Педагогічне спілкування — сукупність засобів і методів, що забезпечують реалізацію цілей і завдань виховання і навчання і визначають характер взаємодії педагога і учнів.

Відомий психолог В. А. Кап-Калик виділяв такі стилі педагогічного спілкування.

1. Спілкування на основі високих професійних установок педагога, його ставлення до педагогічної діяльності в цілому. Про таких кажуть: «За ним діти (студенти) буквально по п’ятах ходять!» Причому у вищій школі інтерес у спілкуванні стимулюється ще й загальними професійними інтересами, особливо на профілюючих кафедрах.
2. Спілкування на основі дружнього ставлення. Воно припускає захопленість спільною справою. Педагог виконує роль наставника, старшого товариша, учасника спільної навчальної діяльності. Однак при цьому слід уникати панібратства. Особливо це стосується молодих педагогів, які не бажають потрапити в конфліктні ситуації.
3. Спілкування-дистанція відноситься до найпоширенішим типам педагогічного спілкування. У цьому випадку у взаєминах постійно простежується дистанція у всіх сферах: у навчанні — з посиланням на авторитет і професіоналізм, у вихованні з посиланням на життєвий досвід і вік. Такий стиль формує відносини «вчитель — учні». Але це не означає, що учні повинні сприймати вчителя як однолітка.
4. Спілкування-залякування, негативна форма спілкування, антигуманна, розкриваються педагогічну неспроможність який вдається до нього викладача.
5. Спілкування-загравання, характерне для молодих викладачів, що прагнуть до популярності. Таке спілкування забезпечує лише помилковий, дешевий авторитет.

З числа розроблених в останні роки за кордоном класифікацій стилів педагогічного спілкування цікавою видається типологія професійних позицій вчителів, запропонована М. Тальоні.

Модель I — «Сократ». Це вчитель з репутацією любителя суперечок і дискусій, навмисно їх провокує на заняттях. Йому властиві індивідуалізм, несистематичність в навчальному процесі через постійну конфронтації; учні посилюють захист власних позицій, вчаться їх відстоювати.

Модель II — «Керівник групової дискусії». Головним у навчально-виховному процесі вважає досягнення згоди і встановлення співпраці між учнями, відводячи собі роль посередника, для якого пошук демократичного згоди важливіше результату дискусії.

Модель III — «Майстер». Учитель виступає як зразок для наслідування, що підлягає безумовному копіюванню насамперед не стільки в навчальному процесі, скільки у ставленні до життя взагалі.

Модель IV — «Генерал». Уникає якої двозначності, підкреслено вимогливий, жорстко домагається слухняності, так як вважає, що завжди і у всьому вдачу, а учень, як армійський новобранець, повинен беззаперечно підкорятися віддавав накази. За даними автора типології, цей стиль найбільш поширений, ніж всі разом узяті, в педагогічній практиці.

Модель V — «Менеджер». Стиль, який одержав поширення радикально-орієнтованих школах і пов’язаний з атмосферою ефективної діяльності класу, заохоченням ініціативи і самостійності учнів. Учитель прагне до обговорення з кожним учнем сенсу розв’язуваної задачі, якісному контролю та оцінці кінцевого результату.

Модель VI — «Тренер». Атмосфера спілкування в класі пронизана духом корпоративності. Учні в даному випадку подібні гравцям однієї команди, де кожен окремо не важливий як індивідуальність, але всі разом вони можуть багато. Вчителю відводиться роль натхненника групових зусиль, для якого головне — кінцевий результат, блискучий успіх, перемога.

Модель VII — «Гід». Втілений образ «ходячою енциклопедії». Лаконічний, точний, стриманий. Відповіді на всі питання йому відомі заздалегідь, як і самі питання. Технічно бездоганний і саме тому часто відверто нудний.

При діалогічному педагогічному спілкуванні складаються суб’єкт-суб’єктні відносини, при яких педагог взаємодіє з учнем або з учнями на основі партнерських відносин, в союзі з ними. Ця відмінність і становить сутність педагогічного співробітництва, коли у своїй діяльності викладач відходить від звичних уявлень про працю педагога, де один (педагог) повинен вчити і направляти розвиток, виховувати, а інші — вчитися і розвиватися під його керівництвом.

Які ж умови плідної педагогічного спілкування на основі педагогічного співробітництва?

1. Педагогічне співробітництво — двосторонній процес, заснований на взаємодії викладач — студент, успішність якого залежить від діяльності та особистості педагога і діяльності учня.
2. Педагогічна взаємодія адекватно індивідуальним можливостям особистості учня, сприяючи їхньому максимальному прояві.
3. Педагогічне спілкування, засноване на співпраці, передбачає творчий пошук викладачем оптимальних педагогічних решето «!.

Таким чином, педагогічне спілкування, засноване на суб’єкт-суб’єктних відносинах, проявляється у співпраці, яка здійснюється в атмосфері творчості і сприяє гуманізації навчання.

Впливу педагога на учнів можна розділити на два види:

— Позитивні — схвалення, заохочення самостійності, похвала, гумор, прохання, порада і пропозиція;

— Негативні — зауваження, насмішка, іронія, докори, погрози, образи, причіпки.

Різні стилі комунікативної взаємодії породжують кілька моделей поведінки викладача в спілкуванні з учнями на заняттях. Умовно їх можна позначити таким чином.

