Вступ.

1. Специфіка типологічного ряду.

2. Загальна методика роботи редактора.

3.Оформлення елементів видання.

Висновки.

Список використаної літератури.

Вступ

З одного боку, навчальні видання, художні твори та видання для дітей виконують чи не найвідповідальніші функції: інформаційну, пізнавальну, виховну; вони мають важливе значення щодо формування в читача не лише базових знань, а й основних етичних норм, моральних засад особистості. З іншого, такі видання потребують особливої внутрішньої конструкції, вибудова якої значною мірою залежить саме від умінь і навичок редактора.

Редагування — це перевірка (перегляд, іншими словами аналіз, контроль) і виправлення повідомлень під час їх готування до публікування.

Кожне слово, кожна фраза, надфразна єдність повинні виражати тему твору або бути тематично зумовленими. Атематичні елементи створюють "шум" у творі та є причиною неадекватного розуміння його.

Кожен наступний елемент твору має бути тематично прогнозованим, а кожен попередній елемент повинен мати тематичну перспективу.

Кожен твір повинен мати тематично-логічний ланцюг фактів, компоненти якого є основними інтегруючими зміст елементами розуміння.

Точне слововживання має місце тоді, коли процес читацького пізнання не розривається незрозумілим та не гальмується неправильно вибраним словом. Коли незрозуміле слово є необхідним в тексті, його значення слід розтлумачувати читачеві шляхом:

1) виносок;

2) пояснень у тексті;

3) "підказування" значення контекстом і ситуацією;

4) шляхом використання лексичного матеріалу, що повною мірою спирався б на мовний досвід читача (це здебільшого стосується діалектизмів та професіоналізмів).

1. Специфіка типологічного ряду

Приступаючи до редагування навчальних видань, редакторові належить передусім розібратися в їх типології. Типологічний ряд кожного виду видань найкраще виокремлювати за адресністю читача (споживача) та характером інформації. Це дає змогу з'ясувати специфічні характеристики, які властиві тому чи іншому виданню найперше з точки зору методики редакторської підготовки.

У науці про видавничу справу та редагування існують різні підходи до формування типологічного ряду навчальних видань. Так, московські дослідники О. Гречіхін та Ю. Древс, узявши в основу функціональний аспект навчальних видань, поділяють їх на такі групи: програмні, теоретичні, популярні, методичні, інформаційні. Інші російські вчені (авторський колектив за редакцією С Антонової) пропонують згрупувати навчальні видання за цільовим призначенням. За цією методикою сформовані чотири блоки: програмно-методичний, навчально-методичний, навчальний, допоміжний.

Ми ж, дотримуючись типології цього типу видань у новому українському стандарті та прагнучи зобразити типологію навчальних видань простішою і зрозумілішою для редактора-практика, спробуємо вибудувати ЇЇ за місцем і поширеністю кожного з цих видів видань у редакційно-видавничій діяльності. Отож, навчальні видання поділяються на такі види:

• підручник;

• навчальний посібник;

• наочний посібник;

• курс лекцій;

• практикум;

• збірник вправ (або задач);

• хрестоматія;

• книга для читання.

Слід пам'ятати, що існують й інші види навчальних видань, які менш поширені у видавничій практиці:

• навчальна програма;

• методичні вказівки;

• методичні рекомендації.

Мала поширеність таких видань в оперативних планах діяльності видавництв пояснюється кількома причинами: мізерний обсяг (здебільшого брошури), обмежений наклад (від 50 до 300 примірників), службовий характер користування (необов'язковість вміщення вихідних відомостей), спрощеність художньо-технічного оформлення (шрифтове одноколірне вирішення). Як правило, така видавнича продукція твориться силами кафедр навчальних закладів, ними ж здебільшого й поширюється серед студентів та бібліотек й істотно не впливає на тематику, зміст і характер навчальних видань[3, c. 67-68].

Специфіку навчальних видань легко помітити, якщо порівнювати їх зміст і структуру, скажімо, з науковими чи науково-популярними. Для перших характерні:

• послідовність і строга системність подачі матеріалу (від простого до складнішого);

• доступність викладу, зорієнтована на вікові особливості та освітній рівень читача;

• чітка й детальна структурованість усіх складових змістової частини;

• відповідність змісту та проблематики затвердженій програмі;

• відібраний і перевірений практикою фактичний матеріал;

• відсутність полеміки;

• наявність блоків для самостійних завдань, контрольних запитань і вправ;

• регламентоване державними стандартами художньо-технічне оформлення та високоякісне поліграфічне виконання.

