потенційних здібностей; обґрунтування ідеї демократи-чного виховання на засадах загальнолюдських моральних цінностей, розвит-ку громадянських якостей; розширення сфери інноваційного пошуку із при-ватної освіти на державні масові школи; розвиток комплексів інноваційного типу: — «науковий центр – експериментальна школа», «університет – експе-риментальна школа» та ін. Інтерес до освітніх інновацій у зарубіжній педагогіці помітно активізува-вся у 50 – 80-і роки XX ст. Її визначальною рисою стало формування освітніх альтернатив (шкіл, педагогічних систем, концепцій тощо) як своєрідних центрів наукового-педагогічного пошуку і популяризації нових педагогічних ідей: антиегалітаризму (варіативність, диференціація, неперервність на-вчання), диверсифікації (забезпечення кожної дитини шкільного віку зага-льною освітою згідно з її індивідуальними здібностями, нахилами, інтереса-ми) та полікультурної освіти (врахування етнічної, національної, релігійної ідентичності школярів) (Б. Блум, Дж. Брунер, Р. Ганьє, Г. Ксвелті, А. Комбс, А. Маслоу, Г. Олпорт, Ч. Паттерсон, Д. Равич, Б. Снінер, Р. Тайлер, Ч. Фіни та ін.). Під впливом демократичних тенденцій поширюються раціоналістична (забезпечення школярів знаннями, засвоєння яких дає можливість випускни-кам адаптуватися до умов реального життя) та феноменологічна (на основі поєднання знання і власного досвіду дитину вчать самостійно будувати вла-сне життя, розвивати її природний потенціал, брати відповідальність за ви-рішення особистих проблем) моделі освіти. Уперше інновації в освіті були пов’язані з реформами галузі.

Головною метою запровадження інновацій в освіті кінця XX – початку XXI ст. стає необхідність відповідати виклику глобалізаційних трансформа-цій, екологічних проблем, полікультурних тенденцій у світі. Нові ідеї зосере-джено навколо проблем оцінювання якості освіти, формування у педагогів індивідуальної відповідальності за позитивні зміни в освіті, подолання супе-речностей між темпами соціально-культурного розвитку школярів та потре-бами сучасного суспільства, досягнення рівних можливостей у здобутті якіс-ної базової освіти, активізації соціально-педагогічних процесів для підви-щення якості освіти. Нині утверджується пріоритет інноваційного розвитку освіти на основі модернізації всіх складових системи (змісту, педагогічних технологій, оцінювання навчальних досягнень школярів, підготовки педаго-гічних кадрів, управління, фінансування тощо); нормативне забезпечення інноваційної політики галузі; формування інфраструктур, які підтримують та координують інноваційні процеси. Становлення інноваційно-педагогічної сфери в освіті України відбувало-ся на тлі «піднесення національно-культурного руху, утвердження націона-льної системи освіти й виховання, внесення національного компонента в структуру педагогічної науки», яке охоплювало період 1905-1920 pp. Для української школи це був час формування національної освітньої парадиг-ми, джерелом якої стали традиції української етнопедагогіки та реформа-торські ідеї зарубіжної школи. Інноваційні пошуки 20-30 років XX ст. формувалися в умовах утверджен-ня класових цінностей, розгорталися на основі експериментальної педагогі-ки у напрямі створення рефлексології та педології (О. Залужний, В. Протопопов, І. Соколянський); концепції естетизації особистості (Я. Мамонтов); індивідуалістичної освіти (О. Музиченко); прагматичної пе-дагогіки (Б. Манжос); вільного трудового виховання (Я. Чепіга); національно-го виховання (В. Дурдуківський).

Подальший розвиток інновацій (1930–1950) визначався ідеологічними принципами і партійними постановами, що призводило до уніфікації освіти та стримувало інноваційний рух в Україні. На тлі ідеології соціалізму фор-мується педагогічна система А. С. Макаренка, основними ідеями якої стало: формування радянської людини-комуніста в умовах соціалістичного середо-вища; колективістське виховання; свідома дисципліна; поєднання поваги і відповідальності та ін. З початком «відлиги» в радянському суспільстві (50-80-і роки) розпочалася нова епоха інновацій в освіті, її домінантою стали гума-ністичні ідеї В. О. Сухомлинського про необхідність піднесення людини як найвищої соціальної цінності, формування національної і людської гідності у школярів, розвиток творчих здібностей особистості на основі партнерської суб’єкт-суб’єктної взаємодії та етичних цінностей. Утверджуються ідеї гума-нізації та демократизації освіти (М. Вейт, О. І. Вишневський, В. М. Галузинський, О. А. Захаренко, В. О. Сухомлинський); змісту освіти (С. У. Гончаренко, Н. Г. Ничкало); розвитку пізнавальних інтересів та діяль-ності школярів (А. М. Алексюк, В. І. Бондар, В. К. Буряк, В. І. Євдокимов, О. В. Киричук, Б. І. Коротяєв, П. М. Лебедев, В. І. Паламарчук, М. М. Палтишев, І. П. Підласий); оптимізації навч.-виховного процесу (А. І. Зільберштейн, В. П. Максименко, І. Т. Федоренко); самостійної роботи школярів (В. К. Буряк, О. Я. Савченко); проблемного навчання (В. П. Барабаш, С. І. Векслер, Н. О. Воскресенська, В. П. Корнєєв, В. І. Лозова, В. В. Марков, З. А. Стоницький, А. В. Фурман); методів навчання та вихован-ня (В. Ю. Зябкін, В. П. Корнєєв, Л. Л. Момот, В. О. Онищук, С. П. Петухов); вирішення проблеми неуспішних учнів (В. П. Барабаш, Г. Т. Лисенко, І. І. Соболев, І. І. Стафеєв); розвивального навчання (Г. С. Костюж); програмо-ваного навчання (В. П. Волинський, Н. С. Литвиненко); педагогіки співробітництва (В. Ф. Шаталов); форм навчання (С. І. Векслер, А. В. Вихрущ, К. Г. Делікатний, Ю. І. Мальований, В. Є. Римаренко); історії шкільної освіти та порівняльної педагогіки (О. В. Сухомлинська, Л. П. Пуховська); управлін-ня школою (В. І. Бондар, B. І. Маслов, В. С. Пікельна); передового педагогіч-ного досвіду (В. П. Зоц, В. Ф. Паламарчук). Усе це спрямовано на підвищення ефективності навчання та виховання школярів. Інноваційні трансформації сучасної освіти (кінець XX – початок XXI сто-ліття) окреслені провідними концепціями: традиційною (оволодіння базо-вими знаннями, вміннями і навичками; вивчення і засвоєння академічних знань), раціоналістичною (опора на знання як упорядковану сукупність об’є-ктивних фактів на основі створення ефективної та всебічно розробленої тех-нології) та гуманістичною (необхідна умова для особистісного само-вираження, самоствердження людини, можливість найбільш повно й адеква-тно відповідати природі людського «Я»). Активізація сучасного інноваційного руху в Україні сприяє становленню авторських шкіл інноваційного типу (М. Гузика, О.А. Захаренка, А.І. Со-логуба, М. Чумарної та ін.), діяльність яких спрямована на формування якіс-но нових, альтернативних концепцій і педагогічних систем. Інновації у вищій школі передбачають: а) створення електронної бази даних про інновації у вищій освіті, організація науково-дослідницьких (фу-ндаментальних і прикладних) та навчально-методичних робіт з проблем професійної освіти; б) вивчення, узагальнення та поширення кращого вітчи-зняного, європейського та світового досвіду в цій сфері; в) організація і про-ведення конференцій, семінарів і тренінгових курсів з інноваційних методик викладання гуманітарних та природничо-математичних дисциплін для професійного загалу.

Сьогодні у ВНЗ України широко використовується рейтингова система контролю організації навчального процесу й оцінки знань студентів. Голов-на мета впровадження рейтингової системи оцінювання знань студентів – поліпшення якості навчання шляхом активізації навчальної діяльності, сти-мулювання активної самостійної роботи студентів, підвищення об’єктивності оцінки знань, виявлення індивідуальних здібностей студентів, а також ство-рення умов для здорової конкуренції, націленої на здобуття більш високого місця у рейтинговому списку групи, спеціальності, факультету. Ця система надає можливість розпочати впровадження кредитно-модульної системи, як того вимагає Болонський процес1. Здійснюється розробка авторських курсів нового покоління, які на етапі формування можуть бути застосовані для індивідуального навчання обдаро-ваних студентів, а у подальшому, за умов наявності матеріальної бази, для широкого використання у навчальному процесі.

Інтеграція вищої школи України до загальноєвропейського освітнього простору пов’язана з проблемами, розв‘язання яких бачиться у реформу-ванні системи підготовки кадрів згідно з міжнародними вимогами. В умовах зростання обсягів інформації з багатьох галузей науки, техніки та технології, кардинальних змін у соціальній сфері, висунення високих професійних ви-мог до майбутніх педагогів необхідно інтенсифікувати процес навчання, створити умови для підготовки висококваліфікованих учительських кадрів, використовуючи новітні технології і методики навчання. У багатьох зарубіжних навчальних закладах останнім часом з’явилися так звані гібридні курси (hybrid courses). Це специфічна форма поєднання очно-го і дистанційного навчання, за якої окремі курси студент самостійно вивчає в електронному форматі, що не виключає його безпосередніх контактів з ви-кладачем. Інтегрування дистанційного навчання в очне спирається на нове трактування змісту поняття «дистанціювання студента від викладача», в яко-му підкреслюється не фізичний, а педагогічний аспект феномена дистанці-ювання. Останнє тлумачиться як можливість забезпечення з допомогою дис-танціювання студента від викладача його більшої автономності, що дозволяє суттєво покращити організацію самостійної роботи. Інформаційно-аналітична система дистанційної освіти являє собою на-вчальний комплекс, в якому об’єднано переваги практично всіх форм викла-дання навчального матеріалу – підручника; навчального посібника для са-мостійного вивчення матеріалу; конспекту лекцій; методів, посібників до практичних занять, лабораторних робіт та курсового проектування; довідко-вої літератури. Це – дві підсистеми: 1) мультимедійний комплекс теоретич-ного матеріалу, практичних занять, лабораторних робіт і вирішення про-блем у прикладному програмуванні та 2) інформаційна система аналізу процесу навчання і ступеня засвоєння матеріалу. Такий навчальний ком-плекс містить систему контролю й аналізу процесу навчання з оцінкою рівня засвоєння матеріалу і підготовкою методичних рекомендацій щодо організа-ції навчання за умов попереднього недостатньо глибокого засвоєння матері-алу. У ньому передбачено багаторівневе тестування з усіх видів навчання До складу цілісного курсу дистанційного навчання може входити набір модульних блоків з окремих розділів, що мають свій рейтинг і впливають на підсумкову оцінку знань студентів. Кожна дидактична одиниця може вміщу-вати: інформаційний блок, тобто теоретичну складову, розроблену на основі гіпертекстових технологій, статичного та динамічного графічного матеріалу; задачі для самостійного розв’язання; контрольні запитання; тестові завдання.

Разом з тим підкреслимо, що головним інноваційним потенціалом будь-якої країни та її регіонів є спеціалісти у галузі освіти і передусім педагоги. Саме вчителі, на думку Н. В. Кузьміної, знаходять в основі всіх професій, працюють з учнями на всіх освітніх маршрутах, забезпечуючи неперервність освіти впродовж усієї життєвої траєкторії і створюють умови для функціону-вання «соціального ліфту». Світова тенденція підвищення потенціалу спеці-алістів освіти пояснюється переміщенням конкуренції держав у сучасному світі в сферу освіти. Конкурентноздатними стають країни, спеціалісти управління яких усвідомлюють потреби своїх держав. Спеціалісти освіти є одною із ланок спеціалістів управління державою, оскільки управляють про-цесами формування людського потенціалу, використовуючи при цьому пе-реваги національних систем освіти1. Болонський процес розвивається, насамперед, у межах вищої професій-ної освіти, оскільки є проявом європейської ідеології, що ґрунтується на пра-гматичному базисі. Цінність Болонського процесу полягає: в ідеї узгодженос-ті якості освіти з потребами суспільства і можливостями науково-технічного прогресу; у створенні Європейської Асоціації Гарантії Якості у вищій освіти, «Стандартах і рекомендаціях якості вищої освіти в Європейському просторі, що передбачає обґрунтування і доведення переваг національних систем освіти. Педагоги – головні відповідальні за якість створюваних духовних проду-ктів в особистісних новоутвореннях випускників загальноосвітніх і вищих освітніх закладів на конкретних етапах освітніх маршрутів. Вони мають професійну підготовку, яку отримали в педагогічних або класичних універ-ситетах з відповідних навчальних предметів, що вивчаються на основі офі-ційно визнаних фундаментальних наук. Професійна педагогіка – галузь педагогічної науки, яка розглядає зако-номірності професійного росту, зміст, форми і методи підготовки фахівців у системі початкової, середньої і вищої професійної освіти.

Педагогіка вищої професійної освіти – це галузь професійної педагогіки, яка вивчає закономірності професійного зростання, зміст, форми і методи підготовки і підвищення кваліфікації спеціалістів 2.

Професійно-педагогічна освіта являє собою систему підготовки педаго-гічних кадрів (учителів, вихователів тощо) для загальноосвітньої школи та інших навчально-виховних закладів у педагогічних університетах та інститу-тах, педагогічних коледжах, університетах; у широкому розумінні підготовка педагогічних і науково-педагогічних кадрів для навчальних закладів усіх ти-пів, включаючи професійно-технічні, середні спеціальні й вищі; сукупність знань, здобутих ву результаті підготовки 3.

Така освіта спрямовується на підготовку педагогів з високим рівнем професійної компетентності, що ґрунтується на новітніх досягненнях пси-холого-педагогічних наук, сучасних спеціальних знаннях певної галузі ви-робництва; з високим рівнем педагогічної компетентності, критичного мис-лення, здатності застосовувати наукові надбання на практиці; здатності за-проваджувати цінності демократичної правової держави.

Професійно-педагогічна освіта має бути гуманістично спрямованою, тоб-то реалізувати ідеї гуманізму: вільний всебічний розвиток особистістю своїх здібностей, потреб та інтересів (самоактуалізація особистості); орієнтація особистості на усвідомлений і відповідальний вибір значимих для себе знань, поведінки, вчинків у різноманітних життєвих ситуаціях. Водночас педагогічна освіта спрямована на формування нових життєвих установок особистості, професійну підготовку сучасної генерації учительсь-ких кадрів, морально вихованих, які можуть самостійно приймати відпові-дальні рішення в ситуації вибору, прогнозувати їх можливі наслідки, що здатні до співробітництва і яким притаманна мобільність, динамізм, конс-труктивність, розвинене почуття відповідальності за долю країни та її моло-дого покоління. В умовах інтеграції та демократизації вищої освіти суттєво зростає роль університетської освіти. Університет завжди був центром наукової, освітньої і просвітницької діяльності, яка має загальнокультурне значення як для окре-мого регіону, так і для країни в цілому. В структуру Житомирського держав-ного університету імені Івана Франка входять 3 навчально-наукових інститу-ти 6 факультетів, 35 кафедр, понад 20 науково-дослідних центрів, лаборато-рій, наукових шкіл, навчально-наукові-виробничі комплекси, наукові това-риства і професійні об‘єднання тощо. Діяльність університету ґрунтується на принципах: взаємозв‘язку науки і практики в процесі підготовки спеціалі-стів, наступності між рівнями освіти, громадської спрямованості виховання, високої духовності університетського життя.

Модернізація системи вищої освіти в Україні характеризується поєднан-ням традицій, що склалися у вітчизняній вищій школі, з новими ідеями, що пов‘язані із входженням України у європейський та світовий освітній прос-тір. Для системи університетської освіти характерні сучасні інноваційні тен-денції: орієнтація на європейські та світові освітні стандарти, розвиток бага-торівневої освітньої системи, потужне збагачення ВНЗ сучасними інформа-ційними технологіями, широке включення в систему Internet, розвиток інно-ваційних технологій навчання, створення університетських комплексів, по-ширення дослідницько-експериментальної роботи з апробації нових навча-льних планів, створення авторських підручників, посібників, навчального забезпечення, розробка освітніх стандартів, нових структур управління то-що 1 .

Отже, вищі навчальні закладі можуть вважатися інноваційними, якщо університет являє собою науково-освітній мегаполіс і виступає як центр нау-ки, освіти, культури; основні принципи розвитку освіти у вузі передбачають зв‘язок науки і практики, спадкоємність між рівнями освіти, громадянське виховання, інтелігентність, духовність університетського життя; навчально-виховний процес будується з урахуванням глобалізаційних та євроінтегра-ційних процесів; ґрунтується на принципу природовідповідності; педагогічна система еволюціонує в гуманістичному напряму; поєднуються традиційні педагогічні напрацювання із сучасними інноваціями; навчальна робота ор-ганічно поєднуються з науково-дослідною; збагачення навчання сучасними технологіями; університизація вищої освіти; самофінансування; оновлення змісту з урахуванням вимог світових стандартів спрямований на саморозви-ток вищої школи; розробка нового покоління варіативних підручників і на-вчальних посібників, орієнтованих на цінності вітчизняної та світової куль-тури, сучасного демократичного суспільства; працює в режимі розвитку та випередження. Важливу роль в оновленні навчального процесу відіграє керівництво ви-щого навчального закладу, викладачі, методисти як безпосередні носії нова-торських підходів. За всього розмаїття технологій навчання: дидактичних, комп‘ютерних, проблемних, модульно-розвивальних, кредитно-модульних та інших, реалізація провідних педагогічних функцій залишається за педаго-гом. Серед пріоритетних напрямів державної політики в контексті інтеграції вітчизняної вищої освіти до європейського та світового освітнього простору визначено проблеми постійного підвищення якості освіти, модернізації її змісту та форм організації навчально-виховного процесу; розробка та впро-вадження освітніх інновацій та інформаційних технологій. За орієнтир береться теоретична модель ―інноваційної людини‖, випробу-вана у світі. Інноваційна людина – особа такого соціально-культурного ґату-нку, яка здатна творчо і результативно працювати, бути конкурентноспро-можною в умовах сьогодення. Відповідно навчальний процес має бути тран-сформований у напрямі індивідуалізації освітньої взаємодії, навчання, фор-мування творчого мислення і збільшення самостійної роботи студентів. Саме викладач виступає творцем, модифікатором конкретних нововве-день. Він володіє широкими можливостями і має необмежене поле науково-педагогічної діяльності, оскільки на практиці переконується в ефективності створених технологій та методик навчання, проводить дослідницьку роботу, залучаючи до наукового пошуку студентів.

Інноваційна позиція викладача характеризується творчою активністю, особистісною готовністю до перегляду і перебудові системи власної діяльно-сті із урахуванням: 1) змін його статусу від спеціаліста-виконавця – до про-фесіонала дослідника; 2) розвинутої рефлексії в діяльності; 3) спрямованістю на шуканий результат, саморозвивальної організації 1.

З упровадженням у навчально-виховний процес сучасних технологій ви-кладач все більше набуває функції консультанта, фасілітатора, наставника. Останнє вимагає від нього спеціальної психолого-педагогічної підготовки, оскільки у професійній діяльності викладача реалізуються не тільки спеціа-льні предметні знання, але й сучасні знання у сфері педагогіки і психології, акмеології, технології навчання і виховання. На цій базі формується готов-ність до сприйняття, оцінки і реалізації педагогічних інновацій. Інноваційну спрямованість педагогічної діяльності зумовлюють соціаль-но-економічні перетворення, які вимагають відповідного оновлення освіт-ньої політики, прагнення педагогів до засвоєння та застосування педагогіч-них новинок. Велику роль відіграє конкуренція вищих навчальних закладів, яка стимулює пошук нових технологій, форм, методів організації навчально-виховного процесу, диктує відповідні критерії щодо підбору науково-педагогічних кадрів. Необхідність в інноваційній спрямованості педагогічної діяльності на су-часному етапі розвитку освіти і суспільства в цілому зумовлена рядом обста-вин. По-перше, як вже наголошувалось, входження України в європейський простір, впровадження європейських норм і стандартів в освіті, науці і техні-ці зумовлює необхідність докорінного оновлення системи вищої освіти, ме-тодології, технології і методики організації навчально-виховного процесу у вищих навчальних закладах. Інноваційна спрямованість діяльності виклада-чів та студентів передбачає створення, освоєння і використання педагогічних нововведень як вітчизняних, так і зарубіжних учених та педагогів. По-друге, посилення гуманітаризації змісту освіти, неперервні зміни об-сягу, складу навчальних дисциплін, введення нових спеціальностей, нових навчальних предметів, елективних курсів потребують постійного пошуку нових організаційних форм, технологій навчання. У зв’язку з цим зростає роль і значення викладача як генератора педагогічних ідей. По-третє, зміна характеру ставлення викладачів до самого факту освоєн-ня і застосування педагогічних нововведень. Інноваційна діяльність у цілому зводилася до використання рекомендованих зверху нововведень. Нині інно-ваційна діяльність набуває все більше вибірковий та дослідницький харак-тер. Посилюється ступінь свободи викладача, який раніше діяв у жорстко ре-гламентованих умовах. По-четверте, входження ВНЗ у ринкові відносини, виникнення нових ти-пів недержавних навчальних закладів різних форм власності, створює реаль-ну ситуацію їх конкурентноздатності. Критерії педагогічної інновації. Формування інноваційної спрямованості передбачає використання певних критеріїв, які дають можливість судити про ефективність того чи іншого нововведення.

У науковій літературі виділяють наступні критерії: новизни, що дає змогу визначити рівень новизни досвіду (розрізняють абсолютний, локально-абсолютний, умовний, суб‘єктивний рівні новизни); оптимальності, який сприяє досягненню високих результатів за найменших витрат часу фізич-них, розумових сил, що означає певну стійкість позитивних результатів у ді-яльності вчителя; можливості творчого застосування інновацій у масовому досвіді, що передбачає придатність апробованого досвіду для масового впровадження у вищих навчальних закладах. Представлений у науково-методичному збірнику досвід викладачів Житомирського держуніверситету відповідає визначеним критеріям.

