Учебно-педагогическое сотрудничество как современная тенденция

Введение.

Раздел 1. Учебно-педагогический процесс.

1.1. Профессиональные заповеди педагога.

1.2. Учебно — педагогическое взаимодействие как феномен образования.

Выводы к 1-му разделу.

Раздел 2. Педагогическое взаимодействие – базовая категория педагогики.

2.1. Теоретические аспекты педагогического взаимодействия.

2.2. Методологические предпосылки модели педагогического сотрудничества.

2.3. Педагогическое взаимодействие: задачи и стадии.

2.4. Педагогическое общение в образовательном процессе.

Выводы ко 2-му разделу.

Раздел 3. Современные тенденции педагогического менеджмента.

Выводы к 3-му разделу.

Выводы.

Список использованной литературы.

Введение

Взаимодействие является одной из базисных философских, онтологических категорий. Это феномен связи, воздействия, перехода, развития разных объектов под влиянием взаимного действия друг на друга, на другие объекты. Любое явление, объект, состояние может быть понято только в связи и отношении с другими, ибо все в мире взаимосвязано и взаимообусловлено. Взаимодействие, предполагая действие друг на друга как минимум двух объектов, в то же время означает, что каждый из них также находится во взаимном действии с другими.

Активность есть основная характеристика взаимодействующих сторон в процессе любого взаимодействия живой материи. Чем сложнее ее организация, тем разнообразнее формы этой активности. У человека активность проявляется на всех уровнях его организации. Это, во-первых, интеллектуальная активность. Во-вторых, это моторно-эффекторная активность человека, проявляющаяся в процессе восприятия при построении модели воздействующего на него объекта. Во взаимодействии людей выявляются такие существенные его характеристики, как осознанность и целеположенность. Обе эти формы связанны между собой, проявляются в образовательном процессе.

Учебное взаимодействие обучающего и обучающихся, общающихся между собой, входит в более сложную систему взаимодействия в образовательном процессе, который реализуется внутри образовательной системы. В этой системе в тесном взаимодействии находятся такие подсистемы, как управление, педсовет, кафедры, преподавательские коллективы, классы, группы. Каждая из них характеризуется структурой взаимодействия, определяющей его ситуацию, стиль и эффективность. Учебное взаимодействие проявляется в сотрудничестве как форме совместной, направленной на достижение общего результата деятельности и общении.

Цель: раскрыть сущность учебно-педагогического сотрудничества.

Объект исследования: учебно-педагогическое сотрудничество.

Предметисследования являются теоретические аспекты исследования учебно-педагогического сотрудничества.

Раздел 1. Учебно-педагогический процесс

1.1. Профессиональные заповеди педагога

Хорошо известны основные нравственно-этические, профессиональные заповеди студентов-медиков, соотносимые с предостережением великого мыслителя и врачевателя Востока Ибн-Сины (Авиценны) (980-1037): «Не навреди». Они фиксируются в клятве Гиппократа (IV в. до н. э.), которую дают выпускники медицинских вузов. Возникает вопрос, существуют ли в педагогике заповеди, которыми руководствуются педагоги в своей работе, которые лежат в основе этой профессии и определяют характер и эффективность педагогического воздействия. По нашему глубокому убеждению, в качестве таких заповедей можно назвать два совета начинающим педагогам: «пойми ученика» и «помоги ему научиться», так как только понимание всей сложности образовательного процесса, знание механизмов и закономерностей педагогического воздействия способствуют выполнению основной задачи образования — развития и становления личности ученика.

Сложность образовательного процесса заключается в том, что он занимает значительное место в жизни человека: в среднем от б-летнего возраста до 22-24 лет и при этом не дает ощутимо зримого сразу результата по его завершению. Его результатом (конечно, с учетом воздействия и других факторов, в частности наследственности, семейного воспитания, самовоспитания и др.) является все последующее поведение, деятельность, образ жизни человека. Это опосредствованное временем влияние педагогического воздействия школы, гимназии, лицея, колледжа, института, университета, академии, которое не всегда может контролироваться непосредственно.

Каждый, кто выбирает профессию педагога, берет на себя ответственность за тех, кого он будет учить и воспитывать, вместе с тем отвечая за самого себя, свою профессиональную подготовку, свое право быть Педагогом, Учителем, Воспитателем. Достойное выполнение профессионального педагогического долга требует от человека принятия ряда обязательств: во-первых, следует объективно оценивать свои возможности как будущего педагога, знать свои слабые и сильные, значимые для данной профессии качества (особенности саморегуляции, самооценки, эмоциональные проявления, коммуникативные, дидактические способности и т. д.). Например, такое позитивное профессиональное качество, как умение человека адекватно оценивать и корректировать свое поведение, есть одна из предпосылок адекватного воздействия на других людей, формирование которого требует развития рефлексивного мышления человека, высокого уровня познавательной активности и волевой саморегуляции.

Во-вторых, будущий педагог должен овладеть общей культурой интеллектуальной деятельности (мышления, памяти, восприятия, представления, внимания), культурой поведения, общего вообще и педагогического общения в частности. Педагог — это образец, которому сознательно, а чаще неосознанно следуют ученики, подражая, перенимая то, что делает учитель. Соответственно отрефлексированный и корректируемый образ «Я» студента — будущего педагога требует постоянного личностного, коммуникативного и профессионального тренинга.