— Модель диктаторська («Монблан») — викладач як би відсторонений від учнів студентів, він ширяє над ними, перебуваючи в царстві знань. Навчають студенти — лише безлика маса слухачів. Ніякого особистісного взаємодії. Педагогічні функції зведені до інформаційного повідомлення.

Слідство: відсутність психологічного контакту, а звідси безініціативність і пасивність учнів студентів.

— Модель неконтактна («Китайська стіна») — близька за своїм психологічним змістом до першої. Різниця в тому, що між викладачем і учнями існує слабкий зворотний зв’язок зважаючи довільно або ненавмисно зведеного бар’єру спілкування. У ролі такого бар’єру можуть виступити відсутність бажання до співпраці з будь-якої сторони, інформаційний, а не діалоговий характер заняття; мимовільне підкреслення викладачем свого статусу, поблажливе ставлення до студентів.

Наслідок: слабка взаємодія з учнями студентами, а з їхнього боку — байдуже ставлення до викладача.

— Модель диференційованого уваги («Локатор») заснована на виборчих відносинах з учнями. Викладач орієнтований не на весь склад аудиторії, а лише на частину, припустимо, на талановитих або ж, навпаки, слабких, на лідерів або аутсайдерів, в спілкуванні він ніби ставить їх у становище своєрідних індикаторів, за якими орієнтується на настрій колективу, концентрує на них свою увагу. Однією з причин такої моделі спілкування па заняттях може з’явитися невміння поєднувати індивідуалізацію навчання студентів з фронтальним підходом.

Наслідок: порушується цілісність акту взаємодії в системі «викладач — колектив студентів», підміняється фрагментарністю ситуативних контактів.

— Модель гіпорефлексная («Тетерів») полягає в тому, що викладач в спілкуванні замкнутий на себе: його мова здебільшого як би монологічності. Розмовляючи, він чує тільки самого себе і ніяк не реагує на слухачів. У діалозі опонентові марно намагатися вставити репліку, вона просто не буде сприйнята. Навіть у спільній трудовій діяльності такий викладач поглинений своїми ідеями і проявляє емоційну глухоту до оточуючих.

Наслідок: практично відсутня взаємодія між учнями і повчальним, а навколо останнього утворюється поле психологічного вакууму. Сторони процесу спілкування істотно ізольовані один від одного, навчально-виховний вплив представлено формально.

— Модель гіперрефлексная («Гамлет») — протилежна по психологічній канві попередньої. Викладач стурбований не стільки змістовною стороною взаємодії, скільки тим, як він сприймається оточуючими. Міжособистісні відносини зводяться їм в абсолют, набуваючи домінуюче значення для нього, він постійно сумнівається у дієвості своїх аргументів, у правильності вчинків, гостро реагує на нюанси психологічної атмосфери учнів студентів, приймаючи їх на свій рахунок. Такий викладач подібний оголеному нерву.

Наслідок: загострена соціально-психологічна чутливість викладача, що призводить до його неадекватних реакцій на репліки і дії аудиторії. У такій моделі поведінки не виключено, що кермо влади опиняться в руках у студентів, а викладач займе ведену позицію у відносинах.

— Модель негнучкого реагування («Робот») — взаємовідносини викладача зі студентами будуються за жорсткої програмі, де чітко витримуються цілі і завдання заняття, дидактично виправдані методичні прийоми, має місце бездоганна логіка викладу і аргументація фактів, відшліфовані міміка і жести, але викладач не володіє почуттям розуміння мінливої ситуації спілкування. Їм не враховуються педагогічна дійсність, склад і психічний стан студентів, їх вікові та етнічні особливості. Ідеально сплановане і методично відпрацьоване заняття розбивається об рифи соціально-психологічної реальності, не досягаючи своєї мети.

Слідство: низький ефект педагогічної взаємодії.

— Модель авторитарна («Я сам») — навчально-виховний процес цілком фокусується на викладача. Він — головне і єдине дійова особа. Від нього виходять питання і відповіді, судження і аргументи. Практично відсутня творча взаємодія між ним і аудиторією. Одностороння активність викладача пригнічує всяку особисту ініціативу з боку учнів студентів, які усвідомлюють себе лише як виконавців, чекають інструкцій до дії. До мінімуму знижується їх пізнавальна і громадська активність.

Наслідок: виховується безініціативність учнів, втрачається творчий характер навчання, спотворюється мотиваційна сфера пізнавальної активності.

— Модель активної взаємодії («Союз») — викладач постійно знаходиться в діалозі з учнями, тримає їх у мажорному настрої, заохочує ініціативу, легко схоплює зміни в психологічному кліматі групи і гнучко реагує на них. Переважає стиль дружнього взаємодії зі збереженням рольової дистанції.

Наслідок: виникають навчальні, організаційні та етичні проблеми творчо вирішуються спільними зусиллями. Така модель найбільш продуктивна.

Досягнення позитивного результату спілкування і взаємодії пов’язано з накопиченням і правильним узагальненням інформації один про одного, залежить від рівня розвитку комунікативних умінь педагога, його здатності до емпатії та рефлексії, до спостережливості, «сенсорної гостроті», встановленню «раппорта» і вмінню враховувати репрезентативну систему співрозмовника , вміння слухати, розуміти студента, впливати на нього за допомогою переконання, навіювання, емоційного зараження, зміни стилів і позицій спілкування, вміння долати маніпуляції і конфлікти.