Крім того виділяють критерії оцінки нововведень: масштаб перетворень ВНЗ (нововведення можуть здійснюватися на рівні факультету або всього закладу, охоплювати структуру управління, форми організації навчально-професійної та науково-дослідної діяльності студентів, освітні технології, сферу міжнародної співпраці тощо); ступінь глибини перетворень, що здійс-нюються (це стосується всіх елементів і ланок ВНЗ – навчальних дисциплін, діяльності викладачів та студентів, організацію відбору абітурієнтів, ство-рення університетських комплексів); ступінь новизни за чинником часу (но-вовведення можуть класифікуватися, як ті, що заміщають, відміняють, відк-ривають та ретровведення; це може стосуватися заміни застарілої літератури, ТЗН або припинення діяльності якоїсь підструктури ВНЗ, відкриття нових спеціальностей і разом з цим відновлення закладом чогось забутого, але не-обхідного в наш час 1. Основна ідея модернізації системи вищої освіти полягає в тому, що ефек-тивність навчання у вищій школі може бути поліпшена завдяки проектуван-ню і впровадженню новітніх освітніх систем і технологій.

У соціально-психологічному аспекті, на думку В. М. Пінчука2 інновація являє собою створення і впровадження різних видів нововведень, які спри-чинюють зміни в соціальній практиці. Розрізняють соціально-економічні, організаційно-управлінські, техніко-технологічні інновації. Інноваційна дія-льність не піддається формалізації, потребує врахування людського фактора, зокрема переборення соціально-психологічних бар‘єрів. Подоланню їх спри-яють: 1) урахування установок, ціннісних орієнтацій, етичних норм поведін-ки; 2) застосування соціально-психологічних методів активного навчання учасників процесу з метою розвитку в них інноваційних здібностей, форму-вання готовності до сприйняття та участі в інноваційних заходах. Зарубіжні науковці надають великого значення проблемі інновації. При ЮНЕСКО діє спеціальний центр педагогічних інновацій для розвитку осві-ти. Міжнародне бюро з питань освіти при ЮНЕСКО видає багатотиражний фаховий журнал ―Інформація та інновація в освіті‖. Термін „інновація‖ увійшов до вжитку в 40-і роки ХХ ст., спочатку його використовували німецькі та австрійські науковці при аналізі соціально-економічних і технологічних процесів. Пізніше поняття ―інновація‖ стало вживатися і в педагогічних дослідженнях, що означало все нове в системі освіти. Розглянемо базові поняття, що відображають інноваційні процеси.

Інновація (італ. innovatione) – новина. У науково-методичній літературі визначена певна термінологія нововведення – нові форми організації праці та управління, нові види технологій, які охоплюють не тільки окремі устано-ви та організації, а й різні сфери. Отже, поняття “інновація” означає новов-ведення, новизну, зміни, інновація як засіб і процес передбачає введення чо-гось нового. Стосовно педагогічного процесу інновація означає введення но-вого у цілі, зміст, методи і форми навчання і виховання, організацію спільної діяльності викладача і студентів. Інновація є суттєвим діяльним елементом розвитку освіти взагалі, реалізації конкретних завдань у навчально-виховному процесі. Інновації відображаються в тенденціях накопичення і відозміни ініціатив і нововведень в освітньому просторі; спричиняють певні зміни у сфері освіти.

Інновація освіти – цілеспрямований процес часткових змін, що ведуть до модифікації мети, змісту, методів, форм навчання й виховання, адаптації процесу навчання до нових вимог1. Інноваційний заклад освіти – вищий навчальний заклад, в якому педагогіч-ний та студентський колектив експериментують, апробують чи впроваджу-ють нові педагогічні ідеї, теорії, технології. Інноваційний потенціал педагога – сукупність соціокультурних і творчих характеристик особистості педагога, яка виявляє готовність удосконалювати педагогічну діяльність, наявність внутрішніх засобів та методів, здатних за-безпечити цю готовність. Інноваційне середовище – це певні морально-психологічні обставини, що пі-дкріплені комплексом заходів організаційного, методичного, психологічного характеру, які забезпечують введення інновацій в освітній процес вищого навчального закладу. У Житомирському державному університеті створено таке інноваційне середовище, яке передбачає технологічну і методичну під-готовленість учителів, їх постійну інформованість стосовно педагогічних но-вовведень. Наявність такого середовища у педагогічному колективі знижує коефіцієнт ―опору‖ викладачів нововведенням, допомагає подолати стерео-типи професійної діяльності. Інноваційне середовище знаходить реальне відображення у ставленні викладачів до педагогічних інновацій.

Інноваційний потенціал викладача характеризують: творчою здатністю генерувати нові ідеї, що зумовлено професійною установкою на досягнення пріоритетних завдань; уміннями проектувати і моделювати свої ідеї на прак-тиці: викладачу-новатору притаманний високий культурно-естетичний рі-вень, освіченість, інтелектуальна глибина і різнобічність інтересів; новизна, оригінальність у проведенні занять, дослідницька спрямованість, висока ре-зультативність2. Сутністю інноваційних процесів в освіті є, по-перше, проблема вивчення, узагальнення і розповсюдження передового педагогічного досвіду, і, по-друге, проблема впровадження досягнень психолого-педагогічної науки у практику. Ці дві проблеми мають вирішуватися інтегровано.

Проте, незважаючи на широке використання цього поняття, проблема освітньої інноватики знаходиться у стані розробки. Цьому сприяє загострення суперечностей між фундаментальними нау-ковими знаннями і складністю їх практичного використання, між фазою створення нового педагогічного знання і його досвідного впровадження як інноваційного.

Передбачається, що освітня інноватика характеризує сутнісний зв‘язок теорії і практики освітньої діяльності, визначає її норми, характерні для ін-новаційних перетворень, органічно поєднує процеси створення і впрова-дження новацій на практиці. Основними складовими освітньої інноватики є:1 а) теорія створення інновацій у системі освіти (педагогічна неологія); б) методологія сприйняття, оцінки та інтерпретації нового в соціології, дида-ктиці, психології, педагогіці, менеджменті; в) технологія і досвід практичного застосування освітніх інновацій. Ці складники розкривають суть інноватики. Серед дослідницьких завдань освітньої інноватики виділимо передусім такі: обґрунтування її місця в системі загальнонаукового і психолого-педагогічного знання; розкриття основних функцій та їх ролі в теоретично-му осмисленні шляхів модернізації; визначення перспектив функціонування університетської освіти, розвитку і управління вищими навчальними закла-дами; впровадження освітньої інноватики як критеріальної оцінки передово-го педагогічного досвіду; розроблення категоріального апарату; виявлення тенденції розвитку інноваційних процесів у вищій школі; розробка навчаль-но-методичного забезпечення інноваційних процесів. Освітня інноватика розглядається в різних: аспектах як окрема галузь на-укового знання і предмет методологічного дослідження; наукова проблема-тика інноваційних процесів у сучасній філософії освіти й виховання. Також досліджуються моделі управління, цілі, мотивації, зміст, структура і функції освітньої інноватики, інноваційні процеси в сучасній середній і вищій школі; суперечності інноваційної діяльності і способи їх розв‘язання. Отже, освітня інноватика передбачає міждисциплінарний синтез соціо-логічних, дидактичних, психологічних, акмеологічних, економічних та ін-ших завдань. Вона виявляє глибинні процеси створення і застосування ново-го в системі освіти, яким притаманні особливості, пов‘язані з учасниками цього процесу, суб‘єктами розвивальної взаємодії.

Існують різні наукові підходи до проблеми інноватики. М. В. Кларін ві-домий спеціаліст із зарубіжної педагогіки, зазначає: ―За своїм основним зміс-том поняття ―інновація‖ приналежне не тільки до створення і поширення новацій, а й до змін у способах діяльності, стилі мислення, які з цим пов‘язані. Розглядаючи інноваційні моделі навчання в такий спосіб, ми звертаємося до нових дидактичних підходів, які формують нетрадиційне уяв-лення про організацію навчального процесу‖ 1. Наприкінці 70-х років автори відомої доповіді Римського клубу ―Немає обмежень для навчання‖ визначили навчання в широкому розумінні цього слова як: а) процес нарощування досвіду; б) індивідуальний розвиток; в) со-ціокультурне збагачення. В освіті найбільш поширені типи навчання: 1) підтримуюче, спрямоване на відтворення окремої культури, соціального досвіду і соціально–культурної системи в цілому; 2) інноваційне, яке стимулює інноваційні зміни в існуючій культурі і соціумі, активно впливаючи на проблемні ситуації, що постають як перед окремою людиною, так і перед суспільством. Проте в середній та вищій школі досі переважає перший тип – підтри-муюче навчання. На думку соціологів і педагогів, – ця невідповідність пояс-нюється непідготовленістю суспільства і системи освіти до зіткнення з нови-ми ситуаціями в соціальному житті, щоб своєчасно й належним чином відгу-куватися на політичні, екологічні, економічні та інші проблеми. Тому інно-ваційність відносять як до дидактичної організації навчання, так і до його соціально значущих результатів. У розвитку теорії навчального процесу в сучасній педагогіці виділяють два шляхи: модернізація традиційного навчання, його переорієнтація на ефективну організацію засвоєння визначених соціальних зразків і досягнен-ня чітко фіксованих еталонів. Традиційні дидактичні завдання репродуктивного типу освіти можна уя-вити як ―технологічний‖ (алгоритмічний) процес з очікуваними і детально описаними результатами. Інноваційний підхід до навчального процесу, спрямований на особистісний розвиток майбутніх фахівців, їхню здатність оволодівати новим досвідом на основі цілеспрямованого формування твор-чого і критичного мислення, рольового та імітаційного моделювання пошу-ку. Перевага надається активним формам і методам навчання (дискусія, діа-лог, ділова гра і т. ін.). Модернізація системи освіти потребує дослідження її інноватики як окремої міждисциплінарної галузі наукового знання. Інтенсивний розвиток інноваційних процесів у сучасних умовах принципово змінює стратегію управління ними. Цілісне осмислення теорії і практики проектування та впровадження інноваційних процесів передбачає розкриття основних тен-денцій і суперечностей їх розвитку, формалізацію результатів цих дослі-джень у вигляді законів, закономірностей, принципів. Нова філософія освіти та нова парадигма освіти (зокрема, державні стан-дарти, моделі бажаного і планованого результату) потребують якісно вищої професійної підготовки педагога-дослідника, спроможного вирішувати за-вдання культурного розвитку особистості майбутнього фахівця.

Водночас виникає ряд суперечностей між традиційними підходами до навчання у вищій школі і новими соціально-економічними вимогами суспі-льства; між обмеженими в часі термінами навчання і зростаючим обсягом наукової інформації. Диференціація наукового знання, його подвоєння ко-жні п‘ять-десять років призводять до потреби постійно розширювати зміст освіти. Нагальною стає проблема відбору найважливішого знання (загальноосві-тнє, професійне), необхідного і достатнього для підготовки якісного спеціа-ліста. Тому робота щодо визначення навчального змісту та його оновлення – одне з джерел інноваційних процесів у сучасній освіті. Модернізації потре-бують всі ланки навчально-виховного процесу й, зокрема, всі організаційні форми. Не випадково виникла потреба у створенні системи неперервної освіти. Тенденція до неперервності освітнього процесу на рівні особистості потребує як структурного, так і змістового його оновлення. Нині відбувається процес інтеграції різних підходів до навчання у світо-вій практиці в поєднанні з національно своєрідною системою освіти кожної держави.

У науковій літературі виявлено загальні закони протікання інноваційно-го процесу1. Розглянемо ці закони. Закон незворотної дестабілізації інноваційно-освітнього середовища: будь-який інноваційний процес у системі освіти неминуче проблематизує ситуацію впровадження, вносячи незворотні деструктурні зміни в усталене соціально-педагогічне середовище. Останнє призводить до руйнації цілісних уявлень про природу освітніх процесів, їх керованість і водночас пробуджують педа-гогічну свідомість, поляризують погляди суб‘єктів освіти. При цьому, чим ґрунтовніша освітня інновація, тим імовірніша буде дестабілізація, – теоре-тичного, дослідницького, комунікативного чи практичного аспектів. Закон фінальної реалізації інноваційного процесу: життєздатні інноваційні процеси в освітній структурі раніше чи пізніше, стихійно або свідомо реалі-зуються у практиці. Закон стереотипізації: освітня інновація має тенденцію перетворюватися в стереотип мислення і практичної дії. У цьому розумінні вона приречена на рутинізацію, тобто перехід до педагогічного стереотипу – бар‘єра на шляху реалізації прогресивних освітніх інновацій. Закон циклового повторення, або закон зворотності освітніх інновацій. Для педагогіки і системи освіти це характерна особливість, оскільки такого виду інновації викликають протидію, бо освітяни приймають їх за “добре відомі” на-укові знання. Цими законами не вичерпуються загальні і специфічні для освітньої ін-новатики закономірності.

Будь-яке теоретичне знання потребує засобів для практичної реалізації, які частіше виступають у вигляді технологій. Поняття ―освітня технологія‖ введено у широкий обіг науковців і освітян. За визначенням Асоціації з педа-гогічних комунікацій та технологій США, ―освітня технологія‖ – комплекс-ний, інтегрований процес, що включає людей, ідеї, засоби і способи органі-зації діяльності для аналізу проблем планування, забезпечення, оцінювання та управління розв‘язком, що охоплюють усі аспекти засвоєння знань. Термін ―освітня технологія‖ з‘явився в педагогіці порівняно недавно. У 30-ті роки в США розпочалася технологічна революція в освіті, яка породила дискусію про сутність, предмет, концепції, дефініції і джерела розвитку осві-тньої технології. Відбулася трансформація поняття – від ―технології в освіті‖ до ―технології освіти‖ – відповідає зміні його змісту, який охоплює чотири періоди. Перший (40-і – середина 50-х років): у навчальних закладах з‘являються те-хнічні засоби запису і відтворення звуку та проекції зображення. Під техно-логією навчання розуміють комплекс сучасних на той час засобів. Другий період (середина 50-60-х років): виникає технологічний підхід, те-оретичною базою якого стала ідея програмованого навчання. Фахівці про-грамованого навчання й аудіовізуальної освіти поступово інтегрують свої зусилля в рамках нової дисципліни – педагогічної технології.

Для третього періоду (70-і роки) характерними є три особливості: насам-перед це активна підготовка професійних педагогів-технологів; розробка те-хнології навчального процесу на основі системного підходу; дослідники ро-зуміють технології навчання як вивчення, розроблення і застосування прин-ципів оптимізації на основі досягнень науки і техніки 1. Четвертий період (від середини 80-х років): створюються комп‘ютерні ла-бораторії і дисплейні класи, зростає кількість і підвищується якість освітніх програмних засобів, використовуються системи інтерактивних відеозасобів.

Для 70-80-х років характерно поширення нової технології – „педагогіч-ної‖, під якою розуміють процес вивчення, розробки і використання прин-ципів інтенсифікації та оптимізації навчальної діяльності на основі досяг-нень науки і техніки 2. У 90-ті роки технологічний підхід передбачав використання комп‘ютерних і дисплейних класів, систем інтерактивного відео, а також ста-новлення комп‘ютерної техніки.

Сучасний етап характеризується розширенням сфери освітніх і педагогі-чних технологій. Дискусія про суть технології навчання, яка триває в наш час, знайшла відображення в багатьох визначеннях. Одні дослідники (Дж. Брунер, П. Кенес-Комоський та ін.) ототожнюють технологією навчання з процесом комунікації. Інші (О. Малібог, Т. Сакамото, Ф. Янушкевич) в осві-тню технологію об‘єднують засоби і процес навчання. Третя група (Д. Гасс, О. Богомолов та ін.) пропонує розглядати її з позиції наукової організації на-вчального процесу. Н. Ф. Тализіна вважає, що суть сучасної технології на-вчання полягає у визначенні раціональних способів досягнення поставленої мети. Навчальний процес тут розглядається як система дій з планування, за-безпечення і оцінювання процесу навчання. Г. К. Селевко вважає, що будь-яка освітня технологія має задовольняти певним критеріям: концептуаль-ність, системність, керованість, ефективність, відтворюваність 1. В Україні технологія освіти розробляється саме з позиції системного під-ходу (С. О. Сисоєва, О. М. Пєхота, П. М. Олійник, А. З. Кіктенко, О. М. Любарська, А. С. Нісімчук та інші), який є перспективним і науково об-ґрунтованим.

Сучасне розуміння технології ґрунтується на результаті. З цих позицій чи не найкраще підходити і до побудови освітньої технології. Є різні визначен-ня цього поняття як техніки реалізації навчального процесу. В. Я. Дубровський і Л. П. Щедровицький 2 зробили спробу систематизувати ―освітню технологію‖. Вони розглядають її в трьох аспектах: науковому, за яким освітні технології є складовою педагогічної науки, що вивчає і розроб-ляє цілі, зміст і методи навчання та проектує педагогічні процеси; процесуаль-но-описовому, що являє алгоритм процесу, сукупність цілей, змісту і засобів для досягнення планових результатів навчання; процесуально-дієвому – як тех-нологічний процес, функціонування всіх особистих, інструментальних і ме-тодологічних педагогічних засобів.

У практиці поняття ―освітня технологія‖ використовується на трьох рів-нях 3. Перший – загальнопедагогічний: загальнодидактична, загальновиховна технологія характеризує цілісний освітянський процес у регіоні, в навчаль-ному закладі на певному ступені навчання. Другий – предметно-методичний: освітня технологія використовується в значенні ―окрема методика‖. Це суку-пність методів і засобів для реалізації певного змісту навчання і виховання в рамках одного предмету, класу. Третій – локальний (модульний рівень), ко-ли домінує технологія окремих частин навчально-виховного процесу (окре-мих видів діяльності – формування понять, виховання особистісних та про-фесійних якостей, засвоєння нових знань, контроль і корекція, самостійна робота тощо).

Основними технологічними мікроструктурами є: прийоми, ланки, еле-менти, дії етапи та інше. Шикуючись у логічний ланцюг, вони створюють цілісну освітню технологію (технологічний процес). Технологічна карта – більш-менш деталізований опис процесу у вигляді, поетапної послідовності дій. Технології максимально пов‘язані з навчальним процесом, діяльністю викладачів і тих, хто навчається. Тому структуру освітньої технології склада-ють: концептуальна основа; змістова частина навчання (цілі навчання, зміст навчального матеріалу); процесуальна частина (організація навчального процесу, методи і форми навчальної діяльності тих, хто навчається, та діяль-ності викладачів – управління навчальним процесом, діагностика навчаль-ного процесу). В освітній технології повинні бути всі ознаки системи: логіка процесу, взаємний зв‘язок усіх частин, цілісність. Їй властиві: керованість, ці-леспрямованість, планування, поетапна діагностика, варіювання засобів і ме-тодів, корекція результатів. Сучасні освітні технології повинні гарантувати досягнення певного рівня навчання, бути ефективними за результатами та оптимальними в часі, витратах сил і засобів.

Поняття «освітня технологія» синтезує у собі вплив освітнього середовища на процес створення та функціонування адекватної до потреб і можливостей особистості і суспільства теоретично обґрунтованої навчально-виховної сис-теми соціалізації, особистісного і професійного розвитку й саморозвитку лю-дини в освітній установі 1. Класифікація освітніх технологій. У теорії і практиці існує багато варіантів навчально-виховного процесу. Однак більшість технологій за своїми цілями, змістом, методами і засобами мають досить багато спільного, а тому можуть бути диференційовані на кілька узагальнених груп. За чинником психологічного розвитку: біогенні, соціогенні, психогенні й ідеалістичні технології. За орієнтацією на особистісні структури: інформаційні технології (форму-вання знань, умінь, навичок за спеціальними предметами); операційні (фор-мування способів розумових дій); емоційно-художні й емоційно-моральні (формування сфери естетичних і моральних якостей); технологія саморозви-тку (формування саморегулюючих механізмів особистості); евристичні (роз-виток творчих здібностей) і прикладні (формування дієво-практичної сфе-ри). За характером змісту і структури: навчальні і виховні, світські і релігійні, загальноосвітні й професійні – орієнтовані, гуманітарні і технократичні, га-лузеві, предметні, а також монотехнологічні, комплексні і наскрізні техноло-гії. В. П. Безпалько запропонував класифікацію педагогічних систем (техно-логій) за типом організації і управління пізнавальною діяльністю тих, хто на-вчається. За своєю структурою ця класифікація базується на системно-кібернетичному підході.

Важливим моментом в освітній технології є позиція студента в навчально-виховному процесі, ставлення до нього викладачів. Тут виділяють теж кілька типів технологій. До пріоритетних відносимо особистісно-орієнтовані, яка ставить у центр системи освіти ВНЗ студента, забезпечує йому комфортні і безпечні умови розвитку, реалізацію природних можливостей майбутніх фа-хівців. Особистість у цій технології – головний суб‘єкт, мета, а не засіб досягнен-ня поставленої мети. Особистісно-орієнтовані технології характеризуються антропоцентричністю і гуманістичною спрямованістю на різнобічний, віль-ний і творчий розвиток особистості. Освітні технології мають також сприяти розвитку соціальної і професійної мобільності майбутніх фахівців, їх конку-рентоспроможності на ринку праці, швидкій адаптації до сучасних освітніх потреб.