В-третьих, для педагога обязательной предпосылкой и основой успешной деятельности являются уважение, знание и понимание своего ученика как «другого». Ученик должен быть понят и принят вне зависимости от того, совпадают ли их системы ценностей, модели поведения и оценок; это также предполагает знание психологических механизмов и закономерностей поведения, общения.

В-четвертых, педагог является организатором учебной деятельности обучаемых, их сотрудничества и в то же время выступает в качестве партнера и фасилитатора, по К. Роджерсу, педагогического общения. Это обязывает студента — будущего педагога развивать свои организаторские, коммуникативные способности для того, чтобы уметь управлять процессом усвоения учеником знаний, включая его в активные формы учебного взаимодействия, стимулирующего познавательную активность его участников. Развитие таких профессиональных умений предполагает не только глубокие психолого-педагогические знания, но и постоянный, систематический профессиональный тренинг студентов.

Таким образом, профессиональные качества педагога должны соотноситься со следующими постулатами — заповедями его психолого-педагогической деятельности:

— уважай в ученике Человека, Личность (что является конкретизацией золотого правила древности — относись к другим так, как ты хотел бы, чтобы относились к тебе);

— постоянно ищи возможность саморазвития и самосовершенствования (ибо известно, что тот, кто не учится сам, не может развивать вкус к учению, «умственный аппетит» у других);

— передавай ученику знания так, чтобы он хотел и мог их осваивать, был готов их использовать в различных ситуациях и в своем самообразовании.

Эти постулаты суть конкретизация общеизвестного тезиса: «только личность воспитывает личность, только характер формирует характер». Педагог обязан быть Личностью, это его профессиональная характеристика.

Рассматриваемые нами проблемы педагогической психологии анализируются на основе личностно-деятельностного подхода в общем контексте основных тенденций развития современного образования. Согласно этому подходу:

а) в центре образовательного процесса находится сам обучаемый, формирование его личности средствами данного конкретного учебного предмета,

б) учебный процесс подразумевает организацию и управление учебной деятельностью обучаемых в сотрудничестве и педагогическом общении с преподавателем, направленной на их всестороннее развитие и освоение ими предметных знаний.

В соответствии с личностно-деятельностным подходом к обучению мы остановились в своей работе на ряде проблем, которые сегодня составляют фундамент педагогической психологии. Такими ключевыми проблемами являются: взаимодействие преподавателя и обучаемых как учебное сотрудничество равных партнеров, направленное на решение учебно-познавательных задач; психологическая характеристика педагога и обучаемых как субъектов учебной деятельности и педагогического общения; психологические особенности самой учебной деятельности; психологические механизмы и закономерности усвоения и др.

1.2. Учебно — педагогическое взаимодействие как феномен образования

В соответствии с положениями гуманного образования наше исследование направлено на педагогическое содействие становлению готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению посредством опоры на индивидуальные способности, возможности и потребности учащихся.

Педагогическое содействие становлению готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению происходит, в частности, в образовательном процессе.

Г.Н. Сериков подробно раскрывает понятие «образовательный процесс» в своих исследованиях. Под образовательным процессом он понимает «продвижение учащихся к образованности, осуществляемое во взаимодействии с другими учащимися и (или) с педагогическими работниками, либо самостоятельно, с применением специально разработанных средств и при наличии определенным образом организованных условий» [10, с. 67].

Г.Н. Сериков выделяет специфический феномен образования — учебно-педагогическое взаимодействие. Речь идет о взаимодействии учащихся и педагогических работников, направленном на совместное выполнение каждым из них своих функций. В этом смысле участники образования становятся партнерами. Учебно-педагогическое взаимодействие может осуществляться через непосредственные контакты между партнерами в общении, в совместном решении учебных задач, во взаимосодействии друг другу [10, с. 69]. В своих исследованиях Г.Н. Сериков подчеркивает, что «роль педагога, учителя … сводится к созданию условий, в которых человек, получающий свое образование, мог бы удовлетворить свои душевные, духовные и образовательные потребности. Такой подход предполагает не руководство образованием учащихся, а сопровождение образованию».

В настоящее время в педагогических исследованиях уделяется значительное внимание взаимоотношениям и взаимодействиям в системах «педагог — ребенок — родители», «педагог — ребенок» [10, с. 73]. Анализируя результаты этих исследований, есть основания полагать, что учебно-педагогическое взаимодействие является ведущим фактором образования при соблюдении следующих условий:

— если процесс образования непрерывен, но при этом в нем выделяются специально организованные педагогом ситуации-события, проживая которые учащийся приобретает опыт отношения к различным сферам бытия и взаимоотношения с ними; если этот опыт присваивается в ситуации-событии не всеми учащимися одновременно, а в зависимости от индивидуальной траектории развития каждого;

— участники учебно-педагогического взаимодействия находятся в субъект-субъектной позиции по отношению друг к другу;

— педагог осуществляет не только коррекцию образовательной траектории учащихся, но и всячески поддерживает их стремление к собственному росту, способствуя формированию эмоционально-ценностных отношений к различным событиям и явлениям жизни, собственному образу и жизни;

— педагог обращает внимание не только на внешнее проявление образованности, но и на внутренний (духовный) мир, культурный уровень учащегося;

— педагог стремиться, чтобы учащийся в любой возникающей ситуации мог сделать правильный выбор, был способен совершить усилие, способствующее его самоопределению, самосовершенствованию;

— в проектировании ситуации развития учащемуся отведена роль активного субъекта, ответственного за собственный личностный рост, когда он сознательно, в сотрудничестве с педагогом определяет цели саморазвития, самоопределения.