Застосування системного підходу як методологічної основи психолого-педагогічних досліджень розкриває сутність технології навчання з погляду її змісту, структури і функцій1. Зміст технології навчання є органічним поєднанням науково обґрунтова-ного і раціонально відібраного навчального матеріалу та організаційних форм, які створюють умови для збагачення мотивації, стимулювання активі-зації навчально-пізнавальної діяльності студентів. Структура технології на-вчання включає систему педагогічних і навчальних методів, прийомів і спо-собів цілепокладання, планування, організації і здійснення контролю, кори-гування й оцінювання навчально-пізнавальної діяльності студентів з метою формування в них культури навчальної праці. Викладачі Житомирського державного університету імені Івана Франка, ґрунтуючись на наукових доробках вітчизняних та зарубіжних учених, роз-робляють інноваційні освітні технології за рядом напрямів:

— технології професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів: форму-вання базових педагогічних знань (О. Є. Антонова), вивчення основ дидак-тики (В. М. Єрємєєва, С. О. Карплюк), забезпечення фундаментальної підго-товки майбутніх учителів математики (О. М. Чемерис), організації самостій-ної роботи студентів (Н. Г. Сидорчук, О. М. Королюк), підготовки магістрів в умовах ступеневої педагогічної освіти (С. С. Вітвицька), поетапного управ-ління процесом моделювання педагогічних ситуацій (О. Є. Березюк); форму-вання моральних цінностей у майбутніх учителів (О. М. Власенко), особли-вості діяльності інноваційних загальноосвітніх та вищих навчальних закладів (І. І. Коновальчук); особистісно-орієнтованого навчання (С. Л. Яценко), фор-мування вмінь, необхідних для організаторської педагогічної діяльності (О. В. Ілліна);

— технологія розробки нового покоління підручників та навчальних посібників з педагогічних дисциплін: з педагогіки школи та історії педагогіки (О. А. Антонова, О. А. Дубасенюк, М. В. Левківський, Н. Г. Сидорчук); з педа-гогіки вищої школи (С.С. Вітвицька); з методики викладання педагогіки (О. А. Антонова, О. А. Дубасенюк); з етнопедагогіки (О. С. Березюк) та ін.;

— технології роботи із педагогічно обдарованою студентською молоддю (О. Є. Антонова, Ю. М. Клименюк) — технології соціально-педагогічної підготовки майбутніх учителів: загальні підходи (Н. А. Сейко, С. М. Коляденко); до роботи з батьками учнів початко-вої школи (Т. І. Шанскова), розв‘язання соціально-педагогічних задач (В. А. Ковальчук, Н. П. Павлік) — проблеми міжособистісної взаємодії у вищому навчальному закладі: психоло-го-педагогічні чинники організації співтворчості викладача і студентів у процесі навчання (Н. В. Якса), підготовки майбутніх учителів до міжособис-тісної взаємодіі у ситуації конфлікту (Ю. О. Костюшко); — проблеми модульно-рейтингової та кредитно-модульної системи навчання (М. М. Осадчий, О. Л. Музика, В. Є. Литньов, О. М. Спірін); — технології удосконалення професійно-методичної компетенції майбутніх учителів іноземної мови: автономне оволодіння студентами професійно-методичними вміннями на базі Центру самопідготовки (Л. В. Калініна), осо-бистісно-орієнтований підхід до навчання творчого писемного мовлення студентів (О. С. Гуманкова), інноваційні технології удосконалення профе-сійної компетентності майбутніх мовників засобами позакласної роботи (Н. П. Сіваєва, Л. В. Темченко), методичний аналіз уроку іноземної мови за-собами інноваційних технологій (Л. І. Березенська, В. В. Добржанська); підго-товки майбутнього вчителя до формування в учнів іншомовної стратегічної компетенції (Н. С. Щерба); впровадження інноваційних методів навчання іноземних мов в освітній процес (О. В. Вознюк); — технології підготовки майбутніх учителів до художньо-творчої діяльності (Г. І. Сотська, Н. Є. Колесник, О. М. Піддубна, Т. В. Шмєльова); поліські обе-реги у творчих роботах студентів – членів та випускників Малої академії „Витинанка‖ (Г. В. Ямчинська). Розроблені інноваційні технології спрямовані на розвиток особистості майбутнього фахівця і сприяють збагаченню його мотиваційної сфери, під-вищенню рівня знань та професійних і дослідницьких умінь, удосконален-ню в цілому навчальної та науково-методичної діяльності, що свідчить про їх високу ефективність. Технологія професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів перед-бачає цілеспрямованість, керованість, контрольованість, оптимальність навча-льного процесу, тобто такого процесу, який можна відтворити і який приводить до проектованого результату. Реформування професійної педагогічної освіти потребує утвердження фундаментальної педагогічної освіти, гармонізації світоглядно-методологічних, дидактичних і психологічних знань, що допоможе фахівцю повніше реалізовувати гуманітарну, культуротворчу функцію освіти, оволо-діти інноваційними технологіями навчання й виховання. Майбутні педагоги поряд з вивчення класичної педагогічної спадщини, прилучаються до про-гностичних освітніх моделей, набувають педагогічного досвіду у різномані-тній практиці.

Тому підготовка спеціаліста має бути адекватною запитам практики і ра-зом з цим більш персоніфікованою, надаючи кожному студенту вже в період навчання можливості для поглиблення своєї професійної підготовки, оволо-діння основами педагогічної майстерності, з урахуванням інноваційних тех-нологій. Отже, системний підхід до аналізу професійної підготовки вчителя-вихователя дозволяє створити підґрунтя для розробки педагогічної техноло-гії. Остання розглядається нами як системна і послідовна реалізація на прак-тиці проекту певної педагогічної системи професійної підготовки вчителя. Системний підхід охоплює всі напрями навчального процесу – від постанов-ки цілей і конструювання змісту, засобів до перевірки ефективності роботи розроблених навчальних систем. Таким чином, мова йде про педагогічну те-хнологію у навчальному процесі. Логіка втілення педагогічної технології така: По-перше, виділяємо кінцеву загальну мету дидактичної системи у ви-гляді моделі підготовки вчителя-вихователя через показники, які можна діа-гностувати. По-друге, описуємо проміжні цілі (поетапно) професійного становлення особистості шляхом наступності й нарощування її потенціалу за прийняти-ми показниками і критеріями. По-третє, відбираємо і дидактично обґрунтовуємо зміст навчально-виховного процесу відповідно до заданої мети. По-четверте, реалізуємо розвивальні інформаційні технології, що відо-бражають сучасний стан науково-педагогічного знання щодо процесу про-фесійного становлення майбутнього вчителя. Всі технології повинні бути забезпечені об‗єктивними методиками контролю якості даного процесу. По-п‗яте, окреслимо певні організаційні умови навчання і виховання студентів вищого навчального закладу. Такий шлях дослідження пропонують ряд дослідників: Б. Блум, Дж. Керрол, Л. Андерсен, П. Крейтсберг, Є. Круль, В. Безпалько, М. В. Кларін та інші. Розглянемо перший етап впровадження педагогічної технології у проце-сі підготовки вчителя. Згідно з концептуальною схемою мета системи освіти повинна бути відображена у моделі підготовки вчителя–вихователя. Відомо, що модель спеціаліста – це інтегрований опис, котрий включає основні про-фесійні знання, вміння, особистісні якості майбутнього фахівця, співвіднесе-ні з певними умовами його функціонування у наступних педагогічних сис-темах. Опис може бути виконаний з різною повнотою, різним ступенем уза-гальнення. Удосконалення навчального процесу потребує більш точно по-будованої моделі фахівця. Труднощі її побудови виникають через обмеже-ність сучасного психологічного, соціологічного знання про особистість вза-галі.

Основу нашої побудови складає уявлення про ієрархію (таксономію) ці-лей у педагогічній системі, яка забезпечує її гнучку адаптацію і перехід до вимог соціального замовлення, до вчителя національної школи з урахуванням індивідуальних можливостей студентів. Розроблена модель реалізує процес цілеутворення з позиції педагогічної технології на трьох рівнях: стра-тегічному, етапному, оперативному. На стратегічному рівні відбувається педагогічна інтерпретація соціаль-но-державного замовлення і побудова моделі підготовки вчителя-вихователя, випускника вищого навчального закладу. Насамперед, дана мо-дель необхідна для переорієнтації його підготовки на морально-етичні цін-ності, пробудження національної та громадянської свідомості, розвитку тво-рчого потенціалу, що сприятиме значному збагаченню світогляду, ціннісних орієнтацій майбутнього педагога. На рівні поетапного цілеутворення стратегічна мета диференціюється на основні цілі за етапами підготовки: початкова, основна, заключна. Це склад-ний процес, оскільки навчання і виховання через багатопредметність не завжди вдається скоординувати. За умов професійної спрямованості варіати-вного навчального плану, модель підготовки вчителя-вихователя стає об‗єктом, навколо якого вибудовується вся педагогічна система. Навчальний план педвузу має будуватися на пріоритетній основі ви-вчення історії , культури українського народу, його традицій, звичок націо-нальної психології, педагогічної спадщини. Звертання студентів до народної світової культури створює умови для дійової гуманізації змісту педагогічних та інших дисциплін, сприяє підвищенню статусу гуманітарної освіти. Початковий етап підготовки вчителя (1-2 курсів) передбачає знайомство студентів з особливостями вчительської професії, основами педагогічних знань, які ґрунтуються на методологічних і теоретичних засадах суспільноз-навчих та людинознавчих наук та сучасних наукових підходах. Головне завдання основного етапу (3-4 курсів) визначається в оволодінні майбутніми вчителями початковими кваліфікаційними знаннями та вмін-нями з фаху, а також поглибленими суспільними і психолого-педагогічними знаннями та вміннями, різноманітними сучасними технологіями і методи-ками навчання. На завершальному етапі (5 курс) здійснюється фундаментальна педагогіч-на та загальноосвітня підготовка, закладаються основи для подальшого роз-витку професійної майстерності вчителя-вихователя, його готовності до ін-новаційної діяльності. Рівень оперативного цілеутворення полягає у формуванні цілей вивчення окремих навчальних предметів, зокрема, педагогіки, історії педагогіки, основ педагогічної майстерності, технології навчально-виховного процесу, які складають зміст педагогічної освіти. Ієрархія цілей формування особистості майбутнього вчителя національної школи дозволяє на основі об‗єктивного контролю ефективно вдосконалювати педагогічний процес у вузі. Реаліза-ція ієрархії цілей відбувається насамперед під час засвоєння змісту педаго-гічних дисциплін. Цьому сприяє опора на концепцію контекстового на-вчання, розробленої А. О. Вербицьким. У рамках цієї концепції виділяється три основні види діяльності студентів у вищому навчальному закладі:

навчальна діяльність у різноманітних академічних формах (лекції, се-мінари, лабораторно-практичні заняття), за допомогою яких можна будува-ти контекст майбутньої професійної діяльності; квазіпрофесійна діяльність, котра означає відтворення в умовах навча-льного закладу елементів педагогічної праці, а також певних взаємостосунків між виконавцями в різних ігрових формах: вони моделюють предметний і соціальний зміст майбутньої педагогічної роботи, її специфічні ознаки; ін-новаційна спрямованість; навчально-професійна діяльність студентів під час різних видів прак-тик, виконання науково-дослідної роботи, написання рефератів, курсових та дипломних робіт, залучення до окремих видів інноваційної діяльності. Створення нами дидактична система професійної підготовки майбутніх учителів передбачає формування у них узагальнюючих умінь, реконструю-вання навчальних знань у змістові аспекти. Отже, становлення нової системи освіти, орієнтованої на входження у світовий освітній простір потребує суттєвих змін інноваційного спрямування у професійно-педагогічній підготовці майбутніх вчителів. В освітні системи активно впроваджується принцип варіативності, який дає можливість педа-гогічним колективам навчальних закладів відбирати і конструювати педаго-гічний процес різних моделей, включаючи й авторські. Широко розповсюджуються різні види педагогічних технологій, інноваційні підходи. Майбутні педагоги мають орієнтуватися в широкому спектрі сучасних теорій, концепцій, підходів. Крім того потребує модернізації і сама техноло-гія професійної педагогічної підготовки майбутніх учителів.

У пропонованій монографії представлено різні варіанти технології педа-гогічної підготовки майбутнього вчителя з позиції сучасних наукових підхо-дів, які в цілому відображаються у структурі готовності майбутніх учителів до інноваційної педагогічної діяльності. „Готовність до інноваційної педагогіч-ної діяльності — особливий особистісний стан, який передбачає наявність у педагога мотиваційно-ціннісного ставлення до професійної діяльності, воло-діння ефективними способами і засобами досягнення педагогічних цілей, здатності до творчості і рефлексії‖1. На основі аналізу психолого-педагогічної літератури та практики профе-сійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів, нами запропоновано від-повідну структуру, яка вміщують наступні компоненти – цільовий, мотива-ційний, когнітивний (змістовий) діяльнісно-операційний, та оцінно-результативний.

Цільовий компонент готовності до інноваційної педагогічної діяльності. Велика увага приділяється усвідомленню майбутніми педагогами сутності процесу цілепокладання та технології постановки навчальних цілей, які з одного боку реалізують соціальне замовлення суспільства, з іншого – цілі професійно-педагогічної освіти. Студенти, вивчаючи здобутки світового до-свіду (Б. Блум, П.У. Крейтсберг, Д. Б. Кретвол, Ф. Янушевич) та досягнення вітчизняних вчених та науковців близького зарубіжжя (С. У. Гончаренко, С. О. Сисоєва, П. У. Симоненко, А. М. Алексюк А. М. Борисова, Д. В. Чернілевський та ін.), осмислювали та вчилися конструйовати таксоно-мію цілей у пізнавальній та емоційно-ціннісній сфері. Пізнавальна сфера охо-плює цілі оволодіння студентами професійними педагогічними знаннями, що передбачають не тільки їх відтворення, інтерпретацію, аналіз, конструю-вання, узагальнення, оцінку знань, але формування педагогічних умінь та навичок, розвитку творчого педагогічного мислення. Визначена таксономія реалізується в процесі розв‗язання педагогічних проблем, ситуацій як кон-вергенційного, так і дивергенційного характеру для розвитку креативного мислення майбутнього вчителя. Емоційно-ціннісна сфера визначає цілі фор-мування у майбутніх педагогів емоційно-особистісного ставлення до педагогі-чної професії, педагогічної діяльності, до педагогічної теорії та передового до-свіду. Процес цілепокладання спрямований на поступовий розвиток у студен-тів поглядів, педагогічної позиції, переконань методологічного підґрунтя, гума-ністично зорієнтованої філософії виховання та освіти, системи ціннісних орієн-тацій. Цільові орієнтири мають сприяти у студентів формуванню інтересів і готовності до педагогічної професії, педагогічних здібностей, розвитку почут-тєвої сфери майбутніх педагогів. Польський дидакт Б. Наврочинський наголо-шує на важливості взаємозвязку пізнавальних та емоційно-оцінних процесів. Освіту він розумів як ―наповнення культурою всієї людини, її інтелекту, почуття здатності до дії―.

Мотиваційний компонент готовності до інноваційної педагогічної діяльності. Виражає усвідомлене ставлення майбутнього педагога до інноваційних тех-нологій та їх ролі у розв’язанні актуальних проблем педагогічної освіти. Він є стрижнем, навколо якого конструюються основні якості педагога як профе-сіонала, оскільки від того, чим мотивує вчитель свою готовність до іннова-ційної діяльності, залежать характер його участі в інноваційних процесах, досягнуті результати у навчанні і вихованні дітей 1. Особистісну значущість конкретних мотивів досліджують на підставі аналізу сформульованих педагогом цілей власної інноваційної діяльності, його дій щодо реалізації цих цілей, а також аналізу змін у його мотиваційній сфері, самооцінок, ставлення до своєї професійної діяльності. Мотиваційна готовність, сприйнятливість до педагогічних нововведень є важливою якістю вчителя, оскільки лише адекватна цілям інноваційної діяльності мотивація забезпечує ефективну діяльність і саморозкриття особистості педагога.

Одним з провідних мотивів інноваційної педагогічної діяльності є пізна-вальний інтерес. Пізнавальні інтереси майбутніх учителів, орієнтованого на застосування інноваційних освітніх технологій, концентруються навколо потреби у науковому розумінні сучасних наукових підходів до інноваційної діяльності, а також різноманітних аспектів особистісної орієнтації освіти; на осмисленні набутого власного досвіду, ступеня ефективності педагогічної діяльності, формування своєї позиції щодо змін у системі освіти; викорис-танні нових знань у власній практичній діяльності. Мотивація особистості майбутнього педагога обумовлена його професій-ними інтересами, ціннісними орієнтаціями, ідеалами. Вона виявляється як у всій його професійній життєдіяльності, так і в окремих педагогічних ситуа-ціях, визначає його сприйняття зовнішніх подій і логіку поведінки. Позитивну мотивацію майбутнього педагога до інноваційної діяльності засвідчує задоволення таких його особистісних і професійних потреб, як роз-виток прагнення застосовувати нове, підвищувати рівень педагогічної майс-терності, подолання професійних труднощів. Тому використання іннова-ційних технологій багато хто з майбутніх педагогів вважає єдиним важли-вим мотивом особистісного і професійного самоствердження. Отже, показниками мотиваційного компонента готовності до інновацій-ної педагогічної діяльності є пізнавальний інтерес до інноваційних педагогі-чних технологій та особистісно-значущий смисл їх застосування. Когнітивний компонент готовності до інноваційної педагогічної діяльності. Об’єднує сукупність знань майбутнього педагога про сутність і специфіку інноваційних педагогічних технологій, їх види та ознаки, а також комплекс умінь і навичок із застосування інноваційних педагогічних технологій у структурі власної професійної діяльності. Цей компонент є результатом пі-знавальної діяльності. Його характеризують обсяг знань (ширина, глибина, системність), стиль мислення, сформованість умінь і навичок педагога. Рівень поінформованості студентів про інноваційні технології визнача-ють за обсягом його знань, які є необхідною умовою аналізу і вибору опти-мальних способів розв’язання професійних проблем відповідно до бачення педагогом проблематики педагогічної інноватики, особистісних потреб та інтересів. Уміння педагога засвідчують свідоме оволодіння діяльністю, яка за своєю структурою відповідає структурі його особистості, в якій виокремлюють такі професійні вміння:

— гностичні (уміння здобувати, поповнювати і розширювати свої знан-ня, у тому числі в сфері інноваційної діяльності; за допомогою сучасних діа-гностичних методів вивчати особистість дитини і власну педагогічну діяль-ність);

— проектувальні (здатність планувати навчально-виховний процес від-повідно до цілей освіти, психологічних закономірностей, оптимальне поєд-нання традиційний та інноваційних видів, методів, прийомів технологій професійної діяльності; уміння планувати позакласну роботу);

— конструктивні (уміння обирати оптимальні прийоми і способи на-вчання й виховання, форми роботи, відбирати і розподіляти навчальний матеріал, здійснювати оптимальне керівництво пізнавальними процесами учнів);

— організаційні (здатність організовувати інноваційну діяльність і на-вчальну активність дітей відповідно до цілей навчально-виховного процесу та цільових орієнтирів розвитку особистості);

— комунікативні (вміння використовувати різні механізми формування міжособистісних взаємин учасників педагогічного процесу, застосовувати сучасні інтерактивні освітні технології, створювати безконфліктний й гар-монійний освітній простір, створювати інноваційну комунікативну мережу занять).

Інноваційна діяльність пов’язана з педагогічними дослідженнями. З огля-ду на, це показниками сформованості когнітивного компонента готовності до неї є:

— методологічні знання (вміння сприймати дійсність із позицій систем-ного підходу, сформованість загальнонаукових категорій);

— загальнотеоретичні й методичні знання (знання принципів і методів педагогічного дослідження, володіння конкретними дослідницькими вмін-нями);

— уміння успішно застосовувати інноваційні педагогічні технології (гно-стичні, проектувальні, конструктивні, організаційні, комунікативні);

— позитивний педагогічний досвід.

Реалізація когнітивного компонента особистісної готовності педагога до інноваційної діяльності означає для нього необхідність професійно самовиз-начитись, тобто усвідомити норми, модель своєї професії і відповідно оціни-ти свої можливості. Зазначимо, що когнітивний (змістовий) компонент вміщує два основних розділи або підпростори знань – історико-педагогічний і загально-педагогічний. Як система предмет «історія педагогіки» охоплює історію роз-витку вітчизняних та зарубіжних педагогічних ідей, поглядів, теорій, прак-тик. Педагогіка – наука, яка являє собою певну систему знань, що склалася в процесі свого історичного розвитку і яка характеризує логіку руху наукової педагогічної думки. Як система, педагогіка має внутрішню побудову, певну структуру, певні взаємопов‗язані елементи, частини. До основних розділів педагогіки відносять загальні основи педагогіки (філософію виховання і освіти), теорію і методику виховання, дидактику, школознавство. До педаго-гічної теорії відносять поняття, закони, закономірності, ідеї, принципи, пра-вила, засоби, методи, форми виховання і навчання. Враховуючи структурно-логічну побудову курсу педагогіки, загально-педагогічний блок знань вміщує такі розділи (модулі): загальні основи педа-гогіки (предмет, основні категорії, цілі, методологію педагогічної науки); те-орія і методика виховання(сутність, принципи, основні напрями, методи, форми виховного процесу); основи дидактики (сутність, принципи, методи, форми процесу навчання); наукові засади внутрішкільного контролю на-вчально-виховного процесу. Враховуючи й такі освітні тенденції: освіта, ви-ховання упродовж всього життя, до першої частини посібника включено блок знань ―технологія самоосвітньої діяльності майбутніх педагогів у про-цесі самостійної роботи.

Крім того, виділяються блоки (модулі), що характеризують технологію соціально-педагогічної взаємодії, технологію розв‗язання педагогічних за-дач. Діяльнісно-операційний компонент вміщує різноманітні види, форми, мето-ди, засоби, прийоми готовності до інноваційної діяльності у процесі профе-сійно-педагогічної підготовки майбутніх вчителів, які спрямовані на розв‗язання завдань широкого діапазону: від репродуктивних до проблемно-пошукових. Креативний компонент готовності до інноваційної педагогічної діяльності. Ре-алізується він в оригінальному розв’язанні педагогічних завдань, в імпровіза-ції, експромті. Його важливість породжена творчим характером інноваційної діяльності. Майбутні педагоги мають осмислити ознаки креативності, яка характе-ризує здатність до створення нового, нетрадиційного підходу до організації навчально-виховного процесу, вміння творчо вирішувати будь-які профе-сійні проблеми, взаємодіяти з вихованцями, колегами, батьками дітей, умін-ня розвивати креативність дітей, що втілювалося б у їх поведінці. Формуван-ня креативності у вихованців залежить від таких професійних умінь та уста-новок педагога: визнання цінності творчого мислення; розвиток чутливості дітей до стимулів оточення; вільне маніпулювання об’єктами та ідеями; уміння всебічно розкрити особливість творчого процесу; уміння розвивати конструктивну критику, але не критиканство; заохочення самоповаги; нейт-ралізація почуття страху перед оцінкою тощо. Креативність майбутнього педагога формується на основі наслідування досвіду, концепції, ідеї, окремого прийому, форми, методу з поступовим зменшенням питомої ваги наслідувального і зростанням питомої ваги твор-чого компонента педагогічної діяльності. Схематично цей процес можна представити так: наслідування, копіювання – творче наслідування – насліду-вальна творчість – справжня творчість. Майбутні вчителі усвідомлюють особливості педагогічної творчості, яка реалізується на двох рівнях:

1. Творчість у широкому розумінні, яка проявляється у відкритті нового для себе, тобто виявленні педагогом варіативних нестандартних способів ро-зв’язання педагогічних задач. На цьому рівні відбувається перехід від алго-ритмізованих, стереотипних прийомів до суб’єктивно нових.
2. Творчість у вузькому розумінні тлумачиться як відкриття нового для себе і для інших, тобто новаторство.

У творчих педагогів краще розуміння себе, висока самоповага, адекватна самооцінка, сильний зв’язок між такими підструктурами самосвідомості, як знання про себе, ставлення до себе, задоволеність своєю професійною діяль-ністю. Але творчий, конструктивний педагог не обов’язково є педагогом з високим інноваційним потенціалом. Інтерес до новацій може співіснувати із спрямованістю не на розвиток вихованця, а на інші зовнішні цілі: підвищен-ня престижу в очах адміністрації, колег, батьків вихованців, задоволеність від володіння «модними» методиками. Це означає, що особистісна центрація пе-дагога може спрямовуватися у різні сфери 1. Серед них проблемні питання, метод контент-аналізу, тестові завдання, ділові ігри, дискусії, індивідуальні, творчі завдання, мікровикладання, моде-лювання, завдання аналітичного, конструктивного дослідницького характе-ру тощо. При цьому враховується, що розв‗язання навчально-виховних задач у процесі професійної підготовки вчителя, потребує оволодіння студентами комплексом різноманітних методів, прийомів, засобів. Майбутні педагоги при визначенні методів повинні орієнтуватися на позиції вихователя-майстра у виборі засобів виховної взаємодії. Такий підхід сприятиме форму-ванню у студентів цілісного наукового світогляду, виробляє індивідуальний стиль діяльності, поведінки. Оволодіння педагогічним інструментарієм ви-ховного впливу відбувається різними засобами: шляхом переконань, вимог, особистісного прикладу, авторитету, заохочення тощо.

Ураховуючи думку А. С. Макаренка щодо створення певних умов для виховання ―справжньої‖ людини, необхідно поставити і майбутніх педагогів в такі умови, де б кожен з них міг реалізувати свої можливості, виробити власну позицію, переконання. Це означає, що слід створювати такий ланцюг навчально-розвивальних вправ, задач, розв‗язуючи які студент формується як вчитель-професіонал. Майбутні педагоги повинні усвідомити, що ефективність розв‗язання педагогічних задач залежатиме від багатьох чинників, але в першу чергу від логіки сукупного цілеспрямованого застосування методів, принципів і пе-дагогічних законів, індивідуальних особливостей вихователя і вихованців, умов і обставин, за яких здійснюється педагогічний акт. Оцінно-результативний компонент передбачає зміни в особистості та про-фесійній сферах майбутніх учителів, зокрема, формування світогляду, зба-гачення ціннісних орієнтацій, розвиток моральних якостей, уважного, тур-ботливого ставлення до дітей, відповідальності, почуття обов‗язку, педагогі-чного такту тощо. Водночас професійна підготовка передбачає поглиблення психолого–педагогічних знань, умінь вироблення гуманістично-орієнтованої позиції. Формування у майбутніх вчителів умінь здобувати сучасні інноваційні знання у процесі самоосвітньої роботи знаходиться у прямій залежності від правильної організації процесу оволодіння ―інструментами‖ науки, тобто дослідницькими методами. Більше того, у ряді педагогічних рекомендацій вказується на необхідність організації навчального процесу таким чином, щоб методи навчання наближувались до методів науково-педагогічних дос-ліджень.

Важливу роль у професійно-педагогічній підготовці майбутнього учите-ля відіграє рефлексивне мислення, що виявляється у пізнанні й аналізі педа-гогом явищ власної свідомості та діяльності. Реалізується цей процес через такі рефлексивні процеси, як саморозуміння й розуміння іншого, самооці-нювання й оцінювання іншого, самоінтерпретація й інтерпретація іншого.

Рефлексивне мислення розглядають як одну з важливих умов усвідом-лення, критичного аналізу і конструктивного вдосконалення власної діяль-ності. Здатність людини рефлексивно ставитися до себе і до своєї діяльності є результатом освоєння (інтеріоризації) нею соціальних відносин між людьми. На основі взаємодії з іншими людьми, прагнучи зрозуміти думки і дії іншого, людина виявляє здатність рефлексивно поставитися до себе. Отже, пошук, освоєння і застосування відомих педагогічних інновацій, аналіз отриманих результатів і власного індивідуального стилю роботи можуть сприяти ство-ренню педагогом нових інноваційних освітніх технологій 1. Процес рефлексії індивідуальний. Активізація рефлексивної позиції по-в’язана з орієнтацією педагога на саморозвиток. Джерелом цього процесу є система усвідомлених педагогом суперечностей у професійній діяльності. Тому в навчально-професійній діяльності необхідно створювати такі ситуа-ції, які б актуалізували рефлексивну позицію педагога, формували його по-зитивне само-сприйняття, стимулювали процеси самоствердження. Показником рефлексивного компонента в структурі готовності до інно-ваційної педагогічної діяльності є сформованість рефлексивної позиції (ха-рактер оцінки педагогом себе як суб’єкта інноваційної діяльності). Отже, цільовий, мотиваційний, когнітивний, діяльнісно-операційний та оцінно-результативний компоненти в сукупності репрезентують структуру готовності педагога до інноваційної діяльності. Ця готовність є особистісним утворенням, яке опосередковує залежність між ефективністю діяльності пе-дагога і його спрямованістю на вдосконалення свого професійного рівня. Саме тому в теорії і практиці вищої школи стали більше уваги приділяти проблемному навчанню, ширше впроваджувати задачний підхід. Майбут-нього вчителя ставлять у положення дослідника, який шукає істину, викори-стовуючи методи дослідження психолого-педагогічних наук. Слід ураховувати й специфіку технологічного підходу до професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів, яка полягає в тому, що педагогі-чна діяльність складна і багатогранна і містить безліч непередбачених педа-гогічних ситуацій. Тому творчий характер педагогічної професії не потре-бує повної деталізації та конкретизації усього навчального процесу. Доціль-но продумувати альтернативні варіанти навчально-виховного процесу у вищій школі при збереженні загального курсу на конкретизовані цілі. Крім того, на нашу думку, вимоги повного засвоєння навчального матеріалу слід застосовувати до виділених базових педагогічних знань та умінь. Бажано спеціально передбачати навчальну діяльність з додаткового та розвиваючого матеріалу.

Перехід до інноваційних нових форм навчання, зміни у змісті і структурі загальної середньої освіти мають глибинний характер і потребують особли-вої уваги до проблеми підготовки вчителя, який має усвідомлювати свою ві-дповідальність, стати суб‗єктом особистісного і професійного зростання і вміти досягати нових педагогічних цілей. З урахуванням цієї позиції, учитель має виступати не лише транслято-ром знань, а й бути людиною культури і вселюдських цінностей, ‖провідни-ком ідей державотворення і демократичних змін‖. Пріоритетною стає підго-товка вчителя-вихователя спроможного вчити не лише власному предмету, а здійснювати соціально-культурні зв‗язки в процесі навчання. Відбувається переорієнтація вчителя від просвітництва до здійснення культуротворчої місії від авторитарно-маніпулятивної педагогіки до педагогіки особистісно-орієнтованої, комунікативної. Досвід розробка та впровадження інноваційних технології професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів у поєднанні з гуманістично-орієнтованим підходом у навчальному процесі в Житомирському державно-му університеті засвідчив про суттєві зміни у розвитку складових основ про-фесійної майстерності: сформовані цільові установки на ідеї гуманістичної особисто-орієнтованої педагогіки; значно збагатилася мотиваційна сфера майбутніх фахівців щодо готовності майбутніх учителів до інноваційної дія-льності; розвинулась потреба глибше пізнати сутність різноманітних педаго-гічних та соціально-педагогічних явищ і процесів; значно підвищився рівень сформованості комплексу педагогічних умінь студентів; розширився та зба-гатився арсенал сучасних інноваційних методів і технологій, форм та засобів педагогічної взаємодії з учнями; у майбутніх вчителів сформована потреба у самоосвіті, самовихованні, саморозвитку природних можливостей. Отже, гуманістично-орієнтований та інноваційно спрямований навчаль-ний процес професійної педагогічної підготовки вчителів закладає підґрунтя їх професійного вдосконалення впродовж всієї життєдіяльності.

1.3. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ РЕАЛІЗАЦІЇ ІННОВАЦІЙНИХ ПРОЦЕСІВ У ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ

Інтеграція України у світове співтовариство актуалізує проблему готовно-сті суспільства й особистості до змін у всіх сферах життєдіяльності: соціаль-ній, економічній, науковій, політичній, техніко-технологічній. Ключовою характеристикою постіндустріального суспільства є зростання ролі людсько-го потенціалу, індекс якого сьогодні береться за основу оцінки рівня розвит-ку тієї чи іншої країни. У зв‘язку з цим, пріоритетним завданням вищої про-фесійної освіти стає розвиток у майбутнього фахівця таких якостей і здібнос-тей, які дозволили б йому успішно адаптуватися до швидко змінних конку-рентних умов, з готовністю сприймати й реалізовувати інновації, створювати якісно новий соціальний простір. Тому характерною тенденцією сучасної освіти є інноваційність, яка визначає її відкритість до нового, випереджува-льний характер відносно інших галузей людської діяльності. Стратегія осві-тянської політики в галузі професійної підготовки спрямована на реалізацію інноваційної функції сучасної вищої школи як соціального інституту, яка, за визначенням В. Кременя, передбачає оновлення соціальних цінностей і норм шляхом відпрацювання нових та використання прогресивних цінностей зі світового освітнього досвіду, адекватних до соціально-історичних умов Укра-їни 1. Методологічний аналіз передбачає розглядати інноваційні процеси як багаторівневий цілісний феномен, універсальний, закономірний за свою природою, суть якого полягає у генетично властивій здатності педагогічних систем до оновлення і розвитку та потребами професійної та особистісної самореалізації його суб‘єктів. Концептуальні засади інноваційних процесів у системі вищої освіти визнача-ється комплексом фундаментальних філософських, загальнонаукових та конкрет-нонаукових закономірностей і принципів, обумовлюється загальноцивілізаційними, національними, соціальними, регіональними умовами розвитку освіти та особисті-сними детермінантами суб’єктів інноваційних процесів. Інноваційні освітні процеси досліджуються також в соціально-економічному, психолого-педагогічному й організаційно-управлінському аспектах, які визначають умови і середовище успішності створення, поши-рення й реалізації інновацій. Понятійне поле сучасної інноватики визначають такі базові терміни: „но-вація‖, „інновація‖, „інноваційний процес‖, „інноваційна діяльність‖.

Новація (лат. novatio – оновлення, зміна) – продукт інтелектуальної дія-льності людей, оформлений результат фундаментальних, прикладних чи експериментальних досліджень у будь-якій сфері людської діяльності, спря-мований на підвищення її ефективності. Новаціями є знання: нові ідеї, теорії, моделі, відкриття, винаходи, процеси, структури, методики, стандарти, тех-нології тощо. „Однак не всі знання мають практичну цінність. Вони стають імпульсом для перетворень лише за умов, коли набувають форми інновацій здатних оновлювати виробничі сили, створювати передумови для технологі-чних і виробничих змін‖1. Новація після прийняття до реалізації та розповсюдження набуває нової якості – стає інновацією. У науковій літературі існують певні розбіжності в трактуванні поняття „інновація‖. Але більшість визначень ґрунтуються на концепції Йозефа Шумпетера, який вважав відкриття, винахід нового поча-тковою подією, а впровадження – завершальною подією, розглядаючи інно-вації з погляду застосування. Терміни „нововведення‖ та „інновація‖ вважа-ють рівнозначними й використовують як синоніми щодо кінцевого резуль-тату – впровадженої інновації. З таких позицій інновація (нововведення) – кінцевий результат креативної діяльності, втілений у новому чи вдосконале-ному продукті, технологічному процесі, що використовуються у практичній діяльності.

Детальний аналіз сутнісних ознак інновації дає підстави розглядати її і як процес і як продукт (результат). Інновація як процес означає часткову або масштабну зміну стану системи й відповідну діяльність людини. Інновація як результат передбачає процес створення (відтворення) нового, що має кон-кретну назву „новація‖. На цій підставі І. Дичківська пропонує розрізняти поняття „новація‖ („новий засіб‖) як певний засіб (нові ідеї, методи, методи-ки, технології, програми тощо) та „інновації‖, яке ширше за змістом, оскіль-ки означає процес, предметом якого є новації2.

Більш чітку диференціацію цих понять дає В. Паламарчук. Новацію вона вважає результатом творчого пошуку особи або колективу, що відкриває принципово нове в науці і практиці. Інновація є результатом зародження, формування і втілення нових ідей. Саме втілення, реалізація нових ідей є ознакою, за якою відрізняють інновації від власне новацій. Якщо педагог від-криє принципово нове – він є новатором, якщо трансформував якусь нову ідею в практиці – інноватор3.

Інноваційний (лат. innovatio – оновлення, зміна) процес – це спрямоване на якісні зміни у розвитку явищ проходження послідовних фаз, що відбува-ється закономірним порядком. Інноваційний процес пов‘язаний з перетворенням наукового знання на інновацію, яка задовольняє нові суспільні пот-реби, і включає всі стадії створення новинки і впровадження в практику 1.

Поняття „інноваційний процес‖ порівняно недавно введено у глосарій педагогічної науки. Проте в публікаціях останнього періоду спостерігається тенденція до визнання його ключовим у системі понять інноватики 2. Такий підхід дозволяє встановити ієрархічність, наступність, взаємозалежність по-нять інноватики, конкретизувати їх зміст, визначити взаємозв‘язки між ними.

У створеному в 1986 р. вченими Міжнародного інституту системних дос-ліджень ―Інноваційному глосарії‖ термін ―інноваційний процес‖ використо-вується для позначення послідовності етапів втілення ідеї у конкретний ко-рисний результат: сприйняття проблеми чи можливості; перша концепція оригінальної ідеї; дослідження і розробка; перший вихід у виробництво й на ринок; застосування і впровадження; удосконалення і зміни, які приносять прибуток 3.

У методології інноватики підкреслюється єдність трьох складових інно-ваційного процесу: створення, освоєння і реалізація новацій. Саме такий трьохкомпонентний інноваційний процес і є об‘єктом вивчення в педагогіч-ній інноватиці. Предметом педагогічної інноватики виступає система відно-син, що виникають в інноваційній освітній діяльності, яка спрямована на становлення особистості суб‘єктів освітнього процесу 4. Успішність інноваційної діяльності ВНЗ визначається його включенням у всі етапи інноваційного процесу – виявлення, прогнозування суспільних потреб, пошуку концепції вирішення проблеми, проведення наукових досліджень, розробки, освоєння, розповсюдження (дифузії), впровадження і реалізації новацій, втілення їх в культур-ні норми, освітні й виробничі технології. Аналіз різних визначень терміну «інноваційний процес» дозволяє зроби-ти висновок про те, що окремі вчені трактують цей термін в залежності від мети, об’єкта і предмета свого дослідження. Тим не менш, в будь-якому ви-падку специфічний зміст інноваційного процесу становить внесення змін в існуючі системи, процеси, технології, що дозволяє отримувати нові, більш ефективні результати, які мають практичне застосування.

За словами І. Прихожина – узагальнена функція інноваційного процесу визначається тим, як вона діє на інші функції 5. З цих позицій інновації у вищому навчальному закладі передбачають системність змін у структурі, управлінні, організації наукової, навчально-виховної діяльності, створення інноваційного середовища, розвиток певної інфраструктури.

Як і в інших сферах суспільного буття, в системі вищої професійної осві-ти інноваційні процеси є не просто впровадженням нового. Вони реалізу-ються як цілеспрямовані зміни цілей, умов, змісту, засобів, методів, форм ді-яльності, яким властиві новизна, високий потенціал підвищення ефективно-сті діяльності загалом або у певних їх сферах, здатність забезпечити довгот-ривалий корисний ефект, узгодженість з іншими нововведеннями 1. Інноваційні освітні процеси функціонують у відповідності з притаман-ними їм законами, які виражають необхідні, істотні, стійкі відношення між новим і традиційним в системі вищої професійної освіти, а також закономір-ності в розвитку педагогічної системи ВНЗ. Виявлення та аналіз цих законо-мірностей дозволяє визначити умови ефективності розвитку й реалізації ін-новаційних процесів, принципи управління ними. Зауважимо, що закономі-рності проявляються як зовнішні відношення інноваційних освітніх процесів з іншими суспільними явищами та системами і як внутрішні структурно-функціональні зв‘язки, що притаманні саме інноваційному процесу. Також виділяють загальні закономірності – характерні для інноваційного процесу в цілому, і часткові, локальні – притаманні певному типу інноваційних проце-сів, або окремим його етапам. Науковці до законів перебігу інноваційних процесів в освіті відносять: незворот-ну дестабілізацію педагогічного інноваційного середовища, стереотипізацію педаго-гічних нововведень, циклічність інноваційних процесів і закономірність фінальної реалізації (І. Дичківська, Л. Подимова, О. Попова, В. Сластьонін, Н. Юсуфбекова та ін.) У дослідженнях з педагогічної інноватики вказується, що для реалізації законів інноваційних процесів необхідна певна сукупність умов (І. Гавриш, І. Дичківська, Г. Паламарчук, А. Хуторський та ін.).

Інноваційні процеси пов‘язані зі створенням, освоєнням та розповсю-дженням інновацій, як поєднання різноманітних умов (організаційних, управлінських, економічних, соціокультурних тощо) впровадження іннова-цій 2. Узагальнюючи результати наукових розвідок у цьому напрямку, можна виділити певні групи умов реалізації інноваційних освітніх процесів: інсту-тиційні, соціокультурні, організаційно-управлінські, психолого-педагогічні. Інституційні умови передбачають: необхідне нормативно-правове забез-печення регулювання інноваційної освітньої діяльності, розвинуту іннова-ційну інфраструктуру, сформоване інноваційного середовище.

Становлення нових інституційних форм (законодавчих, організаційних, інформаційних, соціокультурних та ін.) забезпечує розвиток і регулювання нових суспільних відносин, що виникають в процесі освоєння і реалізації інновацій. Створенню необхідних інституційних умов сприяє цілеспрямована державна інноваційна політика – сукупність форм і методів впливу держави, спрямованих на створення взаємопов‘язаних механізмів інституційного, ре-сурсного забезпечення підтримки й розвитку інноваційної діяльності та фо-рмування мотиваційних факторів активізації інноваційних процесів. Перш за все освітня політика держави формується через нормативно-правову базу регулювання інноваційних процесів в освіті. Концептуальні положення інноваційних перетворень у галузі освіти визначені відповідними нормативними документами: Національною доктриною розвитку освіти, За-конами України „Про освіту‖, ,,Про вищу освіту‖, Законом України ―Про ін-новаційну діяльність‖, Положенням ―Про порядок здійснення інноваційної діяльності в системі освіти України‖ (2000 р.), Положенням про інноваційну освітню діяльність, в яких відображено тенденції до гуманізації, інтернаціо-налізації та гуманітаризації освіти, передбачено заходи, спрямовані на онов-лення діяльності навчальних закладів.

У Положенні ―Про порядок здійснення інноваційної діяльності в системі освіти України‖ (2000 р.) основними умовами здійснення інноваційної освіт-ньої діяльності визначено: дотримання майнових і немайнових прав фізич-них та юридичних осіб, які ведуть інноваційну освітню діяльність, збере-ження життя і здоров’я учасників навчально-виховного процесу; дотримання фізичними та юридичними особами, які ведуть інноваційну освітню діяль-ність, своїх майнових і немайнових зобов’язань, вимог державних стандартів освіти; керованість інноваційної освітньої діяльності; готовність керівників та працівників навчальних закладів, органів управління освітою до інновацій-ної освітньої діяльності; економія ресурсів, потрібних для здобуття освіти, здійснення освітньої діяльності та управління освітою.

Інституційні умови сприяють розвитку інноваційної інфраструктури (лат. іnfra – нижче, під і structura – побудова, розміщення) – сукупності взає-мопов‘язаних, взаємодоповнюючих систем і відповідних їм організаційних і управлінських підсистем, необхідних і достатніх для ефективного здійснен-ня інноваційної діяльності й реалізації нововведень1. Інноваційну інфра-структуру утворюють організації, підприємства, установи, їх об‘єднання, що надають послуги із забезпечення інноваційної діяльності (консалтингові, ма-ркетингові, інформаційно-комунікативні, юридичні, освітні тощо)

З метою розбудови належної інноваційної інфраструктури в Україні, що забезпечувала б інноваційний процес, сприяла б підвищенню конкурентоз-датності національної економіки та ефективному використанню вітчизняно-го науково-технологічного потенціалу, Міністерством освіти і науки України розроблено та затверджено постановою Кабінету Міністрів України Держав-ну цільову програму ―Створення в Україні інноваційної інфраструктури‖ на 2009-2013 роки, заходами якої передбачається організація на базі вищих навчальних закладів науково-виробничо-інноваційно-інвестиційних комплек-сів, що поєднуватимуть навчальний процес і наукові дослідження з розвину-тою мережею високотехнологічних інноваційних структур. Реалізація зазна-ченої Програми буде сприяти реалізації інноваційного потенціалу ВНЗ шля-хом перетворення вищого навчального закладу в науково-освітньо-інноваційний комплекс. Створюючи й удосконалюючи інноваційну інфра-структуру, охоплюючи інноваційною діяльністю підприємства регіону, роз-виваючи інформаційні ресурси, залучаючи в регіон вітчизняних і закордон-них інвесторів і активізуючи міжнародні контакти, науково-освітньо-інноваційний комплекс може стати одним з найважливіших факторів еко-номічного й соціально-культурного розвитку території, і сприятиме форму-ванню відчутного синергетичного ефекту від впровадження інновацій. Фундаментальні дослідження, прикладні розробки, розповсюдження, юридичний, методичний, консультативний супровід освітніх інновацій здій-снюють на різних рівнях науково-дослідні установи, вищі навчальні заклади, інститути післядипломної педагогічної освіти, науково-методичні лаборато-рії, інноваційні центри, методичні відділи управлінь освіти, громадські об‘єднання учителів. Інноваційний процес здійснюється як комплекс відносин між науковими установами, організаціями-розробниками і навчальними закладами, в яких реалізуються інновації. Тому рівень розвитку інноваційної інфраструктури визначається не тільки наявністю відповідних інституцій, а й ефективністю взаємодії між ними, інтеграцією діяльності наукових колективів і педагогів-практиків, впровадженням інформаційно-комунікативних технологій обмі-ну знаннями, дієвою системою управління інноваційними процесами.