Таким образом, учебно-педагогическое взаимодействие является одним из способов активизации саморазвития, самоактуализации и самоопределения ребенка. Его дополнительный эффект состоит в межиндивидуальном влиянии, базирующемся на взаимопонимании, межличностном психическом отражении, взаимном оценивании и самооценке.

Таким образом, становление готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в образовательном процессе необходимо осуществлять при помощи, поддержке, управлении и контроле педагога в процессе учебно-педагогического взаимодействия.

Педагогическая поддержка – особая педагогическая деятельность, обеспечивающая индивидуальное развитие (саморазвитие) ребенка, но исходящая из признания того, что поддерживать можно только то, что уже есть в наличие. Идея педагогической поддержки была предложена О.С. Газманом [10, с. 81]. Предметом педагогической поддержки является процесс совместного с ребенком определения его интересов, целей, возможностей и путей преодоления возникающих проблем. О.С. Газман выделил разновидность педагогической поддержки – педагогическое содействие. О педагогической поддержке принято говорить при возникновении проблем у ребенка, тогда как о педагогическом содействии упоминают при способствовании успеху, создании условий для его развития.

Рассмотрев различные трактовки понятия «педагогическое содействие», приходим к выводу, что педагогическое содействие определяется исследователями и как особый вид педагогической деятельности, и как создание специальных условий в образовательных системах. Но деятельность педагога и должна быть направлена на создание условий, благоприятных для развития учащихся.

Педагогическое содействие становлению готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению – сознательная деятельность педагога, направленная на создание условий учебно-педагогического взаимодействия с целью оказания помощи (поддержки) учащимся в их деятельности, направленной на профессиональное самоопределение.

Перечислим аспекты деятельности педагога, которые входят в педагогическое содействие становлению готовности к профессиональному самоопределению. Отметим, что отправной точкой отсчета эффективности деятельности педагога необходимо считать определенные результаты деятельности учащихся [12, с. 158]. Поэтому, во-первых, важно вызвать интерес, сформировать потребность учащихся к профессиональному самоопределению. Во-вторых, необходимо помочь учащимся с правильным выбором направления профессионального самоопределения, которое соответствовало бы не только их желаниям и стремлениям, но и способностям и задаткам. В-третьих, важно вооружить учащихся знаниями и умениями, которые необходимы в осуществлении собственной деятельности, направленной на профессиональное самоопределение.

Выводы к 1-му разделу

В настоящее время в педагогических исследованиях уделяется значительное внимание взаимоотношениям и взаимодействиям в системах «педагог — ребенок — родители», «педагог — ребенок». Анализируя результаты этих исследований, есть основания полагать, что учебно-педагогическое взаимодействие является ведущим фактором образования при соблюдении следующих условий:

Раздел 2. Педагогическое взаимодействие – базовая категория педагогики

2.1. Теоретические аспекты педагогического взаимодействия

Педагогическое взаимодействие, в основе которого лежит совместная деятельность учителя и учащихся на уроке и вне, является базовой категорией современной педагогики, активно и всесторонне изучается в последнее десятилетие.

Основными параметрами этой формы взаимодействия принято называть взаимоотношение, взаимоприятие, поддержку, доверие и т. п. [].

В гуманистически ориентированной психологии и педагогике теоретически обоснована идея сотрудничества, диалога, партнерства во взаимоотношениях обучаемого и обучающихся. Однако реализация идеи сотрудничества (кооперации) в практической деятельности педагога происходит с большим трудом.

С.А. Смирнов и другие вскрывают ряд феноменов педагогического взаимодействия и подробно описывают их особенности. В качестве таковых приводятся психологические новообразования личностного и межличностного характера, имеющие конструктивный (развивающий) и деструктивный (разрушающий) характер. К числу конструктивных феноменов (новообразований) авторы относят психологический статус личности, "без обретения которого, по мнению педагогов, не может существовать процесс активного, последовательного прогрессивного развития и саморазвития личности". Чтобы ответить на вопрос: от чего зависит психологический статус ученика как субъекта совместной деятельности, необходимо раскрыть понятие "педагогическая поддержка", которая по словам педагогов "несет на себе функцию не только помощи и защиты ребенка от неуверенности, тревожности, страха невыполнения учебных заданий и дел, но и утверждает психологический статус ученика". Важен вывод, к которому обращаются ученые, акцентируя внимание учителей: "Педагог должен помогать учащимся решать не только учебные, но и личностные задачи, среди которых установление статуса — одна из наиболее важных" [9, с. 26].

В.Н. Петрова, определяя педагогическое сотрудничество, отмечает, что решающее влияние на ученика осуществляется в процессе его взаимодействия с учителем как личности с личностью, а точнее "через воздействие личности учителя на личность школьника" [9, с. 27].