Багаторівневий навчально-науковий комплекс, виходячи з цього, має як би уточнені, цілеспрямовані самостійні функції, хоча кожна його структура має свій конкретний рівень підготовки майбутніх спеціалістів. Але при цьо-му структури настільки взаємопов’язані, що підсумки діяльності однієї з них є початком і основою діяльності іншої, причому як по вертикалі, так і по го-ризонталі. Наявність паралельних зв’язків між структурними підрозділами науково-освітнього комплексу надає всій системі гнучкості, маневреності, самодостатності, стабільності та динамізму розвитку1. Інноваційні процеси завжди пов‘язані зі змінами в соціальному середо-вищі, переоцінкою людьми своїх поглядів на вимоги до життя, смислу і сти-лю професійної діяльності, необхідністю вибудовувати нові моделі виробни-чих, міжособистісних й міжгрупових відносин. Разом з тим, прийняття й упровадження нового супроводжується проявами агресивності традиційного середовища. Прагнення педагогів-новаторів змінити усталені норми освіт-ньої діяльності стикаються з серйозними перешкодами й соціально-психологічними бар‘єрами, оскільки впровадження інновацій викликає не-обхідність змін установок, цінностей, мотивів педагогічної праці.

Інноваційне освітнє середовище визначається динамічністю інноваційної інфраструктури на різних рівнях: суспільства, системи освіти в державі, окремого регіону й навчального закладу. За визначенням І. Дичківської ін-новаційне середовище – це педагогічно доцільно організований простір життєдіяльності, який сприяє розвитку інноваційного ресурсу особистості; інтегрований засіб накопичення і реалізації інноваційного потенціалу на-вчального закладу, тобто, здатності створювати, сприймати, реалізовувати нововведення та своєчасно позбавлятися від застарілого, педагогічно недоці-льного 1. Соціокультурні умови інноваційних процесів характеризуються суспіль-ними, освітніми традиціями, національною ментальністю до сприйняття но-вовведень, рівнем потреб суспільства в інноваційних формах освіти.

Культура – головний стимул соціальних нововведень, тому рівень соціо-культурного історичного розвитку суспільства безпосередньо впливає на зміст і характер інноваційних перетворень у сфері освіти й виховання. Важ-ливу роль у формуванні моделей інноваційних процесів відіграють особли-вості національного менталітету, які впливають на поведінку людей загалом, в т. ч. у сфері освіти. Існуючі в суспільстві цінності, культуральні характерис-тики визначають особливості інноваційної поведінки людей. Як приклад, Ю. Карпова наводить Японію, де тенденція до групової роботи й групової солідарності визначила розвиток масового виробництва, стовідсотковий кон-троль якості, акцент на процесуальних інноваціях 2.

Загальновідомо, що освітній пласт в системі педагогічної діяльності ВНЗ є визначальним (а його, як відомо, забезпечують дисципліни і предмети гума-нітарного циклу). Досвід підготовки фахівців показує, що навчання, яке ви-ключає духовно-моральну складову й орієнтоване лише на передачу макси-мального обсягу знань й освоєння технологій, не забезпечує професійну ус-пішність спеціаліста. У зв’язку із цим надзвичайно важливе розуміння вищо-го навчального закладу як соціокультурної системи, функції якої не обме-жуються підготовкою людини до професійної діяльності. Його необхідно ро-зглядати як форму трансляції і відтворення культурних норм, цінностей, ідей, як простір генерування суспільної ідеології, яка разом з її носіями врос-тає в культуру і дасть свої плоди3.

Організаційно-управлінські умови реалізації інноваційних процесів пе-редбачають: актуалізацію потреб освітян в інноваціях; наявність необхідних для вирішення сучасних проблем освіти ефективних, науково обґрунтова-них новацій та достатню інформованість про них педагогічної спільноти; організацію інноваційної діяльності навчальних закладів на основі сучасних моделей інноваційних процесів; готовність (структурний і функціональний стан) педагогічної системи вищого навчального закладу до сприйняття й ре-алізації інновацій; інноваційний тип управління на всіх рівнях системи осві-ти, науково-методичний та організаційний супровід інноваційних процесів, матеріальне та моральне стимулювання учасників інноваційного процесу.

Організація діяльності інноваційного навчального закладу вимагає ство-рення особливих структур, каналів комунікації, нових педагогічних позицій, що дає неявний на перший погляд, але вагомий педагогічний ефект. Серед умов, що забезпечують розвиток інноваційних навчальних закладів, І. Фрумін виділяє як організаційні умови (створення клімату сприяння екс-перименту в педагогічному колективі; організація нової системи контролю за ходом експерименту; оптимальне включення інноваційних занять у загальний перебіг навчально-виховного процесу), так і змістовні умови (обгово-рення експерименту на семінарах, адміністративних нарадах, кваліфіковану експертизу й діагностику нововведень)1. Психолого-педагогічні умови полягають у сформованості готовності ви-кладачів і педагогічного колективу в цілому до активного творчого пошуку й реалізації інновацій, розвитку інноваційного мислення педагогів, зняття бар‘єрів інноваційної діяльності, збереження здоров‘я науково-педагогічних працівників, профілактиці їх професійного вигорання, отриманні позитив-ного емоційного ефекту від впровадження попередніх інновацій (ситуація успіху).

Успішність інноваційної діяльності передбачає, що педагог усвідомлює практичну значущість різних інновацій у системі освіти не лише на профе-сійному, а й на особистісному рівні. В цілому готовність до інноваційної пе-дагогічної діяльності визначається як особливий особистісний стан, який пе-редбачає наявність у педагога мотиваційно-ціннісного ставлення до профе-сійної діяльності, володіння ефективними способами і засобами досягнення педагогічних цілей, здатності до творчості й рефлексії. Вона є основою акти-вної суспільної і професійно-педагогічної позиції суб’єкта, яка спонукає до інноваційної діяльності та сприяє її продуктивності 2. Таким чином, закономірності інноваційних процесів проявляються як су-купність інституційних, соціокультурних, організаційно-управлінських, психолого-педагогічних умов, що відтворюють необхідні, істотні, стійкі від-ношення і зв‘язки між інноваційним і традиційним в освіті, а також самих педагогічних систем навчальних закладів з інноваційним середовищем. Оскільки всі групи умов діють не ізольовано, а взаємодоповнюють одна одну, знаходяться в певній ієрархічній залежності, забезпечити реалізацію новов-ведень може тільки їх цілісність. У значній мірі ефективність інноваційної діяльності ВНЗ визначається її організацією відповідно до сучасних моделей інноваційних процесів.

У вітчизняній літературі в основному інноваційний процес розглядається у вузькому значенні через виділення окремих його послідовних стадій. У за-рубіжних дослідженнях виділяють ряд поколінь еволюції моделей іннова-ційних процесів1.

Зміна соціально-виробничих відносин зумовила перехід від простих лі-нійних до нових інтеграційних моделей інноваційного процесу. Їх сутнісна відмінність за Р. Росвеллом, полягає в тому, що «акцентується увага на пара-лельній діяльності інтегрованих груп і зовнішніх горизонтальних і вертика-льних зв’язках»2. У цих моделях системоутворювальним чинником виступає інтеграція на-укових досліджень й експериментальних розробок з виробництвом і робить-ся акцент на більш тісну співпрацю з постачальниками і споживачами. У той же час значно збільшується горизонтальне співробітництво (створення спі-льних підприємств, стратегічних альянсів). У системі вищої освіти інтегровані моделі інноваційних процесів привели до створення навчально-наукових педагогічних комплексів ―ВНЗ-ЗНЗ‖, на-вчально-науково-виробничих комплексів, експериментальних навчальних закладів, науково-методичних лабораторій, науково-дослідницьких центрів, що забезпечило оптимальні умови для плідної співпраці педагогів-науковців і педагогів-практиків. Інтеграція педагогічної науки і шкільної освіти з одно-го боку спрямовує і конкретизує напрямки наукових досліджень відповідно до актуальних проблем освіти і виховання, з іншого – інноваційні розробки стають більш затребуваними школою, збільшується ефект від реалізації но-вовведень.

У сучасних теоріях інноваційного процесу акцент зміщується на ство-рення інноваційних мереж (innovationnetwork) (С. Freeman) 3. Основна ідея цих теорій полягає в тому, що взаємодію й обмін знаннями необхідно здійс-нювати не тільки між різними підрозділами підприємства, а й з іншими ―джерелами знань‖ (підприємства, університети, дослідницькі центри, спо-живачі, постачальники).

Це покоління інноваційних процесів Р. Росвелл називає «моделями стра-тегічних мереж (strategic networking model), стратегічної інтеграції і встанов-лення зв’язків»4. Відрізняється такий інноваційний процес тим, що до пара-лельного процесу розробки інновації додаються нові функції: ведення науково-дослідницької діяльності й конструкторських розробок з використан-ням систем обчислювальної техніки та інформатики, електронних мереж і засобів зв’язку, за допомогою яких встановлюються стратегічні зв’язки нова-торів з постачальниками, партнерами, споживачами. Стратегічним елементом моделей інноваційного процесу стали інфор-маційно-комунікативні технології внутрішніх і зовнішніх зв‘язків, оскільки обмін інформацією й обробка даних стає ключовим фактором інноваційного процесу. Однак інформація і дані є тільки одним із множини елементів, що забез-печують ефективність інноваційного процесу. Конкурентоспроможність і переваги організації головним чином базуються на не явних, а прихованих знаннях і навчанні персоналу. Рівень інноваційного потенціалу ВНЗ визна-чається саме тим, якими знаннями він володіє, як інтенсивно їх використо-вує, збільшує, створює їх і як навчається. Акцент робиться саме на прихова-них знаннях і механізмах, які дозволяють примножити цей вид знань. При-ховані знання – це персональні знання, які безпосередньо пов‘язані з індиві-дуальним досвідом. Такі знання як нематеріальні активи стають основними ресурсами і визначають інноваційний потенціал навчального закладу. З цих позицій модель інноваційного процесу пов‘язана перш за все зі стратегією швидкого навчання як основного джерела знань і підвищення можливостей оперативно реагувати на зовнішні зміни й потреби ринку. Концепція стратегічного розвитку ВНЗ як інноваційної системи передба-чає забезпечення стабільної (довгострокової) конкурентної переваги за раху-нок безперервного здійснення інноваційної діяльності на основі управління знаннями. Управління знаннями – це процес створення, структурування та використання співробітниками бази знань своєї організації. За таких умов ВНЗ стає системою, що самоорганізується, самонавчається. У міру того, як навчальні заклади усвідомлюють необхідність стати більш інноваційними, гнучкими й швидкодіючими, вони все частіше починають бачити в управлінні та обміні знаннями спосіб підвищити ефективність ви-користання своїх людських ресурсів й отримати важливі конкурентні пере-ваги. Тепер від співробітників чекають, що вони будуть набагато активніше, ніж раніше, зможуть генерувати ідеї і вирішувати проблеми, а також викону-вати більше завдань у більш стислі терміни. Так як основний капітал іннова-ційної організації – людські ресурси, тому все більше значення надається са-монавчанню персоналу, підвищення кваліфікації співробітників, обміну до-свідом.

У найближчому майбутньому, на загальну думку експертів, управління знаннями стане чи не єдиною можливістю зберегти лідируючі позиції у ви-сококонкурентному середовищі, адже в сучасних умовах перемагає той, хто вміє працювати швидше й ефективніше, а значить, той, хто володіє й управ-ляє знаннями1. Вищі навчальні заклади, діяльність яких будується на чітко визначених теоретико-методологічних засадах створення та реалізації інновацій, дають стабільні результати в якісно нових показниках наукової, навчально-виховної, науково-методичної, виробничої діяльності. Інноваційний освітній заклад визначається стратегію розвитку, що приводить до системних змін у цілях, структурі, змісті та технологіях навчально-виховного процесу. Основною характеристикою інноваційних ВНЗ є постійне оновлення і саморозвиток на основі аналізу своєї роботи. При цьому інноваційна органі-зація діяльності вимагає створення особливих гнучких структур, що забезпе-чують дію об’єктивних і суб’єктивних детермінант інноваційного процесу із врахуванням особливостей його функціонування на рівні ВНЗ. Ефективність інноваційних процесів у навчальному закладі визначається вибором і обґру-нтуванням вихідних методологічних і теоретичних позицій, які визначають спрямованість і зміст нововведень і забезпечують системний рівень їх впро-вадження.

2.1. ІННОВАЦІЙНИЙ ПІДХІД ДО АНАЛІЗУ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ СУЧАСНОГО ФАХІВЦЯ

 На початку ХХІ століття еволюція світу набуває експоненційного характеру, коли інноваційні технології починають переважати над традиційними, коли відбувалася зміна самої парадигми людського прогресу. Характерною тенденцією сучасного світу є неперервне зростання кількості інформації, підвищення ролі особистості, інтелектуалізація її діяльності, швидкоплинність зміни техніки і технологій у світі. Все це потребує якісно нового рівня викладання як базових, так і фахових дисциплін, забезпечення інтелектуальної, психологічної, моральної готовності майбутніх фахівців до праці у якісно нових умовах. Стає зрозумілим, що пріоритетність сфери освіти є необхідною умовою національного розвитку і національної безпеки. Процеси європейської інтеграції, що почали впливати на сферу освіти у зв‘язку з Болонським процесом, який розпочався в Україні 19 травня 2005 року із підписанням декларації на Бергенській конференції, визначають необхідність європейської співпраці, підвищення якості підготовки фахівців, зміцнення довіри між суб’єктами освіти, мобільності, сумісності систем кваліфікацій, посиленні конкурентоспроможності Європейської системи освіти. Одним з важливих компонентів діяльності Програми розвитку ООН стала реалізація проекту «Освітня політика та освіта «рівний – рівному», в межах якого зініційовано низку дискусій, що стосуються модернізації змісту освіти та формування в молоді ключових компетентностей. Проведеним дослідженням передували важливі обговорення на науково-практичних семінарах та круглих столах, де тривала ґрунтовна дискусія щодо визначення переліку життєво необхідних ключових компетентностей для української школи. До такої дискусії долучились не лише представники МОН України та НАПН України, а й широкі кола педагогів-практиків, батьки, психологи, представники неурядових організацій і приватного бізнесу. Лейтмотивом сучасних досліджень є обговорення впровадження компетентнісного підходу до змісту сучасної освіти. Нині одним із пріоритетних напрямів державної політики щодо розвитку вищої освіти є інтеграція вітчизняної вищої освіти до європейського та світового освітніх просторів, що знайшло своє відображення у Болонському процесі, у межах якого відібрані 30 загальних компетенцій, які включаються у три категорії: інструментальні, міжособистісні та системні. Компетентнісний підхід стосується всіх предметів, що викладають у ВНЗ. Суттєво, що глибока професійна компетентність є одним із головних пріоритетів закладів освіти. Тому проблема компетентнісного підходу в освіті знаходиться у центрі наукової уваги багатьох учених (Л.І. Анциферова, Г.О. Балл, С.Я. Батишев, С.Г. Вершловський, В.І. Журавльов, А.В. Хуторський, І.П. Ящук та ін.).

Як засвідчує аналіз сучасної соціокультурної та економічної ситуації, прогрес усіх галузей людської діяльності залежить нині від людей, які цілісно сприймають навколишній світ та творчо освоюють дійсність, можуть досягати в обраній ними сфері діяльності високих результатів. Відтак, на перший план у державній політиці виходить проблема компетентності фахівця, у контекст якої входить пошук шляхів навчання і виховання гармонійної особистості, стимулювання творчої праці. При цьому досвід та успіхи найбільш розвинених країн світу у галузі науки, виробництва, розвитку нових технологій, культури та освіти свідчать про необхідність радикальної перебудови системи навчання у напрямку створення умов для формування компетентного фахівця, зокрема і майбутнього вчителя. Важливим є визнання існуючих суперечностей між традиційними підходами до професійного розвитку особистості педагога та новими підходами, що спираються на принципи міждисциплінарного синтезу та інтегративного підходу, а саме, суперечності між:

• об‘єктивною потребою суспільства у формуванні особистості суб‘єктів навчальної діяльності і неадекватними можливостями сучасної системи освіти;
• прискоренням темпів розвитку суспільства і здатністю освіти готувати фахівців до діяльності за умов мінливого середовища;
• теоретичним шляхом розв‘язання навчальних та виробничих проблем і труднощами їх практичної реалізації;
• тенденцією до все більш вузької наукової й предметної спеціалізації, розширення і поглиблення вмінь вирішувати конкретні проблеми в окремих видах діяльності і потребою в оволодінні найважливішими знаннями основних галузей людської культури й у досягненні на цій основі глибокого розуміння власного місця і ролі у багатогранному світі;
• системою освіти, вибудуваної відповідно до ідеалів і норм класичної науки, і відкритою моделлю освіти, зміст якої має бути багатогранним й варіативним;
• швидкими змінами виробничих технологій і недостатніми навчальними ресурсами сучасної освіти, неспроможної повною мірою поспівати за цими змінами;
• між потребою у створенні інноваційно-розвивального професійного середовища і недостатнім рівнем науково-методичного забезпеченням цього середовища. Відтак, дослідження процесів упровадження системи компетенцій як основа підготовки конкурентноздатних фахівців у вищій школі постає актуальною проблемою професійної освіти.

Важливою теоретико-методологічною основою нашого дослідження були сучасні наукові підходи, серед яких компетентнісний підхід займає чільне місце, оскільки він відображає інтегральний прояв професіоналізму, в якому поєднуються елементи професійної і загальної культури (рівень освіченості, достатній для самоосвіти і самостійного вирішення пізнавальних проблем), досвіду педагогічної діяльності та педагогічної творчості, що конкретизується у певній системі знань, умінь, готовності до професійної діяльності. Компетентнісний підхід орієнтується на професійну компетентність як якість особистості майбутнього фахівця, що характеризує рівень його інтеграції у середовище професійної діяльності, як і у різні соціальні середовища, входження у які виявляє необхідність виконувати різні соціальні ролі. Суттєво, що будь-яка сфера професійної діяльності через інтегральні тенденції сучасної цивілізації пов‘язана з багатьма суміжними сферами професійної діяльності. Відповідно, професійна компетентність сучасного фахівця виходить за межі, окресленими функціональними особливостями його фаху, спостерігається певний відхід від тенденції у процесі формування вузького спеціаліста та виявляється потреба у розвиткові багатопрофільного фахівця, який характеризується уніфікованим набором загальнопрофесійних та життєвих якостей. Саме на основі останніх отримують становлення та розвиток інші, більш специфічні та вузькопрофесійні аспекти спеціаліста. Разом з тим, упровадження компетентнісного підходу в процес підготовки майбутніх фахівців потребує розгляду сучасних наукових підходів та їх інтеграції. Аксіологічно й особистісно орієнтований підходи передбачають, що у структурі особистості сучасного фахівця, педагога провідне місце займає система ціннісних орієнтацій, які реалізують відповідну професійну та життєву мотивацію людини. Контекстний підхід передбачає розгляд педагогічної діяльності у сфері професійно-педагогічних цінностей, якими сповнюється ці діяльність. Акме-системно-синергетичний підхід націлює діяльність педагога на досягнення рівня педагогічної майстерності, яка реалізується в творчій діяльності та синергійній цілісності людини у плані її професійного становлення. Професіографічний підхід який орієнтує учасників педагогічного процесу на результат реалізації певного комплексу вимог до їх майбутньої професійної діяльності. Рефлексивний підхід спрямовує навчально-виховний процес на створення розвивальних педагогічних ситуацій, що активізують рефлексію (самосвідо-мість, Я-концепцію) учасників освітнього процесу. Природовідповідно-диференційований підхід передбачає орієнтацію педагогічних систем на природні принципи організації їх структури, функцій, енерго-інформаційного обміну з навколишнім середовищем та на індивідуальні характеристики суб‘єктів навчальної діяльності. Діалоговий підхід орієнтується на концептуальну установку стосовно того, що мислення особистості у процесі його формування має вступати у віртуальне діалогічне спілкування з попередніми формами культури. Амбівалентний підхід, який у педагогіці виник унаслідок зустрічі полярних феноменів педагогічної практики, дозволяє досягти цілісного статусу мислення через взаємну зміну, доповнення протилежностей, їх взаємопро-никнення, постійного «переплавлення» смислу через кожний з протилежних полюсів.

Партисипативно-інтерактивний підхід орієнтує учасників освітнього процесу на їх активність, на розуміння взаємодоповнюваності їх здібностей та особистісних ресурсів, на спільний характер навчального процесу, на активну міжособистісну комунікацію, самоорганізацію та самоврядування. Герменевтичний підхід дозволяє будувати діяльність сучасного фахівця, зокрема й педагога не стільки на основі його знань про особистість, скільки на здатності зрозуміти («прочитати») внутрішню логічну зв‘язність, організованість явищ життя особистості. Важливе місце у контексті нашого дослідження посідає визначення структури компетентності та її змісту. Поняття компетенції є поняттям вужчим за обсягом від «компетентності» і похідним від нього. Компетенція є соціально-закріпленим освітнім результатом реалізації компетентностей. «Компетентність, таким чином, постає як складний синтез когнітивного, предметно-практичного і особистісного досвіду». Компетенція (від лат. compelentia – належність до права) – 1) коло повноважень, наданих законом, статутом чи іншим актом конкретному органові чи посадовій особі; 2) знання й досвід у тій чи тій галузі. Поряд з поняттями «компетентність» та «компетенція» у контексті професійної діяльності часто використовуються поняття «кваліфікація».

Універсальна парадигма розвитку дозволяє розв‘язати проблему сучасної науки, пов‘язану із поширенням у галузі людинознавчих дисциплін таких категорій, як «компетентність» та «компетенція». Зважаючи на універсальну еволюційну закономірність розвитку людини в онто та філогенезі, можна стверджувати, що на викотовому примітивному етапі розвитку людини (дикуна та дитини) вона постає інтегральною істотою, котра сполучає думку та дію (як це має місце у маленької дитини), тому знання та уміння у такої людини постають єдиним неподільним комплексом умінь та знань. Потім внаслідок соціально-політичної та економічної поляризації людства цей єдиний комплекс розщеплюється, а категорії «знання», «уміння», «навички» диференціюються, коли спостерігається профілізація навчання. Згодом, разом із ак-тивізацією інформаційного буму, виявляється нагальна потреба у формуванні універсального спеціаліста-менеджера. Цей висновок можна проілюст-рувати особливостями підготовки фахівців у Японії: японський менеджер володіє меншим обсягом спеціалізованих знань у галузі виробничих технологій, оскільки останні мають тенденцію втратити свою функціональну цінність через 5-7 років. Тому менеджеру тут слід мати цілісне уявлення про організацію, де він працює, виявляючи потребу у розумінні значення своєї трудової активності у контексті всього виробництва, всієї економічної галузі і навіть людської цивілізації взагалі, що зумовлює необхідність розвивати взаємозмінюваність та творчий підхід до виконання своїх фахових обов‘язків, а у процесі професійної підготовки актуалізується такий напрям, як універсальнізація, фундаменталізація знань та педагогічна інтеграція. Відтак виявляється потреба в інтеграції ЗУНів у деякі цілісні комплекси (компетенції), де поєднуються не тільки знання та уміння, але й ціннісні орієнтації людини, котра постає цілісною істотою, розділення якої на окремі елементи постає доволі умовною теоретичною процедурою. Тут компетенція (за І.О. Зимньою) розуміється як деякі внутрішні потенційні, приховані психологічні новоутворення (знання, уявлення, програми дій, система цінностей та взаємин), які потім виявляються у компетентностях людини як актуальних діяльнісних проявах.

На основі проведеного Л.П. Маслак контент-аналізу наукових праць з до-сліджуваної проблеми можна дійти висновку, що: компетентність – це якість реалізації на практиці результату формування у суб’єктів навчання компете-нцій, визначених нормативними джерелами для певної галузі діяльності (якість реалізації кваліфікації); кваліфікація – офіційне визнання результату формування у суб’єктів навчання компетенцій, визначених нормативними освітніми документами для певної галузі діяльності; компетенції є одиницями та результатом освітньої діяльності при компетентнісному підході; ком-петенція – це інтегрована особистісно-діяльнісна категорія, яка формується під час навчання в результаті поєднання початкового особистого досвіду, знань, умінь, навичок, способів діяльності, особистісних цінностей та здатності їх застосування в процесі продуктивної діяльності стосовно кола предме-тів та процесів певної галузі людської діяльності 1. Проведений контентаналіз проблематики дослідження дозволяє провести категорійний аналіз поняття «професійна компетентність», відповідно до якого компетентність тлумачиться як: гармонійне, інтегративне, ключове поєднання знань, умінь та навичок, досвід діяльності (56% авторів); готовність до використання знань, умінь та навичок у практичній діяльності (19%); якість, що сприяє саморозвитку особистості, на реалізації її творчого потенціалу (5%); достатній досвід використання знань, умінь та навичок (10%). Загалом, модель формування професійної компетентності спеціаліста має містити систему дидактичних і виховних цілей, які забезпечуються реалізацією певних змістових компонентів: спеціального (фахового), інтелектуального, творчого, морального, комунікативного, вольового. В моделі в інтегральному вигляді представлено основні аспекти людської особистості та напрям-ки її діяльності, окреслюються провідні компетентності людини та фахівця, які виокремлено у сучасних класифікаціях науковців.

Так, класифікація Г.К. Селевко орієнтується на об‘єкти життєвої активності людини. Ученим обґрунтовано ключові компетентності (комунікації, інформаційні технології, самоосвіта, саморозвиток, праця у команді, вирішен-ня проблем, бути людиною), компетентності, що характеризують різні види діяльності (трудову, навчальну, ігрову, професійну та ін.), у сфері суспільного життя (побутову, громадянськосуспільну, культурно-дозвіллєву та ін.), галузях суспільного знання (різні науки), у галузях суспільного виробництва (енергетики, транспорту, зв‘язку та ін.), у психологічній сфері (когнітивний, мотиваційний, етичний та інші складові), у сфері здібностей людини (у фізичній культурі, розумовій сфері, загальнонавчальні, практичні, виконавчі, творчі, художні, технічні, педагогічні, психологічні, соціальні здібності), у сферах стадіального розвитку та відповідного статусу (готовність до школи, компетентності випускників школи, молодого спеціаліста, спеціалістастажера, керівника).

Важливою у цьому контексті є також конкретизована класифікація Дж. Равена, яка у скороченому вигляді містить тридцять сім видів компетен-тностей і охоплює такі особистісні риси фахівця, як тенденцію до більш ясного розуміння цінностей і установок стосовно конкретної мети; тенденцію контролювати свою діяльність; урахування емоцій у процесі діяльності; готовність і здатність навчатися самостійно; пошук і використання зворотного зв’язку; упевненість у собі; самоконтроль; соціальна адаптованість; рефлексія, абстрагування, схильність до роздумів про майбутнє; увага до проблем, пов’язаним з досягненням поставлених цілей; самостійність мислення, оригінальність; критичне мислення; готовність вирішувати складні питання; готовність працювати над чимось спірним, що викликає занепокоєння; дослідження навколишнього середовища для виявлення його можливостей і ресурсів; готовність покладатися на суб’єктивні оцінки і помірно ризикувати; готовність використовувати нові ідеї та інновації для досягнення мети; знання того, як використовувати інновації; упевненість у доброзичливому ставленні суспільства до інновацій; установка на взаємний успіх і широта перспектив; наполегливість; довіра; здатність приймати рішення та відповідальність; здатність до спільної роботи задля досягнення мети; здатність спонукати інших людей працювати заради спільної мети; здатність слухати інших людей і враховувати їх думки, пропозиції; прагнення до суб’єктивної оцінки особистісного потенціалу співробітників; готовність дозволяти іншим людям приймати самостійні рішення; здатність розв‘язувати конфлікти і вміння дійти спільної згоди та пом’якшувати розбіжності; здатність бути підлеглим і ефективно працювати у цієї якості; терпимість стосовно різних стилів життя. Зазначені компетентності можна представити у вигляді трьох сфер, які базуються та певному теоретичному положенні про те, що людина є суб’єктом спілкування, пізнання, праці (Б.Г. Ананьєв), що вона реалізується в системі відносин до суспільства, інших людей, до себе, до праці (В.М. Мясищев); що компетентність фахівця виявляє вектор акмеологічного розвитку (Н.В. Кузьміна, A.О. Деркач): 1. Компетентності, що стосуються самої людини як особистості, як суб’єкта життєдіяльності. 2. Компетентності, що відносяться до взаємодії людини з іншими людьми. 3. Компетентності, що відносяться до діяльності людини, що виявляються у всіх її типах і формах.

Таким чином, тут наявна класифікація компетентностей за трьома ознаками, чи засадами: суб’єктособистість, суб’єкт-суб’єктна взаємодія, діяльність. Ця класифікація поєднує головні класифікаційні схеми Н.В.Кузьміної, А.К. Маркової, Г.Є.Белицької, В.А. Кальнія та С.Е. Шишова, А.В. Хуторського, Клауса Скали та ін. Зазначене узагальнення цілком відповідає універсальному пояснювальному тріадному принципу, який нами розробляється. Відповідно до цього принципу, можна говорити про три стратегії освоєння світу людиною та суспільством – гносеологія, аксіологія та праксеологія. Іншою тріадною категорією, яка корелює з попередньою тріадою, постають культурні форми освоєння буття людиною – навчання, виховання та, загалом, освіта. Зазначена тріада корелює із тріадною системою цілей освіти, які спрямовуються на розвиток гармонійної особистості, компетентного фахівця та громадянина-патріота. Виділені тріадні елементи взаємно корелюють та системним чином співвідносяться один з одним.

Це співвідношення відповідним чином реалізується в принципах загальної теорії систем, яку розробив Ю.А. Урманцев. Закон системних перебудов (який є системною універсалією і який виявляє сім можливих фундаментальних типів систем) свідчить, що будь-який об’єкт як системна сутність перебудовується (перетворюється) сім’ю способами: шляхом зміни кількості, якості, відносин між елементами або одним з можливих з’єднань цих ознак; якщо представлені ознаки позначити як А (якість), В (відношення), С. (кількість), тоді одержимо чотири додаткові з’єднання: АВ, АС, ВС, АВС. Отже, всього є сім способів формування систем: А, В, С, АВ, АС, ВС, АВС 1. У графічному вигляді ця процедура приймає такий вигляд, що реалізує універсальну системну базу предметів і явищ Всесвіту. Покажемо системну кореляцію розглянутих нами тріадних категорій відповідно до загальної теорії систем:

Зазначена системна кореляція в цілому відповідає структурі компетенції І.О. Зимньої, яку можна модифікувати відповідно до розглянутою вище універсальної системної бази предметів і явищ Всесвіту, що дозволяє репрезентувати її у тріадному вигляді:

Покажемо схему компетенцій І.О.Зимньої (див.: рис. 5) відповідно до графічного вираження загальної теорії систем (яка подана на рис. 2), що дає нам гексаграмну структуру.

Ця гексаграмна схема дозволяє побудувати загальну структуру компетентностей фахівця у цілому.

Ми отримали гексаграмну структуру компетентностей універсального фахівця, оскільки в ній відображені універсальні аспекти фахівця як такого (при цьому нами використані матеріали книг:

1). Загалом, аналіз проблемного поля дослідження дозволяє дійти висновку, що компетенція – це інтегративна характеристика особистості, що містить систему знань, умінь та навичок, які є необхідними для здійснення ефективної діяльності в певній галузі. Проведений аналіз дає підстави для визначення «професійної компетентності» як здатності особистості здійснювати професійну діяльність на основі набутих професійних компетенцій, які сприяють розвитку творчого поте-нціалу особистості, її професійному саморозвитку та самовдосконаленню. Зазначимо, що подібна до зазначеної вище реалізується і структура, побудована на основі запропонованої А.В. Хуторським системи ключових компетенцій, які цей дослідник визначив, виходячи з головних цілей загальної освіти, структурного уявлення соціального досвіду і досвіду особистості, а також з урахуванням основних видів діяльності учня, що дозволяють йому набути соціальний досвід, формувати навички життя і практичної діяльності в сучасному світі:

Як зазначає В.В. Краєвській, «компетентність – це готовність і здатність молодих людей, що закінчують школу, нести особисту відповідальність за власне благополуччя і

благополуччя суспільства. Для цього зусилля всієї системи освіти і кожного педагога окремо повинні бути націлені на розвиток у школярів самостійності і здатності до самоорганізації, формування у них уміння відстоювати свої права за наявності високого рівня правової культури – знання основоположних правових норм і вміння використовувати можливості правової системи держави. Необхідно виховувати у них готовність до співпраці, розвивати здатність до творчої діяльності, терпимість до чужої думки, вміння вести діалог, шукати і знаходити змістові компроміси» 1. При цьому класифікація ключових компетентностей А.В. Хуторського включає: 1. Ціннісно-смислова компетенція – це ціннісні орієнтири учня, здатність розуміти навколишній світ, усвідомлювати свою роль у ньому, вміти обирати цільові і смислові установки для своїх дій і вчинків, приймати рішення. Учень, що володіє цією компетенцією, набуває здатності самовизначення в ситуації навчальної та іншої діяльності. Від неї залежить індивідуальна траєкторія учня і програма його життєдіяльності в цілому.

2. Загальнокультурна компетенція – це пізнання і досвід діяльності у сфері національної і загальнолюдської культури, розуміння духовноетичних основ життя людини і людства, окремих народів. Сюди ж відносяться культурологічні основи сімейних, соціальних явищ і традицій, роль науки і релігії в житті людини, їх вплив на світ, оволодіння учнем картиною світу, що розширюється до культурологічного і загальнолюдського його розуміння.
3. 3. Навчально-пізнавальна компетенція – сукупність компетенцій учня у сфері самостійної пізнавальної діяльності: знання і вміння цілепокладання, планування, аналізу, самооцінка навчально-пізнавальної діяльності. Учень набуває навичок творчої діяльності: вміє здобувати знання безпосередньо з реальності, володіє прийомами дій у нестандартних ситуаціях, евристичними методами вирішення проблем. У рамках цієї компетенції визначаються вимоги функціональної грамотності: уміння відрізняти факти від вигадок, володіння вимірювальними навичками, використання ймовірнісних, статистичних та інших методів пізнання.
4. 4. Інформаційна компетенція – навички використання інформації, що міститься в навчальних предметах і освітніх галузях, а також у навколишньому світі. За допомогою реальних об’єктів (телевізор, магнітофон, телефон, комп’ютер) та інформаційних технологій (аудіовідеозапис, електронна пошта, Інтернет) формуються вміння самостійного пошуку, аналізувати і відбирати інформацію, організовувати, перетворювати, зберігати і передавати її.
5. 5. Комунікативна компетенція – знання мов, спілкування з людьми з найближчого оточення і на відстані, навички роботи в групі, володіння різними соціальними ролями. Учень повинен уміти представити себе, написати лист, анкету, заяву, поставити питання, брати участь у дискусії та ін.
6. Соціально-трудова компетенція означає володіння знаннями і досвідом у сфері громадянсько-суспільної діяльності (виконання ролі громадянина, спостерігача, ви-борця, представника), в соціально-трудовій сфері (права споживача, покупця, клієн-та, виробника), у сфері сімейних відносин і обов’язків, у питаннях економіки і права, в галузі професійного самовизначення. У цю компетенцію входять, наприклад, уміння аналізувати ситуацію на ринку праці, діяти відповідно до особистої і суспільної вигоди, володіння етикою трудових і цивільних взаємин. Учень набуває мінімально необхідні для життя в сучасному суспільстві навички соціальної активності і функціональної письменності.
7. Компетенція особистісного самовдосконалення спрямована на освоєння способів фізичного, духовного й інтелектуального саморозвитку, емоційної саморегуляції і самопідтримки. Учень опановує способами діяльності у власних інтересах і можли-востях, що знаходить вираження в його безперервному самопізнанні, розвитку необхідних сучасній людині особистісних якостей, формуванні психологічної грамотності, культури мислення і поведінки. До цієї компетенції відносяться правила особистої гігієни, турбота про власне здоров’я, екологічна культура.

Як підкреслює В.В. Краєвській, «результатом спрямованості освіти на виконання зазначених вище цілей повинне бути становлення людини, здатної до співпереживання, готової до вільного гуманістично орієнтованого вибору, індивідуального інтелектуального зусилля і самостійної, компетентної і відповідальної дії в політичному, економічному, професійному і культурному житті, такої, що поважає себе й інших, терпимої до представників інших культур і національностей, незалежної в думках і відкритої до іншої думки і несподіваної думки. Посправжньому освічена людина може не тільки діяти усередині наявної соціальної структури, але і змінювати її»

1. Проблемне поле нашого дослідження потребує побудови шкал аналізу відповідних компетентностей у педагогів. На когнітивному рівні (гносеології) ми маємо шкалу «стан науково-теоретичної підготовки», на ціннісно-смисловому рівні (аксіології) – «стан психолого-педагогічної підготовки», а на дієво-практичному рівні (праксеології) – «стан методико-технологічної підготовки». Представлена структура компетентностей, що відповідає якостям універсального фахівця, повинна рефлексувати (системним чином корелювати) зі структурою ключових компетентностей людини взагалі. Ці компетентності реалізуються у фрактальному контексті, коли відповідні феномени розташовуються в системі взаємного узгодження і суперпозиційного накладення, що нагадує фрактальний трикутник В.Ф. Серпінського, котрий ілюструє фундаментальний геометричний принцип фрактальної будови Всесвіту:

Відтак, фрактальний підхід дає можливість вчителю усвідомити багатомірність людської особистості, яка постає певною цілісністю (представленою когнітивним, емоційним, вольовим аспектами), диференціація котрою на окремі складові – це до-статньо умовна, але необхідна теоретична процедура. На підставі принципу фрактальності можна представити фрактальну струк-туру людини в контексті її властивостей. Ці якості, без сумніву, також є своєрідними компетентностями універсального фахівця як людини (громадянина, особистості і, власне, фахівця).

Особистість характеризується такою тріадою: рефлексія (самопізнання, творче мислення), самодетермінація (здатність до саморозвитку, самоосвіти) і трансценденція як здатність підійматися та дивитися на самого себе і буття в цілому з боку. Саме трансценденція є головною умовою актуалізації людської особистості, яка вже за своїм визначенням є вільною, здатною здійснювати вільні вчинки, що передбачає свободу від детермінізму світу і буття в цілому. А з цього, у свою чергу, виникає акт трансценденції людини, вихід за межі буття й ідентифікація себе з Абсолютом як єдиним конструктом, створеним (відкритим) людство, що постає вільним від світу. Цей акт трансценденції реалізується людиною на основі парадоксального (творчого, багатоз-начного, фрактального) мислення, оскільки парадокс є єдиним розумовим засобом осягнення того, що знаходиться за межами всіх й усіляких мислимих і уявний форм буття.

Громадянин характеризується тріадою якостей: відповідальність (людина може бути відповідальною тільки за свої вільні вчинки, що на психологічному рівні виражається в інтернальному локусі контролю), альтруїзм (афектно-перцептивна відкритість світові, що реалізується на рівні емпатії і розвиненої перцептивної повноти органів чуття), любов як здатність людини до інтеграції загальнолюдських (божественних) життєвих цінностей і світоглядів. Фахівець характеризується наступною тріадою якостей: воля (здатність до вольового самоконтролю, саморегуляції), креатівність як актуалізована здатність до творчої діяльності, і свобода (поведінкова лабільність, що реалізується за допомогою широкого соціально-ролевого репертуару). Таким чином, ми одержали дев’ять універсальних критеріїв універсального фахівця як самореалізованої людини.

Важливим тут також є побудова гексаграмної класифікаційної структури професій, що ґрунтується на трикутнику суспільних форм освоєння дійсності (гносеологія, аксіологія і праксеологія). При цьому ця класифікація базується на задачно-цільовому підході (передбачає досягнення цілей за певних умов), тобто розглядає завдання, які повинні виконувати представники тих або інших професій відповідно до поставлених виробничих цілям. Задачно-цільовий підхід позбавляє нас від суперечностей, що виникають під час інтерпретації тих або інших професій у контексті їх професіографічних складових. Наведемо приклади. Існує багато освітньо-кваліфікаційних визначень професії вчителя, що ґрунтуються на компетентністному, професіографічному та інших підходах. Вельми важко подати вичерпну характеристику вчителеві як фахівцеві й особистості, особливо за умови необхідності виокремити ключові параметри педагогічної професії.

Задачно-цільовий підхід орієнтується на мету – найбільш швидкий розвиток учня у напрямі відповідного суспільного замовлення. Припустимо, нам потрібно навчити студентів англійської мови в рамках певного освітнього (професійного) стандарту. Подумки здійснимо експеримент. Візьмемо дві групи студентів і спрямуємо в них двох викладачів, які мають працювати зі студентами протягом деякого часу. Перший викладач – носій англійської мови (іноземець), який володіє вищою педагогічною кваліфікацією. Другий – людина, що не володіє англійською мовою, але добре уміє мотивувати студентів до тієї або іншої діяльності. Якщо перший викладач працював зі студентами протягом місяця, то другий – всього п’ять хвилин. Через місяць студенти другої групи показали набагато вищий рівень володіння іноземною мовою, ніж студенти першої групи (з якими займався іноземець) (це реальний експеримент чи тільки подумки?).

Пояснити цей парадокс нам допоможе принцип, згідно якому будь-яка освіта – це самоосвіта. Другий учитель за п’ять хвилин зміг мотивувати студентів на навчальну діяльність, і це привело до того, що студенти займалися англійською мовою кожну вільну хвилину свого життя. Виникає питання, невже головним у професії вчителя – є здатність до мотивації? Ще один приклад: професія математика вимагає від нього знання не менш ніж 5 тис. математичних конструктів (понять, формул та ін.), що надає йому можливість ефективно виконувати поставлені перед ним професійні завдання. Але як бути з так званим диво-лічильником – людиною, що знаходиться на вкрай низькому рівні інтелектуального розвитку (не вміє навіть читати), але здатна виконувати складні математичні обчислення швидше комп’ютера?

Останній приклад. Головною професійною якістю традиційного вантажника є його м’язова сила. А як бути із паралізованим вантажником, прикутим до візка, який, однак, вміє піднімати предмети зусиллям волі?

Покажемо гексаграмну структуру професій, що ґрунтується на особливостях суспільних форм освоєння дійсності.

Розміщення професій у гексаграмній структурі можна організувати на основі трьох шкал, на яких професії розташовуються. Три шкали утворюються відрізками, що сполучають три способи освоєння людиною світу в рамках гносеології, праксеології і аксіології:

Відтак, однією з головних тенденцій сучасного світу є поновлення знань та спрямованість на творчий характер опанування знаннями, що значно підвищує вимоги до сучасного фахівця, які визначені у відповідних директивних документах та ґрунтується на особистісно-орієнтованій парадигмі освіти. Тому одним із наріжних завдань сучасної системи вищої освіти є її перехід до творчих, проблемних методів навчання і виховання, які орієнтуються на формування професійно компетентної, творчої особистості. Професійна компетентність є якістю особистості майбутнього фахівця та характеризує рівень його інтеграції у середовище професійної діяльності, як і у різні соціальні середовища, входження людини у котрі виявляє необхідність виконувати різні соціальні ролі.

Суттєво, що будь-яка сфера професійної діяльності через інтегральні тенденції сучасної цивілізації пов‘язана з ба-гатьма суміжними сферами професійної діяльності. Відповідно, професійна компетентність сучасного фахівця виходить за межі, окресленими функціо-нальними особливостями його фаху, спостерігається певний відхід від тенденції у процесі формування вузького спеціаліста та виявляється потреба у розвиткові багатопрофільного фахівця, який характеризується уніфікованим набором загальнопрофесійних та життєвих якостей.

Саме на основі останніх отримують становлення та розвиток інші, більш специфічні та вузькопрофесійні аспекти спеціаліста. Важливим результатом нашого дослідження є також і концепція якості професійної освіти в контексті компетентнісного підходу, яка орієнтується на мету професійного розвитку – становлення сучасного фахівця як цілісної особистості. Розглянемо головні аспекти концепції визначення якості професійної освіти.  В освітніх документах України зазначено, що метою освіти і виховання має бути професійно компетентний, ініціативний, творчий громадянин, наділений почуттям обов’язку і відповідальності перед суспільством, здатний швидко адаптуватися до сучасного світу, характерними рисами якого є підвищення ролі особистості, інтелектуалізація її діяльності у контексті динамічних змін техніки і технологій, неперервного зростання обсягів інформації. Інтенсифікація інформаційних потоків, як один із головних чинників входження глобалізованого світу в еру інформаційного суспільства, відображає кризу класичної наукової парадигми та зумовлює поширення тенденції сучасної науки до експонентного зростання і поновлення знань, постійного розширення та поглиблення сфер наукового дослідження.