Следующим феноменом совместной деятельности принято называть авторитет педагога. По мнению ученых феномен авторитета педагога особо значим при реализации им стратегии педагогического взаимодействия. Однако важно отметить следующее положение: "педагог может быть авторитетным лицом для учащихся любого возраста, но основания его авторитета различны" [9, с. 30].

Интересным, на наш взгляд, является утверждение ученых, касающееся такого феномена, как фасилитация.

В процессе педагогического взаимодействия могут возникать психические феномены, которые чаще всего не осознаются учащимися и учителями. Такие воздействия педагоги называют ненаправленными и непроизвольными, а изменение эффективности деятельности ученика при контакте с учителем или другими учениками — фасилитацией. "Однако феномен фасилитации возникает только в том случае, если учитель является авторитетным, референтным, признанным" [9, с. 33].

Раскрывая суть фасилитации, С.А. Смирнов и другие замечают: "В явлениях фасилитации авторство воздействующего субъекта остается в тени, не рефлексируется в сознании учителя и учащихся и относится к фактам непроизвольной регуляции поведения. Феномен фасилитации не возникает вдруг. Ему предшествует достаточно большой опыт взаимодействия учителя и учащихся и складывающийся тип межличностных отношений."

При рассмотрении феноменов педагогического взаимодействия необходимо особо остановиться на взаимопонимании как системе чувств и взаимоотношений, позволяющей согласованно достигнуть целей совместной деятельности. "Взаимопонимание обеспечивает такой уровень "совместности", когда между участниками педагогического процесса нет авторитарного доминирования, эмоциональной напряженности, недоверия или незаинтересованности всем происходящим в этом процессе" [9, с. 36]. Педагоги-фасилитаторы придают большое значение взаимопониманию, так как воспринимают успехи учеников и ценности их личности как свои собственные.

Взаимопонимание тесно связано с явлением доверия. "Доверие не есть принятие на веру, без проникновения в суть", — пишут С.А. Смирнов и др. [9, с. 38]. Не секрет, что доверительные отношения на уроке необходимы. Их отсутствие задерживает развитие личности.

Другими словами, теория и практика подсказывают, что педагогическое взаимодействие определяется правильно организованными действиями как со стороны учителя, так и со стороны учеников. Модели педагогического взаимодействия не складываются сами по себе, а имеют социокультурную заданность, а также отражают уровень профессиональной компетентности.

Коммуникативная компетентность является необходимой составляющей профессиональной компетентности педагога и исследуется многими авторами (А.К. Маркова, Е.В. Прозорова, Г.Н. Сериков, Н.В. Кузьмина, А.И. Мищенко, И.М. Павлютенков, И.И. Рыданова, А.А. Майер и др.)

По И.И. Рыдановой коммуникативная компетентность является "сердцевиной профессионализма учителя, потому что общение с детьми составляет сущность педагогической деятельности" [7, с. 99].

2.2. Методологические предпосылки модели педагогического сотрудничества

Что значит построить модель педагогического взаимодействия, которая бы отвечала современным тенденциям гуманизма?

При построении любой модели требуется определить методологические посылки. "Построить модель — значит, — утверждает И.Ф. Исаев, — провести материальное или мысленное имитирование реально существующей системы путем создания специальных аналогов, в которых воспроизводятся принципы организации и функционирования этой системы" [9, с. 60].

К методологическим посылкам для построения модели педагогического взаимодействия можно отнести следующие:

— учебное взаимодействие обучающего (педагога) и обучающихся (учеников, студентов), обучающихся между собой входит и в более сложную систему взаимодействия в образовательном процессе, который реализуется внутри образовательной системы;

— учебное взаимодействие трактуется нами (вслед за И.А. Зимней) как субъектно-субъектное взаимодействие: S1=S2, где S1 — учитель (преподаватель) и S2 — ученик (студент) образуют общий совокупный субъект SΣ, характеризующийся общностью цели этого взаимодействия. В педагогическую задачу входит формирование класса (группы) как совокупного субъекта, чьи учебные усилия направлены на достижение общей цели [9, с. 63];

— учебное взаимодействие характеризуется активностью, осознанностью, целенаправленностью взаимных действий обеих сторон — учеников (ученика) — учителя, выступающих в позиции субъектов, где психологический контакт вызывается взаимопониманием, связан с обоюдной заинтересованностью и доверием друг к другу. "Контакт — это условие и следствие продуктивного взаимодействия его субъектов, повышающее эффективность этого процесса и его результата" [9, с. 68].

В.Н. Петрова, описывая эволюцию педагогического взаимодействия, приходит к заключению, что говорить о продуктивном учебном взаимодействии можно при правильной организации сотрудничества [9, с. 69]. "Оно характеризуется тем, что ситуация сотрудничества ученика с учителем и другими учащимися обеспечивает реализацию всего богатства межличностных отношений. Это обстоятельство получает объективное выражение в изменениях структуры сотрудничества… от совместного, разделенного с учителем действия, к поддержанному действию, далее к подражанию и самообучению" [9, с. 70]. В.Н. Петрова, рассматривая педагогическое сотрудничество как средство повышения качества обучения и развития личности школьников, утверждает, что в подростковом возрасте, "когда ведущей является активность, педагогика сотрудничества имеет преимущества перед традиционными схемами уроков, так как создаются все необходимые условия для того, чтобы интеллектуальная активность не осталась в тени, а, наоборот, развивалась" [9, с. 70].