У цьому аспекті можна говорити про потребу у формуванні професійної компетентності майбутнього фахівця, що є важливим аспектом у процесі підготовки спеціалістів будь-якої галузі людської діяльності. Компетентність пов’язується не тільки зі специфічним обсягом знань, умінь та навичок, але й зі здатністю прийняття адекватних рішень та застосування знань у нових галузях науки та техніки (мобільність знань), де засвоєні знання можуть виявитись застарілими, що виявляє потребу в універсалізації і модифікації знань, формування здатності використовувати ці знання в умовах швидкої зміни в галузі сучасних технологій.

Знання набувають рис універсальності, цілісності та творчого змісту за умови отримання додаткової образної, графічної репрезентації, виходу на рівень чуттєвого, візуального сприйняття. Зазначений процес насичує знання новими комплексними асоціативними зв’язками, збагачує їх додатковими міждисциплінарними паралелями та сприяє формуванню професійної компетентності фахівця. Відомо, що процес пізнання світу тісно пов’язаний з типом репрезентативної системи людини, яка визначається розвитком сфери її чуттів, що відіграє важливу роль у формування у студентів відповідних ЗУНів, оскільки складає так звану гностично-перцептивний компонент їх психіки. Психологічний напрям нейролінгвістичного програмуванню, до якого все частіше починають звертатися вітчизняні педагоги, поділяє людей на декілька груп, залежно від того, який перцептивний канал сприйняття дійсності у людини переважно розвинутий: аудіальний (слух), візуальний (зір) чи кінестетичний (рух, дотик, смак).

Одна із цілей розвитку людини тут розуміється як гармонійних розвиток трьох репрезентативних систем, що значно розширює пізнавальні ресурси майбутнього фахівця. Відтак, процес пізнання світу людиною (що є важливим у процесі професійної підготовки), її взаємодія з сфері соціального й професійного середовища багато у чому залежить від рівня розвитку репрезентативних систем, соціальної перцепції, що, у свою чергу, зумовлює формування емпатійної здатності людини до співпереживання, спроможності зрозуміти мотиваційні спонуки іншої людини, вміння стати на її точку зору. Тому, важливим у процесі професійної підготовки є розвиток у майбутніх фахівців сфери чуттів. Відповідно, доцільним можна вважати оцінювання якості професійної освіти за допомогою аналізу розвитку репрезентативних систем майбутніх фахівців. (2)

Оскільки чуттєвий та емоційний аспекти психічної діяльності людини постають у певній функціональній єдності (емоційні стани людини реалізовані на чуттєвому рівні, а чуттєві реакції – емоційно забарвлені, коли емоції та чуття у їх єдності репрезентують афективно-перцептивну сферу психічної діяльності людини), то постає питання про формування у майбутнього фахі-вця адекватних емоційних реакцій на стимули зовнішнього середовища. Йдеться не тільки про необхідність формувати у нього регулятивні вміння (що передбачає усвідомлення ним своїх емоційних станів; управління емоціями, їх контролювання), але й про проблему підтримання неперервності емоційних реакцій у студентів у процесі їх професійної підготовки. Людина постійно зазнає динамічну зміну емоційних реакцій, при цьому знання, уміння і навички набуваються та формуються у процесі певних емоційних станів, які постають певним психофізіологічним «полем» реалізації ЗУНів, так званою їх «психофізіологічною прив‘язкою». Зміна емоційних станів передбачає зміну відповідних умов використання ЗУНів. Таким чином, майбутній фахівець не завжди може певно володіти ЗУНами у нових емоційно виражених життєвих обставинах. Саме тривала практична діяльність фахівця дозволяє йому крок за кроком немов би заново формувати відповідні професійні вміння в нових виробничих умовах.

Для подолання зазначеної принциповою труднощі у процесі професійної підготовки остання має орієнтуватися на контекстний (суб‘єктно-діяльнісний) підхід, за яким навчальна діяльність студентів має моделювати їх майбутню професійну діяльність. На наш погляд, розв‘язання зазначеної проблеми потребує інтеграції студента, задіяного у навчальній діяльності, до свого сутнісного особистісного статусу – до стану самоусвідомлення (який співвідноситься з ядром особистості – її Я-концепцією), на основі якого студент не тільки був спроможний постійно контролювати свої емоційні стани, але й саме у цьому стані формував відповідні професійні вміння, які за цих умов набувають функціональної неперервності через неперервність підтримання людиною стану самоусвідомлення. Цей висновок веде за собою й інші концептуальні положення, відповідно до яких не інтелектуальні здібності вихованця, а його самосвідомість має бути як метою, так і критерієм ефективного навчально-виховного процесу, оскільки самосвідомість постає найважливішим чинником процесу соціалі-зації людини, її гармонійної інтеграції у соціальну структуру суспільства.

Зазначений висновок можна проілюструвати спостереженнями, які засвідчили, що поведінка юнаків та їх подальші життєві перспективи не можуть бути достовірно екстрапольовані й передбачені на основі обстановки в сім’ї, завдяки аналізу шкільних або соціальних переживань, сусідських або соціокультурних впливів, показників медичної картки, навчальної успішності, спадкового фону та інших чинників.

Набагато кращий прогноз дає саме ступінь саморозуміння й самоусвідомлення. Відтак, оцінювання рівня сформованості у майбутніх фахівців відповідних ЗУНів має орієнтуватися не таку процедуру оцінювання якості професійної освіти, яка б ураховувала здатність студента використовувати ЗУНи у різнобічних змінених умовах його діяльності. При цьому важливим аспектом у процесі формування майбутнього фахівця є його Я-концепція, сфера самосвідомості, що також підлягає відповідному оцінюванню. (3) Важливим у процесі професійної підготовки є розвиток творчих здіб-ностей майбутнього фахівця, який зумовлюється синергетичним принципом «талант – це сума талантів та здібностей», оскільки основою для всіх спеціальних здібностей є загальні здібності (―генеральний чинник інтелекту‖, ―ба-зальний чинник обдарованості‖). Це відповідає синергетичному принципу нададитивності, коли системи володіють певними системними властивостями, що не притаманні властивостям їх складових. При цьому ми спираємося на положення: здібність до одного виду діяльності складається зі спроможностей до інших (“талант – це синтез множини талантів”), а тому завдання розвитку кожної здібності має бути одночасно й завданням розвитку ―побічних здібностей. Для того, щоб виховати спеціаліста, треба, отже, крім турботи про спеціалізацію, розвивати ―людину взагалі, людину в цілому.

Висновки. Таким чином, дослідження особливостей упровадження системи компененцій у процес професійної підготовки майбутніх фахівців виступає підґрунтям для розробки концепції якості професійної освіти в контексті компетентнісного підходу. Оцінка ефективності професійної освіти (що має орієнтуватися на творчу діяльність та певні компетентності і компетенції, які описують результат творчої професійної діяльності) потребує реалізації компетентнісного підходу до навчального процесу, який постає певною інтегральною цілісністю та передбачає відповідні завдання з формування компетентного фахівця: розвиток у нього афективно-перцептивної сфери та різнобічного соціально-рольового репертуару, формування самосвідомості, позитивної Я-концепції, розвиток його творчих здібностей. Зазначений процес має орієнтуватися на синергетичний принцип «талант – це сума талантів та здібностей», який визначає принцип формування багатопрофільного фахівця, орієнтованого на мобільність знань, творче мислення, швидку зміну виробничих технологій, на саморозвиток, самовдосконалення, самонавчання упродовж життя.

Перспективи дослідження. Проведене дослідження не вичерпує всіх аспек-тів визначеної проблеми та потребує: розробки нового підходу щодо оцінки та моніторингу якості професійної освіти, яка має орієнтуватися на завдання з формування компетентного фахівця; побудови верисіфікаційної моделі компетенцій сучасного фахівця в умовах європейської інтеграції та глобалізації; створення інноваційних технологій професійної підготовки фахівців різного профілю.

2.2. ЕТНОКУЛЬТУРОЛОГІЧНА ПІДГОТОВКА МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ЯК ЗАСІБ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ

У професійній педагогічній освіті взаємозв‘язок, взаємозумовленість процесів та рівня розвитку суспільства та особистості майбутнього вчителя вимагають глибокого осмислення шляхів і умов наближення сучасних освітньовиховних систем до народних витоків, до високого професійного використання надбань народної педагогіки у повсякденній роботі школи. Народна педагогіка – це емпіричні уявлення та погляди народу на життя, виховання та навчання нових поколінь, а також апробовані народом засоби і шляхи розв‘язання основних навчальновиховних завдань. Без знання народної педагогіки не можна усвідомити національної системи виховання, розвивати національну школу. Створені концепції національної школи відродження під керівництвом С.У.Гончаренка, П.Р. Ігнатенка, В.Р. Кузя, Ю.Д. Руденка, М.Г. Стельмаховича, О.В. Сухомлинського, Є.І. Сявавко і багатьох інших окреслюють шляхи розвитку та інколи формулюють нові вимоги до підготовки вчителя, якому не-обхідно не тільки знати історію, культуру українського народу, а й розуміти педагогічні основи народної мудрості, глибоко осмислити їх освітньо-виховний потенціал.

Обізнаність у традиційно народних поглядах на мету і засоби виховання та навчання сприятиме збагаченню педагогічного процесу, вдосконаленню його змісту, організаційних форм, методів і прийомів. Отже, майбутній вчитель ще в роки навчання в університеті буде поставлений в умови, наближені до його практичної діяльності за допомогою пев-ної компетентності в тому чи іншому процесі в даному випадку етнопедагогічному. Адже саме актуальність компетентнісного підходу до етнопедагогічної обізнаності дітей і молоді зумовлена поступом українського суспільства до постіндустріального етапу цивілізації, що ініціює загострення уваги до етнічної сутності людини, її вивільнення від наслідків антропогенної діяльності, соціальної одноманітності й пасивності. Опанування й відтворення скарбів етнопедагогіки у кожному наступному поколінні є чи ненайвищим виміром людяності, професійної та громадянської зрілості педагога. Інакше кажучи, етнопедагогічна компетентність є функціональним чинником довготривалого процесу реанімування, опанування, застосування та поширення етнопедагогічних знань у різних варіантах їх соціокультурної трансформації, оскільки звернення до витоків свого роду є визначальною тенденцією для сьогодення.

Зрозуміло, що процеси, які відбуваються в кожному зі 121 етносу на соціокультурному тлі сучасної України, передбачають вирішення цілої низки настільки нестандартних питань, що загострює й проблеми формування етнопедагогічної компетентності. В педуніверситетах України до останніх років формування етнопедагогічної компетентності здійснювалося стихійно, спираючись лише на регіональні можливості та на власну ініціативу окремих освітньо-виховних систем та вчених, педагогівпрактиків, народознавців. Так, проблему визначення сутності компетентнісного підходу до організації народознавчого освітнього простору вивчають С.У. Гончаренко, Н.В. Лисенко, О.Я. Савченко, І.І. Тараненко та інші; питання історичного розвитку етнопедагогічної компетентності аналізують у своїх статтях І.Ю. Курляк, М.Г. Стельмахович, Б.Г. Ступарик, О.В. Сухомлинська та інші, зарубіжний досвід впровадження етнопедагогіч-но орієнтованої освіти – О.О. Будник, Т.К. Завгородня, О.О. Пометун, А.В. Василюк, А.А. Сбруєва та інші.

Питання професійно-педагогічної підготовки студентів у вищих навчальних закладах є в працях О.О. Абдуліної, Ю.К. Ба-банського, О.А. Дубасенюк, Л.В. Кондрашової, Н.К. Кузьміної, І.Я. Лернера, В.О. Сластьоніна, Н.Ф. Тализіної та ін. Різні аспекти проблеми підготовки педагога до роботи в школі розкриті в працях вітчизняних вчених А.М. Алексюка, С.У. Гончаренка, І.А. Зязюна, М.П. Лещенко, О.Г. Мороза, Н.Г.Ничкало, О.Я. Савченко, С.О. Сисоєвої, М.Д. Ярмаченка, Т.С. Яценко. Питання професійної підготовки майбутніх фахівців є предметом вивчення у контексті теорії і практики особистісно орієнто-ваної освіти (Г.О. Бал, І.Д. Бех, С.І. Подмазін, В.В. Рибалка). Важливі теоретичні положення, які стосуються формування особистості, відкритої для нових інноваційних підходів, здатної до вибору власної професійної позиції, розробляються в працях відомих ученихпсихологів Л.І. Анциферової, Г.С. Кос-тюка, О.О. Леонтьєва, Л.М. Мітіної, І.О.Синиці, Г.К. Ушакової, І.В. Фастовець та ін. Суттєвий внесок у вдосконалення компетентності майбутнього вчителя внесли здійснені на України дослідження: теоретичних основ і практики розвитку педагогічного покликання (Л.М. Ахмедзянова), теоретичних і практичних основ педагогіки вищої школи (С.С. Вітвицька), теоретичних і методичних основ виховної діяльності педагога (О.А. Дубасенюк), теорії і практики формування в студентів педвузів готовності до професійної діяльності (А.Ф.Линенко), професійного мислення (Нагорна Г.О.), індивідуалізації професійно-педагогічної підготовки вчителя (О.М. Пєхота), теоретико-методичних основ підготовки майбутніх педагогів до професійного спілкування (Л.О. Савенкова) та ін.

В галузі компетентнісного підходу в професійній діяльності плідно працюють П.О. Бех, Н.О. Бражник, Л.В. Биркун, О.І. Вишневський, С.В. Гапонова, Т.І. Олійник, С.Ю. Ніколаєва, В.М. Плахотник, В.Л. Скалкін, Н.К.Скляренко, Л.П. Смєлякова, Е.Г. Хоменко та ін. Дослідження останніх років вказують на зростання уваги до проблем формування професійної компетентності майбутніх учителів (В.В. Баркасі), їх мовної міжкультурної підготовки (Н.Ф. Бориско) і культури педагогічного спілкування (С.О. Рябушко), психолого-педагогічної та дидактичної підготовки вчителів до здійснення навчально-виховного процесу (С.В. Будак, Н.А. Молодиченко, Ю.С.Стиркіна, О.М. Трубіцина). Разом з тим за наявності значної кількості загальних праць, присвячених історії розвитку української педагогіки, педагогічної думки, національної школи, системи освіти (В.І. Бондар, Я.І. Бурлака, В.О. Вихрущ, Л.П. Вовк, О.В. Глузман, Н.М. Гупан, М.Б. Євтух, С.Т. Золотухіна, Д.Ю. Коржов, М.В.Левківський, Н.А. Лескевич, В.І. Луговий, В.К. Майборода, Н.С.Матвійчук, О.І. Пометун, Л.В. Потапова, Б.М. Ступарик, О.В.Сухомлинська, М.Д. Ярмаченко), ще відчутно бракує досконалого й системного вивчення конкретних тем і проблем, які б висвітлювали актуальні педагогічні явища в історичному, соціокультурному, антропологічному контексті певного етносу.

Серед невеликого числа тих досліджень, які стосуються етнопедагогічної підготовки майбутнього вчителя, слід відзначити дослідження проблем професійної майстерності (Г.Ф. Гринченко, Л.І.Кондратенко), загальнопеда-гогічної підготовки (Н.М. Дем‘яненко), практичної професійно-педагогічної підготовки (О.А. Лавріненко), професійно-педагогічної підготовки вчителів історії певного фаху (С.О. Нікітчина, О.М. Семиног), методичної освіти вчителя суспільних дисциплін (В.Є. Прокопчук), післядипломної освіти педаго-гічних кадрів (С.В. Крисюк), колективні праці співробітників Науково-методичного центру „Українська етнопедагогіка і народознавство НАПН України при Прикарпатському національному університеті ім. В. Стефаника та науково-методичної лабораторії „Освітньо-виховні системи Полісся при ННІ філології та журналістики Житомирського державного університету імені Івана Франка.

Проте формування етнопедагогічної компетентності майбутнього вчителя, здатного це реалізувати в практичній професійній діяльності ще недостатньо досліджені як у теоретичному, так і в методичному аспектах, що сут-тєво позначається на практичній діяльності вчителів і викладачів у освітньо-виховних системах професійної освіти. Створення цілісної системи етнопедагогічної підготовки майбутнього вчителя. Актуальність компетентнісного підходу до етнопедагогічної обізнаності дітей та молоді зумовлена й українознавчою освітньою політикою. Са-ме об‘єктивні потреби гуманізації освіти, її олюднення, об‘єктивізація, народність лягли в основу перегляду ставлення до української етнопедагогіки, до цінностей світової цивілізації тощо.

Адже, етнопедагогічна компетентність особистості – це цілісний процес формування і розвитку в особистості народознавчих, етнографічних, психолого-педагогічних, методичних знань, відповідних умінь, здібностей, цінностей, досвіду ініціативної діяльності при моделюванні різних педагогічних ситуацій, а також у процесі повсякденного спілкування, пізнання навколишньої дійсності, самовдосконалення та ін.

Звідси випливає, що є три основні аспекти етнопедагогічної професійної компетентності, а саме: змістовий проблемно-практичний і комунікативний. Кожен з них враховує принцип полікультурності як загальнодержавну особливість інтелектуального простору України. Очевидним є те, що у відриві від етнодидактичних підходів, без урахування органічної єдності етносу, його мови неможливо створити ефективну модель навчання. Для цього потрібно залучати широкий дидактичний матеріал, використовувати можливості всіх циклів навчальних предметів, методику позанавчальної діяльності з метою змістового наповнення шкільного компоненту освіти.

Зміст етнодидактики постійно змінюється. На відміну від наукової дидактики, де основним джерелом знань є книга, в етнодидактиці освітнє значення має все, що оточує дитину. Це забезпечує вільний вибір джерел знань, які змінюються відповідно до навчальної ситуації. Нерідко народ віддає перевагу таким могутнім освітнім джерелам, як навколишнє середовище, стосунки між людьми, спілкування тощо. Громадянський напрям етнопедагогічної компетентності характеризує рівень національної свідомості, патріотизм особистості, повагу до рідного та інших народів світу, любов до рідної землі. Етносоціальний напрям – це знання про народні традиції міжособистісних взаємин, етнічні уявлення про ідеальну модель особистості, якій притаманні типові риси етнічної спільності, ментальності народу, прилучення молоді до життєвих норм та цінностей старшого покоління, розвиток кращих рис народу в діяльності молодіжних об‘єднань, визначення власного місця у суспільстві, здатність та готовність до конструктивно-критичної взаємодії з існуючою соціальною реальністю. Етнокультурологічний напрям етнопедагогічної компетентності характеризує культурологічне світобачення особистості, вміння сприймати відображення реальності в народному мистецтві, готовність до самовдосконалення відповідно до опанування народними традиціями, до рис національного характеру.

Сюди ж відносимо й збагачення особистості досягненнями національної і світової культур, забезпечення наступності в оволодінні існуючим рівнем художньоестетичної культури народу, збереження своєріднос-ті нації, загальнолюдських цінностей, використання народних традиційних засобів творчого розвитку особистості; сприяння самовизначенню особистос-ті по відношенню до соціокультурних цінностей народу тощо. Етновалеологічний напрям – це оволодіння етнічним досвідом збере-ження та зміцнення свого здоров‘я (фізичного, соматичного, психічного, ду-ховного). При цьому застосовуємо народнопедагогічні засоби оздоровлення: рухливі ігри, забави, танці, а також ознайомлення з народним календарем, народною медициною, шанобливе ставлення до природи, знання народних символів, звичаїв, традицій, пов‘язаних з тілесним вихованням та посильною природоохоронною діяльністю.

Фамілістичний напрям грунтується на знаннях багатовікової історії розвитку родинного життя, це знання про практичний досвід українського народу в галузі організації шлюбу та створення міцної здорової сім‘ї. Національні традиції, менталітет етносу через міжособові взаємини сім‘ї та стереоти пи поведінки дорослих передаються дітям. Саме в родині дитина успадковує генетично й соціально дійсні та вдавані цінності, що стають її життєвим надбанням. Сім‘я уподібнюється соціальному мікрокосмосу: її структура представляє мікромодель суспільства, в ній сконцентрована палітра суспільних відносин (соціальних, економічних, культурних). Саме з утворенням сім‘ї як осередку виховання особистості можна говорити про зародження народної педагогіки та психології, народної етики, взаємовідносин людей. Народ створив таку виховну систему, в якій відображаються такі провідні засоби виховання як поведінка й вчинки батьків, рідна мова, праця, фольклор, родинно-побутова культура, народні звичаї й традиції, мистецтво, ремесла й промисли, вірування, свята, обряди, символи, дитячі ігри та іграшки. Отже, етнопедагогічна компетентність – це, передусім, результативно-діяльнісна характеристика народознавчої освіти. Вона є яскравим взірцем культивування в молодої людини українознавчого спрямування, забезпечення органічного взаємозв‘язку із сучасними принципами демократизації та европеїзму.

Крім того, дана модель суттєво залежить від організаційних форм її втілення. У вищому навчальному педагогічному закладі освіти формами організації навчального процесу є лекція, семінар, лабораторний практикум, індивідуальні та групові консультації, колоквіуми, ділові ігри, навчальні конференції тощо. Проте серед методів навчання обдарованих студентівмають переважати самостійна робота, пошуковий і дослідницький підходи до засвоєння знань, умінь на навичок. Контроль за їх навчанням повинен стимулювати поглиблене вивчення, систематизацію, структурування навчального матеріалу, перенесення знань у нові ситуації, розвиток творчих елементів у їх навчанні. Крім того, етнопедагогічна компетентність майбутнього вчителя завжди залежить від конкретних ситуацій, тому важливо ще у період навчання у вищому педагогічному закладі освіти навчити студентів бачити ситуацію, аналізувати її, виділяти провідні ідеї, які лежать в основі пошуку її розв‘язання, розробляти конструктивні схеми і варіанти практичних рішень.

На такий підхід орієнтовані такі види діяльності як мікровикладання фрагментів уроку, моделювання фрагментів виховних заходів, розв‘язування педагогічних задач, ділові ігри, аукціони народознавчих ідей, конкурсиімпровізації на тему „Педагогіка народного календар, проведення семінарів, науковопрактичних, методичних конференцій молодих науковців, присвячені етнопедагогічним проблемам. Таких лише в Житомирському державному університеті на базі науково-методичних лабораторій „Освітньо-виховні системи Полісся було вже 8 як Всеукраїнського, так і регіонального рівня.

Згідно з рекомендаціями науково-методичного центру середньої освіти Міністерства освіти і науки України та лабораторії дидактики Інституту педагогіки АПН України для лабораторій є актуальними проблеми розбудови національної системи освіти, зокрема її регіонального компоненту, що й передбачено директивними документами, насамперед Державною національною програмою „Освіта (Україна ХХІ століття), Доктриною національної освіти та ін. Для вивчення цих проблем створено 15 червня 2005 року на базі кафедри педагогіки та споріднених кафедр філологічного факультету Житомирського державного університету імені Івана Франка науково-методичну лабораторію „Освітньо-виховна система Полісс як структурний підрозділ університету та регіональна філія Інституту педагогіки АПН Укра-їни (м. Київ), яка входить у наукову школу проф. Дубасенюк О.А. „Професійна підготовка майбутнього вчител. Мета науково-методичної лабораторії дослідити: організаційно-педагогічні основи побудови поліської школи як регіонального українського національно-виховного закладу (етнодидактичний аспект); розробити концепцію поліської школи, програму народознавства Полісся, навчальні посібники та методичні рекомендації з етнопедагогіки, літературного краєзнавства, етнографії та ін.; налагодження наукової співпраці з середніми та вищими навчальними закладами України та інших країн, введення в науковий обіг науково-методичного матеріалу.

Напрями наукової та організаційної діяльності

1. Ініціювання та координація проведення наукових досліджень у галузі професійної педагогічної діяльності шляхом:

— залучення до проведення досліджень викладачів, співробітників, студентів університету, вчителів середніх навчальних закладів Житомирської, Рівненської та Київської областей;

— створення дослідницьких та проблемних груп;

— виявлення перспективних науковців серед студентів, випускників університетів, працівників галузі освіти, залучення їх до проведення досліджень у рамках діяльності лабораторії;

— співпраця з навчальними закладами Поліського регіону, громадськими організаціями та державними установами для досягнення поставленої мети.

2. Допомога учасникам науково-дослідних груп у проведенні досліджень:

— встановлення та координація співпраці з провідними навчальними закладами України та інших країн;

— рекомендація кафедрам та затвердження тем бакалаврських, магістерських дипломних робіт, тем дисертаційних досліджень у рамках діяльності лабораторії;

— накопичення, опрацювання та розповсюдження інформації про конференції, семінари з проблем поліської педагогіки.

3. Введення в науковий обіг нового наукового матеріалу:

— участь у роботі всеукраїнських та міжнародних конференцій, роботі семінарів та круглих столів;

— популяризація ідей та наукових здобутків науково-методичної лабораторії „Освітньо-виховна система Полісс;

— рекомендація кращих досліджень до публікації у вітчизняних та зарубіжних наукових виданнях.

4. Науково-методична лабораторія „Освітньо-виховні системи Полісся сприяє поширенню міжнародної співпраці у галузі професійно-педагогічної діяльності, краєзнавства, етнографії, зокрема має тісні наукові зв‘язки з університетом м. Оломоуць (Чехія). Лабораторія має чотири відділи: аналітико-інформаційний та історіографії; інноваційних технологій викладання педагогічних дисциплін етнопе-дагогіки в педуніверситетах; інноваційних технологій освітньо-виховних систем України; народознавчої компетентності та етичної соціалізації особистості майбутнього вчителя в педагогічному університеті. Отже, формування етнопедагогічної компетентності майбутнього вчителя є важливим компонентом його фахової підготовки, одним із шляхів реалізації завдань вищої школи щодо підвищення його ефективності.

2.3. ПРОГРАМА «INTEL® НАВЧАННЯ ДЛЯ МАЙБУТНЬОГО» ЯК ЗАСІБ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНИХ УМІНЬ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ГУМАНІТАРНИХ ДИСЦИПЛІН В УМОВАХ ІНФОРМАЦІЙНОГО СУСПІЛЬСТВА

У законі України «Про Основні засади розвитку інформаційного суспільства в Україні на 2007-2015 роки» зазначено, що однією з основних стратегічних цілей розвитку інформаційного суспільства в Україні є «забезпечення комп’ютерної та інформаційної грамотності населення, насамперед шляхом створення системи освіти, орієнтованої на використання новітніх ІКТ у формуванні всебічно розвиненої особистості .

1.Тому одним із актуальних завдань професійно-педагогічної освіти стає формування інформаційної культури майбутнього педагога, його готовності до використання засобів ІКТ у майбутній професійній діяльності з метою формування вмінь і навичок учнів, розвитку їх творчої особистості та всебічної підготовки школярів до життя в інформаційному суспільстві.

Вчителю нової генерації потрібно не тільки вміти використовувати новітні засоби навчання для вирішення конкретних дидактичних задач − він повинен мати інноваційний склад мислення в цілому. Як засвідчив президент Академії педагогічних наук України В. Г. Кремінь, «інформаційне суспільство є інноваційним за своєю сутністю. Тому і освіта повинна набути інноваційного характеру, а її вихованці мають бути здатними до інноваційного типу життя і діяльності, глибоко засвоїти інноваційну культуру»

2. Таким чином, оскільки інформаційне суспільство висуває нові вимоги до підготовки педагога, з‘являється потреба в уточненні складу професійних умінь майбутніх учителів з огляду на вимоги інформаційного суспільства та перегляді змісту професійної підготовки майбутніх учителів з використанням новітніх засобів, які здатні забезпечити формування даних умінь.

Враховуючи класифікації професійно-педагогічних умінь за компонен-тами педагогічної діяльності вчителя, запропонованих Н. В. Кузьміною, В. О. Сластьоніним, О. А. Дубасенюк, О. І. Бульвінською 3, зосередимось на п‘яти групах умінь: гностичних, проектувальних, конструктивних, організаторських та комунікативних. Ми також погоджуємось з О. А. Абдулiною, яка виділяє так звані «наскрiзнi» інтегральні уміння – уміння, які є складовими ча-стинами всіх груп умінь

1. З огляду на вимоги інформаційного суспільства такими інтегральними вміннями ми вважаємо інформаційно-практичні вміння, під якими розуміємо вміння використовувати ІКТ у професійній діяльності вчителя та які включають у себе два компоненти: суто інформаційний (по-в’язаний з аналізом та відбором інформації) та прикладний (пов’язаний з практичним використанням інформації, представленої засобами ІКТ). Оскільки дані вміння є інтегральними, вони входять у склад кожного компоненту педагогічної діяльності та пов‘язані з використанням різних засобів ІКТ (текстових та графічних редакторів, табличних процесорів, педагогічних програмних засобів (ППЗ), ресурсів мережі Інтернет тощо).

Опираючись також на роботи Л. Ф. Панченко, Л. І. Морської, Р. С. Гуріна

2. Які розглядали технології професійної підготовки майбутніх учителів до використання ІКТ, а також власні дослідження, пов‘язані з формуванням професійних умінь майбутніх учителів гуманітарного профілю засобами ІКТ 3, уточнімо склад інформаційно-практичних умінь майбутнього вчителя в умовах інформаційного суспільства (табл. 1). Формування вмінь, зазначених вище, повинно відбуватись поетапно в процесі професійної підготовки майбутніх учителів на протязі всього курсу навчання студентів у педагогічному університеті та охоплювати соціально-гуманітарну, психолого-педагогічну, фахову та практичну підготовку. Од-ним із ефективних ланок у системі формування професійних умінь майбутніх учителів засобами ІКТ є інтегровані спецкурси, метою яких є систематизація знань з психолого-педагогічних та фахових дисциплін, а також основ інформаційних технологій, та формування на базі вже отриманих знань відповідних професійних навичок і вмінь, необхідних для здійснення педагогічної діяльності майбутнього вчителя з використанням засобів ІКТ.

Склад інформаційно-практичних (інтегральних) умінь вчителя в умовах інформаційного суспільства

Прикладом такого інтегрованого спецкурсу є курс «Використання інформаційно-комунікаційних технологій у навчальному процесі» в рамках програми «Intel® Навчання для майбутнього», який створено з метою підготовки вчителів, які вже працюють у закладах освіти, але також може бути адаптований для майбутніх учителів, які ще не мають досвід самостійної педагогічної діяльності. Тому в рамках проведення всеукраїнського педагогічного експерименту за програмою «Intel® Навчання для майбутнього» даний курс був введений до навчального плану вищих навчальних закладів І-ІV рівнів акредитації, що здійснюють підготовку фахівців за напрямком «Педагогічна освіта»

Принципова відмінність програми «Intel® Навчання для майбутнього» полягає в тому, що в процесі навчання за цією програмою майбутні вчителі не лише оволодівають деякими вміннями в галузі ІКТ, але й навчаються, як використовувати засоби ІКТ у поєднанні з інноваційними педагогічними технологіями. Таким чином, вчителі комплексно навчаються інноваційних педагогічних та інформаційно-комунікаційних технологій, що цілком відповідає вимогам інформаційного суспільства. Мета навчання за програмою: сформувати у вчителів або майбутніх вчителів навички ефективного вико-ристання ІКТ при навчанні різних навчальних предметів учнів різних вікових категорій за допомогою інноваційних педагогічних технологій

2. Таким чином, даний курс може бути включений у процес професійно-педагогічної підготовки вчителів будь-якого предмету та при вивченні методики викла-дання предмета на будь-якому етапі (початковому, середньому, старшому). Особливостями реалізації мети за завдань програми є наступні:

навчання через практичну діяльність;

спрямованість на конкретний результат;

застосування ІКТ для реалізації педагогічних ідей;

використання інтерактивних методів навчання;

погляд на ІКТ не як на «річ у собі», а як на ефективний засіб для реалізації дослідницької самостійної проектної діяльності;

побудова вправ при ознайомлені з ІКТ за принципом: від простого до складного;

формування навичок роботи в малих групах та парах;

формування навичок критичного мислення та навичок мислення високого рівня (аналіз, синтез, оцінювання);

постійне обговорення власних думок з колегами;

проектування всіх видів діяльності;

використання методу проектів;

можливість самостійного виконання завдання за комп‘ютером;

використання методу демонстраційних прикладів тощо

1. Результатом навчання за курсом програми є розроблення та захист кожного його учасника електронного Портфоліо навчального проекту, подальша розробка якого передбачає впровадження спланованого проекту при навчанні учнів ЗОШ. Весь курс розрахований на 48 годин аудиторних занять та 20 годин самостійної роботи, які поділяються на 12 модулів по 4 години
2. Проаналізувавши зміст кожного модулю, нами виявлено, що робота над Портфоліо навчального проекту здійснюється в 3 етапи:

І етап − планування змісту та пошук ресурсів для майбутнього Портфо-ліо навчального проекту (Модулі 1, 2, 3);

ІІ етап − створення різноманітних матеріалів, які є складовими Портфо-ліо навчального проекту, за допомогою засобів ІКТ (Модулі 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10);

ІІІ етап − презентація та оцінювання Портфоліо навчального проекту (Модулі 11, 12). Представимо структуру курсу відповідно до етапів роботи над Портфо-ліо та кількості годин, передбачених на кожний етап (табл. 2).

На кожному етапі роботи над Портфоліо навчального проекту студенти виступають як в ролі майбутніх вчителів, так і в ролі учнів. Визначаючи тему навчального проекту, формулюючи ключове та тематичне питання, плануючи зміст власного Портфоліо в цілому та створюючи конкретні дидактичні та методичні матеріали, студенти повинні в першу чергу пам‘ятати, яка кінцева мета даного проекту, яку роль в даному проекті відіграють ІКТ та які саме вміння потрібно сформувати в учнів у процесі роботи над проектом. Автори курсу опираються та таксономію Б. Блума щодо структури розумової діяльності учнів та наголошують на тому, що в процесі дослідницької діяльності з використанням ІКТ в учнів формуватимуться так звані навички мислення високого рівня (аналіз, синтез, оцінювання), які виділяв Б. Блум

1. Крім того, програма курсу побудована таким чином, що вищезазначені навички мислення високого рівня формуються не тільки в учнів, але і в учителів чи студентів, які беруть участь у даній програмі, оскільки практично всі вправи, запропоновані учасникам, потребують від них вміння аналізувати різні завдання, поняття та продукти діяльності, створювати нові проекти та їх складові за певними критеріями, оцінювати ідеї, результати своєї роботи та розробки інших. Курс включає в себе вправи на аналіз, планування, конструювання, організацію діяльності та обговорення різноманітних питань, пов‘язаних с проектом, таким чином сприяючи формуванню всіх груп професійних умінь майбутніх учителів.

На основі аналізу змісту курсу 1 та згідно з наданою нами класифікацією професійних умінь, наведемо типи завдань, спрямованих на формування різних груп професійних умінь майбутніх учителів в рамках курсу «Intel® Навчання для майбутнього». Завдання в рамках курсу «Intel® Навчання для майбутнього», спрямовані на формування гностичних умінь:

1) Завдання, спрямовані на формування вміння аналізувати готові та власно створені матеріали даного курсу, наприклад:

проаналізуйте приклади Портфоліо навчальних проектів, представлених на диску, та заповніть таблицю за результатами аналізу;

проаналізуйте приклади Ключового та Тематичних питань проекту;

проаналізуйте приклади дидактичних матеріалів для учнів, створених за допомогою текстового редактора Microsoft Word;

проаналізуйте приклади методичних матеріалів для вчителя, їх типи, відмінності від дидактичних матеріалів та комп‘ютерні програми, які можна застосувати для їх створення;

проаналізуйте приклади інструктивних матеріалів для організації робо-ти над проектом;

2) Завдання, спрямовані на формування вміння оцінювати готові та власно створені матеріали даного курсу, наприклад:

виконайте оцінку трьох веб-сайтів, матеріали яких можуть бути корисними для вашого навчального проекту, використовуючи запропоновану форму;

оцініть учнівську мультимедійну презентацію за спеціальними критеріями та вимогами до складових Портфоліо;

оцініть ваш Портфоліо навчального проекту та Портфоліо інших слухачів курсу згідно з вимогами. Завдання в рамках курсу «Intel® Навчання для майбутнього», спрямовані на формування проектувальних умінь:

1) Завдання, спрямовані на формування вміння планувати зміст всього навчального проекту, наприклад:

• визначіть тему свого майбутнього навчального проекту, сформулюйте ключове та тематичні питання відповідно до теми та створіть електронний варіант плану навчального проекту;
• за допомогою текстового редактора Microsoft Word складіть список інформаційних друкованих джерел, матеріали з яких ви збираєтесь використовувати у власному навчальному проекті;
• розробіть план реалізації навчального проекту;
• на основі аналізу відгуків тренера та інших слухачів курсу стосовно вашого Портфоліо навчального проекту сплануйте шляхи вдосконалення організації роботи учнів над подібними проектами у вашій майбутній професійній діяльності;

2) Завдання, спрямовані на формування вміння планувати зміст окремих матеріалів Портфоліо навчального проекту, наприклад:

• розробіть сценарій учнівської мультимедійної презентації в рамках навчального проекту;
• сплануйте зміст та сценарій учнівського вебсайту;
• сплануйте, який саме дидактичний матеріал для учнів (документ, форма або шаблон) буде створений в рамках вашого проекту за допомогою текстового редактора Microsoft Word;
• сплануйте зміст вчительської мультимедійної презентації чи публікації в рамках вашого навчального проекту;
• розробіть сценарій демонстрації складових Портфоліо навчального проекту. Завдання в рамках курсу «Intel® Навчання для майбутнього», спрямовані на формування конструктивних умінь:

1. Завдання, спрямовані на формування вміння добирати інформацію для складових Портфоліо навчального проекту, наприклад:

• створіть папки для збереження Портфоліо навчального проекту та запо-вніть таблицю підготовки складових Портфоліо;
• зберіть необхідні друковані матеріали (підручники, посібники, методичну літературу, державні стандарти тощо) для майбутнього навчального проекту;
• зберіть необхідні електронні ресурси (електронні енциклопедії, Ітернет-сайти, малюнки, музику, відео та ін.) для майбутнього навчального проекту;
• оформіть папку «допоміжні матеріали» для Портфоліо проекту;

2) Завдання, спрямовані на формування вміння створювати дидактичні та методичні матеріали для Портфоліо навчального проекту, наприклад:

• створіть учнівську мультимедійну презентацію за допомогою програми Microsoft Power Point;
• створіть учнівський веб-сайт за допомогою програми Microsoft Publisher;
• створіть дидактичний матеріал для учнів за допомогою текстового редактора Microsoft Word;
• створіть зведену таблицю оцінювання діяльності учнів за допомогою табличного процесора Microsoft Excel в якості методичного матеріалу для
•  розробіть інструктивні матеріали для організації роботи над проектом. Завдання в рамках курсу «Intel® Навчання для майбутнього», спрямовані на формування організаційних умінь:

1) Завдання, спрямовані на формування вміння організовувати інформацію в процесі роботи над Портфоліо навчального проекту, наприклад:

•  ознайомтесь з правилами навігації по програмному компакт-диску та організацією інформації на даному диску;
•  встановіть мультимедійну енциклопедію на ваш комп‘ютер, ознайомтесь з організацією інформації та системою навігації в даній енциклопедії;
• впорядкуйте вміст Портфоліо навчального проекту та підготовте Портфоліо проекту до захисту;

2) Завдання, спрямовані на формування вмінь організовувати власну діяльність в процесі роботи над Портфоліо навчального проекту, наприклад:

•  організуйте власну індивідуальну роботу з комп‘ютером під час створення учнівської мультимедійної презентації;
•  організуйте самостійну роботу з компакт-диском та посібником для планування змісту методичних матеріалів для вчителя;
•  виконайте тест на знання закону про авторське право;
•  організуйте власну демонстрацію Портфоліо навчального проекту перед тренером та іншими слухачами курсу. Завдання в рамках курсу «Intel® Навчання для майбутнього», спрямовані на формування комунікативних умінь:

1) Завдання, спрямовані на формування вміння здійснювати педагогічне спілкування з колегами стосовно проекту в різних режимах, але без використання засобів ІКТ, наприклад:

•  обговоріть у парах шляхи використання мультимедійних презентацій у навчальному проекті;
•  обговоріть у групах організацію роботи учнів на комп‘ютерах за умов їх обмеженої кількості в школі;
•  обговоріть у парах пропозиції щодо використання табличного процесора для створення дидактичних матеріалів для учнів;
•  в режимі «Педагогічної ради» обговоріть у групах та з тренером правила безпеки в Інтернеті та запишіть свої пропозиції стосовно захисту учнів при користуванні Інтернетом;
•  використовуючи метод мозкової атаки, обговоріть шляхи використання методичних матеріалів для реалізації навчального проекту;
•  в режимі «Педагогічної ради» обговоріть шляхи пошуку додаткових ресурсів для підтримки проекту;

2) Завдання, спрямовані на формування вміння здійснювати педагогічне спілкування з колегами стосовно проекту з використанням засобів ІКТ, наприклад:

 обговоріть презентацію тренера стосовно використання електронної пошти та форумів в проектній діяльності, відправте декілька коментарів, пов‘язаних з програмою «Intel® Навчання для майбутнього», на одному з форумі вчителів;

 напишіть та відправте електронний лист до авторів знайдених інформаційних ресурсів для Портфоліо проекту. Таким чином, в рамках даного курсу відбуватиметься поетапне формування професійних умінь усіх груп на протязі всіх модулів. Зазначимо, що формування даних вмінь здійснюється на основі особистісно-діяльністного підходу та відповідає вимогам інформаційного суспільства щодо інноваційного характеру професійної діяльності майбутніх учителів. Участь у даній програмі створює стійку мотивацію студентів щодо майбутньої професійно-педагогічної діяльності, озброює теоретичними знаннями і практичними навичками та вміннями по створенню методичного забезпечення для навчання конкретного предмету, розкриває їх творчий потенціал та формує інноваційний тип мислення, який є невід‘ємною якістю успішного педагога в інформаційному суспільстві.

Література

1. Пинський А. О культурно-образовательных инициативах и инновационных школах / А. Пинский // мир образования. – 1997. — №3. — С.21.
2. Пригожий А.И. Нововведения: стимулы и препятствия (Социальные проблемы инноватики) / А.И. Пригожий. – М.: Новая школа, 1997. – 352 с.
3. Положення про порядок здійснення інноваційної освітньої діяльності. Наказ МОН України N 522 від 07.11.2000 р.
4. Ефремов О.Ю. Педагогика. Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2010. – 352с.
5. Закон України про інноваційну діяльність. 4 липня 2002 року N 40-IV
6. Ковальчук С.В. Інноваційний маркетинг: Курс лекцій для студентів спеціальності «Маркетинг» / С.В. Ковальчук. – Хмельницький: ХНУ, 2006. – 266 с.
7. Державний комітет статистики України: Наукова та інноваційна діяльність в Україні: Стат.зб. – К.: ДП «Інформаційно-видавничий центр Держкомстандарту України», — 350с.
8. Саранов А.М.Теоретические основы становления и развития инновационных образовательных систем: автореферат дис…д-ра.пед.наук: 13.00.01 / А.М. Саранов. – Волгоград, 2000.
9. Иващенко Н.П. Экономика фирмы: Учебник. – М.: ИНФРА, 2006.
10. Рекунов М.А. Инновации и их влияние на развитие экономики предприятия. Сила сомнения – радость познания: Сборник статтей. Вып.5. – М.: Академия МНЭПУ, 2009. – 204 с
11. Медынский В.Г. Инновационное предпренимательство / В.Г. Медынский, Л.Г. Шаршукова. – М., 1997.
12. Абульханова-Славська К.А. Стратегія життя. – М.: Думка, 1991
13. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. – М.: Наука, 1987.
14. Леонтьєв А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Наука, 1977
15. Оптимизация педагогического процесса : В вопр. и ответах : [Пер. с рус.] / Ю. К. Бабанский, М. М. Поташник, 307 с., Кишинев Лумина, 1987
16. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. – М.: Педагогика, 1976

Література:

1. Кадемія М. Ю. Інформаційно-комунікаційні технології навчання : термінологіч-ний словник. – Львів : Вид-во «СПОЛОМ», 2009. – 260 с.
2. Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України ; головний ред.. В. Г. Кремень. – К. : Юрінком Інтер, 2008. – 1040 с.
3. Захарова И. Г. Электронные учебно-методические комплексы – опыт создания и применения / И. Г. Захарова // Образование и наука – 2001. –№ 5. – с. 64-75.