Вернемся к схеме субъект-субъектных отношений, составляющих основу педагогического сотрудничества, нашедшего практическое воплощение в опыте педагогов-новаторов (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волкова, Т.И. Гончаровой, Е.Н. Ильина, С.Н. Лысенковой, В.Ф. Шаталова). Нам импонируют идеи, нашедшие воплощение в их опыте, так как он основан на равных, партнерских, отношениях субъектов учебно-воспитательной деятельности, на учении без принуждения (чувство успеха, снятие страха, порождение уверенности, интереса, вера в интеллектуальные силы ученика не только со стороны педагога, но и одноклассников, опора на идеи свободного выбора, опережения), работа не только в "зоне актуального", но и ближайшего развития ребенка. По Л.С. Выготскому обучение должно опережать развитие. Надо помнить принципиально важное положение психолога: что-то, что сначала доступно ученику в сотрудничестве с учителем, в дальнейшем становится доступным для него в самостоятельной деятельности, а это и есть " зона ближайшего развития".

В.Н. Петрова, перечисляя факторы и условия педагогического сотрудничества, наряду с упомянутыми называет личностный подход и коллективную деятельность. Педагог, опираясь на идеи Л.С. Выготского, касающиеся роли учителя, указывает, что учитель — "не только организатор социальной воспитательной сферы, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым учеником, а преподавание требует от учителя… коллективизма". Л.С. Выготский видел и отмечал, что роль учителя огромна, но своеобразна. И, как определяет его роль В.Н. Петрова, "он активно влияет на ученика, организует воздействие на него социальной сферы" [4, с. 133].

Что же объединило учителей-новаторов, несмотря на различия применяемых ими на уроках педагогических технологий?

В.Н. Петрова, отвечая на данный вопрос, справедливо называет одно качество — умение организовывать общение учителя с учащимися и учащихся друг с другом [4, с. 134].

2.3. Педагогическое взаимодействие: задачи и стадии

В ходе совместной работы, учебном сотрудничестве решаются педагогические задачи. Однако "не всякая задача адекватна сотрудничеству: активный диалог и совместное решение возникают в том случае, — замечает И.А. Зимняя, — когда требуется логическое рассуждение, взаимный анализ и взаимная оценка разных точек зрения" [4, с. 181]. По определению психолога, "задача, адекватная сотрудничеству, должна объективно предполагать существование более чем одной точки зрения на содержание и способ ее решения". "Поэтому, когда ставится вопрос: какие задачи можно считать адекватными сотрудничеству, то психологи называют в качестве таковых проблемные учебные задачи" [4, с. 182].

По критерию доминирования познавательного процесса при их решении такими задачами являются мыслительно-мнемические. При этом, замечает И.А. Зимняя, решение задач в условиях учебного сотрудничества предполагает обсуждение подзадач трех планов: предметно-познавательного, предметно-коммуникативного, предметно-рефлексивного (по Е.Н. Емельянову и Е.Д. Маргулису).

Итак, педагогическое взаимодействие направленно на решение стандартных и нестандартных задач, обязательными компонентами которых, по мнению С.А. Смирнова и др., являются "исходное состояние предмета и желаемая модель конечного состояния" [4, с. 195]. А знания учащихся, их личностно-деловые качества, отношения, то есть все характеристики, которые могут количественно и качественно изменяться, выступают в качестве предмета педагогической задачи.

Одним из элементов педагогической задачи является задача коммуникативная или задача общения. Коммуникативные задачи являются "инструментальными компонентами педагогического взаимодействия" [4, с. 201]. Принято различать общие коммуникативные задачи, которые, как правило, планируются, и текущие коммуникативные задачи, которые возникают в ходе педагогического взаимодействия. Общие коммуникативные задачи сводятся к сообщению (повествованию) и побуждению. Педагог в процессе педагогического взаимодействия реализует две основные цели, а именно: передача сообщения и воздействие или побуждение к действию. А сам процесс педагогического взаимодействия принято делить на стадии:

1. Моделирование (предвидение возможной психологической атмосферы, выбор средств, например, для эмоционального отклика взаимодействующих субъектов).

2. Организация непосредственного общения, во время которого педагог берет на себя инициативу, "позволяющую ему иметь некоторое преимущество в управлении общением". Важным моментом этого этапа педагоги называют концентрирование внимания учащихся на педагоге.

3. Управление общением. С.А. Смирнов и др., раскрывая третий этап или стадию коммуникации, называют уточнение условий и структуры общения, поддержание непосредственного общения.

4. Анализ результатов или стадия обратной связи в общении, которая, по определению авторов, "может быть содержательной и эмоциональной" [4, с. 208].

А.А. Леонтьев разграничивает понятия "взаимодействие" и "собственно общение". Психолог определяет общение "как систему целенаправленных и мотивированных процессов, обеспечивающих взаимодействие людей в коллективной деятельности, реализующих общественные и личностные, психологические отношения и использующих специфические средства, прежде всего язык" [4, с. 209]. При этом, замечает автор: "Если структура взаимодействия определяется распределением трудовых функций, тем индивидуальным "вкладом", который вносит каждый из членов коллектива в общую деятельность, то процессы общения могут носить автономный характер: общение необходимо для взаимодействия, но одно и то же взаимодействие может быть обеспечено общением разной направленности, разного характера и объема" [4, с. 210]. Общение (по А.А. Леонтьеву) может рассматриваться как предметно ориентированное, когда взаимодействие является предметом, и личностно-ориентированное (межличностное) общение, которое, в свою очередь, подразделяется на диктальное, связанное с тем или иным предметным взаимодействием (согласование позиций с целью дальнейшей совместной деятельности, обмен с собеседником информацией, значимой для деятельности, и т. п.), и "модальное общение" — это то, что, по словам А.А. Леонтьева, не имеет в качестве предмета взаимодействие: "В модальном общении его предметом выступают психологические взаимоотношения собеседников:". Главный вывод, которым завершает характеристику общения А.А. Леонтьев, сводится к тому, что "во всех рассмотренных видах общения предметом его является не конкретный человек или люди, а либо взаимодействие…, либо психологические взаимоотношения людей" [4, с. 212].

2.4. Педагогическое общение в образовательном процессе

Нас будет интересовать понятие "общение" в образовательном процессе, и мы, вслед за И.А. Зимней, будем придерживаться терминологии, согласно которой общение является формой взаимодействия [4, с. 162].

Педагогическое общение как частный вид общения имеет общие черты этой формы взаимодействия и специфические для образовательного процесса.

А.А. Леонтьев, определяя педагогическое общение, со всей остротой поставил вопрос об оптимальной его организации в учебном процессе. Согласно его трактовке под оптимальной организацией учебного процесса понимается "такое общение учителя (и шире — педагогического коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности, препятствует возникновению " психологического барьера"), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя" [4, с. 164].

И.А. Зимняя, опираясь на идеи Б.Д. Парыгина, Г.М. Андреевой, А.А. Бодалева, А.А. Брудного, А.А. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, Л.А. Карпенко, В.Н. Панферова и др., для определения сущности общения вводит функциональные и уровневые характеристики. По И.А. Зимней, педагогическое общение есть "форма учебного взаимодействия, сотрудничества учителя и учеников", "это — аксиально-ретиальное, личностно и социально ориентированное взаимодействие", одновременно реализующее "коммуникативную, перцептивную и интерактивную функции, используя при этом всю совокупность вербальных, изобразительных символических и кинетических средств" [4, с. 168]. По мнению психолога, особое значение приобретает анализ речевого общения, его основных форм, продукта общения — текста, который позволяет вскрыть и личные отношения общающихся, и их личностные особенности; культурный уровень, интересы, потребности, наклонности и т.п. "Не менее важной характеристикой речевого общения является, по мнению ученого-психолога, полиинформативность. Оно заключается в том, что передаваемое в процессе вербального общения речевое сообщение имеет сложное коммуникативно-предметное содержание, представляющее собой единство собственно содержательного, выразительного и побудительного планов высказывания" [4, с. 168].

Педагогическое общение как форма вербального взаимодействия субъектов образовательного процесса функционально. Это означает, что оно контактное, информационное, побудительное, координационное, устанавливающее отношение всех субъектов образовательного процесса. В нем проявляется синтез трех основных характеристик: полиобъектной направленности, полиинформативности и высокой степени репрезентативности. Педагогическое общение как форма учебного сотрудничества является условием оптимизации обучения и развития личности самих учащихся. И.А. Зимняя, называя полиобъектную направленность специфической характеристикой педагогического общения, раскрывает три направления: на само учебное взаимодействие, на обучающихся и на предмет освоения (усвоения). Заключая описание специфики педагогического общения, отметим (вслед за И.А. Зимней), что в нем на ряду с обучающей и воспитывающей функциями появляется в связи со сменой образовательной парадигмы и фасилитативная функция [4, с. 169].

Выводы ко 2-му разделу

Раздел 3. Современные тенденции педагогического менеджмента

Внедрение научной организации труда (НОТ), как известно из научных исследований, связано с реализацией организационной функции педагогического менеджмента, под которым мы, вслед за В.П. Симоновым, понимаем "комплекс принципов, методов, организационных форм и технологических приемов управления образовательным процессом, направленный на повышение его эффективности" [10, с. 211]. Раскрывая принципы НОТ как объективную основу организации деятельности, В.П. Симонов указывает и на основные элементы НОТ в деятельности субъектов, среди которых имеет место активная самостоятельная деятельность учащихся на занятиях при наличии грамотных менеджерских умений преподавателя. Одним из важнейших принципов НОТ автор называет оптимальность, которую определяет как " условие необходимости и достаточности" [10, с. 215].

Остановимся подробнее на педагогическом менеджменте как специфической, творческой деятельности педагога, базирующемся на принципах научного управления. Интересен в этой связи вывод автора, которым нельзя не руководствоваться при определении подхода, а именно: "Четкая реализация основных идей педагогического менеджмента на практике просто невозможна без реализации принципа функционального подхода. Претворение в жизнь этого принципа является также условием постоянного развития, совершенствования управленческой деятельности на основе постоянного обновления, уточнения и конкретизации функций исполнителей" [10, с. 220]. Следует согласиться с автором, обосновавшим необходимость определения функций субъектов взаимодействия, которые, в первую очередь, должны учитываться в выполнении управленческих решений. "Важным понятием теории и практики педагогического менеджмента является, по мнению В.П. Симонова, понятие о его функциях, которые отражают основное содержание управленческой деятельности, а точнее — законченный цикл определенных действий, в сумме и составляющих управленческую деятельность в целом" [10, с. 225]. Автор, опираясь на определение функции как особого вида управленческих действий (с позиций субъект-субъектных отношений — управленческих воздействий) на объект менеджмента или особые виды действий субъекта менеджмента с информацией, вывел следующие основные функции педагогического менеджмента:

1. Функция принятия решения.

2. Функция организации выполнения принятых решений.

3. Функция контроля.

По мнению автора, перечисленные функции в комплексе отражают ход и последовательность определенных управленческих воздействий, их завершенный цикл. Руководствуясь идеями В.П. Симонова, подчеркнем два других принципа педагогического менеджмента: целеполагание как основу и планирования, и организации, и контроля, то есть основу содержания всей деятельности менеджера любого уровня управления, и комплексность, предполагающую сочетание целевого, функционального управления и линейного руководства. Используя системный деятельностный подход в определении педагогического менеджмента (теории, методики и технологии эффективного управления образовательным процессом), автор заключает, что "любой преподаватель по сути является менеджером учебно-воспитательного процесса (как субъект управления им)". Специфика же педагогического менеджмента, по мнению В.П. Симонова, заключается в своеобразии предмета, продукта, орудия и результата труда учителя-менеджера. Предметом труда менеджера образовательного процесса является деятельность управляемого субъекта, продуктом труда выступает информация, а орудием труда — слово, язык, речь. Результатом труда учителя-менеджера учебно-воспитательного процесса и связанного с ним учебно-познавательного процесса является степень обученности, воспитанности и развития второго субъекта менеджмента — учащихся [10, с. 227]. В психологии и педагогике последних лет понятие "образовательный процесс" рассматривается как целостная динамическая система, которая не только управляется педагогом, но и самоуправляется.

В исследовании мы будем опираться на понятие "педагогическая система", которое представлено Н.В. Кузьминой как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов [10, с. 229]. В.П. Симонов, рассматривая основные характеристики образовательного процесса и управления им с позиций системного подхода Н.В. Кузьминой, добавляет специфические свойства системы. По словам В.П. Симонова, образовательный процесс в целом — это деятельностная, искусственная и открытая система", в которой доминирующую роль в функционировании выполняет коммуникативный элемент (ведущая часть системы, по выражению В.П. Симонова).

А какую же роль играют отношения в образовательном процессе как системе?

На этот вопрос достаточно полный ответ дает В.П. Симонов, утверждая, что отношения — "это то, с помощью чего система объединяется в одно целое", " это взаимодействие субъектов образовательного процесса в целом". Нам импонирует определение, принятое В.П. Симоновым, так как оно связанно с научной организацией управления образовательным процессом, основой которого являются взаимодействие субъектов, субъект-субъектные отношения, активность как свойство личности, демократический стиль общения, формирующийся при использовании методов психолого-педагогичекого воздействия, которые в свою очередь реализуются в форме совета, просьбы, пожелания, требовательного (но без жестокости) распоряжения, поощрения, благодарности и т.п..

Говоря о педагогическом общении, мы (вслед за И.А. Зимней) имеем ввиду "его конкретное воплощение в структурной единице — коммуникативном акте: говорящий (учитель) преподаватель или ученик (студент) — слушающий ученик (студент) или учитель (преподаватель)".

В.А. Кан-Калик видит непременное условие продуктивности процесса общения в адекватности коммуникативной задачи задаче педагогической, избранной методике воздействия. Понятие структурной единицы педагогического общения названа коммуникативная задача, а речевые действия реализуют определенную коммуникативную задачу в разных условиях педагогического общения. И.А. Зимняя, следуя концепции В.А. Кан-Калика, функциональной единицей общения считает коммуникативную задачу, которая функционирует внутри коммуникативного акта. Ее исходными пунктами являются: педагогическая задача, наличный уровень педагогического общения учителя и класса, учет индивидуальных особенностей обучающихся, учет собственных особенностей и учет методов работы. Автор, опираясь на идеи М.И. Лисиной, выделяет особенности коммуникативной задачи как функциональной единицы общения, выполняющей роль побудителя речевого или неречевого действия. Она, по словам психолога, включает действия как говорящего, так и слушающего. Вот почему исследователи выделяют коммуникативные задачи (действия) говорящего (доказательство, рассказ, объяснение, одобрение и т.д.) и коммуникативные задачи слушающего (понять, запомнить, ответить, выучить, доказать). Приведенные коммуникативные задачи неоднородны (одни сложнее, другие проще), но каждая из них связана с познавательной, мнемической или коммуникативной (одной из трех) установок — принять сообщение и передать другому.

Специально проведенный с позиции функций анализ речевых высказываний, речевых действий, речевых поступков преподавателей в 20 школах города Барнаула (основной и полной средней школы) на уроках по разным образовательным областям (язык, литература, математика, физика и т.д.) показал, что инвариантными в педагогическом общении являются шесть функций дидактической речи учителя с их внутренней детализацией, а именно: информирующие, организующие, контролирующие, оценивающие (включающие, корригирующие), особенно стимулирующие и фасилитативные (подкрепляющие) действия. Анализ также показал, что прослеживается определенная динамика функциональной структуры коммуникативного воздействия в зависимости от степени (возраста) обучения: основная школа (5-9 классы), старшая школа (10-11 классы) и в зависимости от образовательной области. Например, на уроках иностранного (английского) языка чаще всего используемые учителями коммуникативные задачи — вопрос, побуждение, объяснение, рассказ, сообщение, одобрение (неодобрение) — в основном реализуют организующую и стимулирующую функции. Наименее представлены в учебном процессе одобрительные оценочные суждения учителя, что, естественно, обедняет педагогическое общение, лишая его положительного подкрепления. Проведенное в школах г. Харькове анкетирование учащихся в возрасте 10-11 — 16-17 лет показало, что учащиеся оценивают речевую деятельность учителя на уроках по представленным выше функциям по-разному, высказывая свое отношение к личности педагога (нравится — не нравится) и к стилю его управления (взаимодействия). Под стилем управления мы (вслед за В.П Симоновым) понимаем "способ осуществления управления деятельностью учащихся со стороны учителя" [10, с. 252]. Анализ речевых действий учителя с точки их соответствия основным признакам демократического (коллегиального) стиля взаимодействия учителя с учащимися (обращение в основном в форме совета, просьбы, пожелания, дружественный тон, постоянное согласование, уважительное отношение, понимание проблем, оказание помощи словом и делом) показал, что не все учителя умеют (желают) использовать положительные стимулы, хотя и отдают им предпочтение в беседе и при заполнении специальной анкеты. На проанализированных нами 240 уроках чаще всего имело место проявление смешанных стилей управления и взаимоотношений.

Выводы к 3-му разделу

Следует согласиться с мнениями психологов и педагогов, ориентированных на педагогику общения (диалогичность взаимодействия), что наиболее желателен и благоприятен демократический стиль. В опыте творчески работающих учителей, учитывающих индивидуальные способности учащихся и обеспечивающих индивидуализацию личностей, в первую очередь наблюдается перестройка в стиле взаимодействия с учащимися (посредством внесения изменений в коммуникативно-речевое воздействие), рассматриваемого основным механизмом (инструментом) управления образовательным процессом на уроке в школе.

Сегодня общепризнанно, что от направления и содержания управляющего воздействия педагога, его функциональной структуры зависит эффективность решения педагогических задач.

Не менее актуальной является проблема коммуникативной культуры учителя профессионала (педагога).А.В. Мудрик, описывая коммуникативную культуру учителя как один из существенных компонентов его профессиональной культуры, вслед за В.А. Сластениным, отмечает, что "ее формирование в системе непрерывного педагогического образования — важнейшая задача сегодняшнего дня," объясняя это тем, что общение, "эффективность которого определяется развитостью коммуникативной культуры его участников, есть ведущий вид взаимодействия педагогов и воспитанников, а также педагогов с коллегами и воспитанников между собой". Выведенная учеными зависимость успешности труда учителя, его педагогической деятельности от коммуникативной культуры позволяет поставить одной из ведущих проблем в этой связи проблему культуры коммуникативно-речевого воздействия учителя на класс на уроке в современной школе.

Выводы

Учебное взаимодействие характеризуется активностью, осознанностью, целенаправленностью взаимных действий обеих сторон – учеников – учителя, выступающих в позиции субъектов, где согласованное действие результируется и предпосылается психическим состоянием контакта.

Учебно-педагогическая деятельность, осуществляемая в сотрудничестве учеников друг с другом и с учителем по схеме субъектно-субъективного взаимодействия, имеет результативные преимущества перед индивидуальной деятельностью, которые зависят от формы организации сотрудничества, количества сотрудничающих людей, их отношения к совместной деятельности.

Общение представляет многостороннее и многофункциональное явление, характер которого определяет и само взаимодействие. На основе анализа различных подходов к рассмотрению общения наиболее адекватным оказывается деятельностный демократический, дружеский стиль общения.

Педагогическое общение, учебно-педагогическая деятельность, являясь объектом воздействия множества внешних и внутренних фактов, заключают в себе большое количество сложных противоречивых моментов, затруднений, выступающих в качестве психологических барьеров. Преодолений этих затруднений требует от участников взаимодействия сознания и коррекции вызвавших из причин в процессе самостоятельной работы или в специальных тренингах.

Учебно-педагогическое взаимодействие является ведущим фактором образования при соблюдении следующих условий:

Список использованной литературы

Выготский Л.С. Педагогическая психология. Психология: классические труды. М., — 1996
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., — 1986
Занков Л.В. Обучение и развитие. М., — 1975
Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., Логос, — 1999
Клюева Н. В. Технология работы психолога с учителем. М., Сфера, — 2000
Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., — 1983
Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся. М., 1990
Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. С-Петербург, Питер, — 2000
Рысак Л.И., Капустин Н.П., Комисарова Л.А., Коровкина С.М. Школа творческого развития личности. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 96 с.
Сериков Г.Н. Образование и развитие человека. – М.: Мнемозина, 2002. – 416 с.
Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. – Курган: «Зауралье», 1997г. – 464 с.
Столяренко Л. Д. Педагогическая психология. Ростов – на — Дону, Феникс, — 2000
Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., — 1998
Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., — 1974
Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М., — 1994

referat-ok.com.ua