Процедуру грифування та організацію роботи щодо експертизи підручників та навчальних посібників здійснюють структурні підрозділи відповідних міністерств. Туди видавництво має підготувати й подати такі документи:

• авторський або видавничий оригінал підручника (посібника), роздрукованого на папері;

• дві рецензії на оригінал авторитетних фахівців, які не працюють у навчальному закладі, де виконувалася ця робота.

Інформацію про зміст грифа розміщують на титульній сторінці після назви видання, а на звороті титулу зазначають номер і дату рішення відповідного міністерства. Подамо, для прикладу, текст про гриф на підручник "Історія видавничої справи", що

2. Загальна методика роботи редактора

Навчитися розрізняти специфіку різних видів навчальних видань перед початком їх редагування вкрай необхідно. Адже структурно-змістові особливості, скажімо, підручника зовсім відмінні від хрестоматії чи практикуму. Водночас один і той же вид видання нерідко потребує зовсім інших редакторських прийомів під час редагування залежно від адресного призначення. З цієї причини не можна в однаковій мірі застосовувати одні й ті самі редакторські прийоми, скажімо, до підготовки підручника для першокласника, десятикласника і студента-старшокурсника.

Проте, незважаючи на специфіку різних типів навчальних видань, практика видавничої справи виробила загальну методику роботи редактора над підготовкою їх до друку. Способи застосування цієї методики під час роботи над оригіналом доцільно розглядати в такій послідовності:

а) структурування змістової частини;

б) забезпечення належного навчально-методичного рівня тексту;

в) забезпечення взаємозв'язку текстового та ілюстративного матеріалу.

Коротко розглянемо кожну з означених тез.

Структурування змістової частини. Роботу редактора над структурою підручника чи навчального посібника можна розділити на два етапи: ознайомлення з авторським оригіналом з метою зіставлення його із навчальною програмою та чітке структурування майбутнього видання. Розглянемо ці етапи детальніше.

1. Загальне ознайомлення з оригіналом та зіставлення його із затвердженою навчальною програмою з цього предмета.

Зміст і побудова підручника мають відповідати змісту програми. У випаду, якщо не всі розділи чи теми з цієї програми належно представлені в поданому оригіналі, його варто повернути авторові на доопрацювання.

2. Відпрацювання такої структури видання, яка б відповідала типовій схемі для підручника.

Згідно із затвердженими у липні 2005 року Міністерством освіти і науки України "Методичними рекомендаціями щодо структури, змісту та обсягів підручників і навчальних посібників для вищих навчальних закладів", обов'язковими складовими структури цих видів видань мають бути:

• зміст (перелік розділів);

• вступ (передмова);

• основний текст;

• питання, тести для самоконтролю;

• обов'язкові та додаткові задачі, приклади;

• довідково-інформаційні дані для розв'язування задач (таблиці, схеми тощо);

• матеріали для орієнтації в книзі (предметний, іменний покажчики)[7, c. 59-60].

Зміст. Заголовки змісту повинні точно відтворювати такі самі заголовки, що подані в тексті. Не вносяться до змісту лише заголовки, набрані впідбір тексту. Заголовки у змісті не можна редагувати, скорочувати чи подавати в абревіатурі, якщо це не зроблено в основному тексті.

На відміну від радянської практики видавничої справи, зміст у навчальному виданні доцільно розміщувати на його початку, після звороту титульної сторінки видання. Це відразу орієнтує читача і в загальній проблематиці видання, і в пошуку потрібної теми. До речі, цей елемент у зарубіжних виданнях завжди вміщується на початку.

Вступ є обов'язковим для навчального видання. Тут зазначається його актуальність, місце курсу серед інших дисциплін; формулюються основні завдання, що ставляться перед тими, хто вивчатиме предмет; подаються поради щодо самостійного опрацювання підручника.

Основний текст. На цьому етапі робота з текстом полягає в чіткому і рівномірному поділу його структурних елементів згідно з обраною автором системою рубрикації. Скажімо, може бути така послідовність рубрикації: частина, розділ, параграф, "ліхтарик". Якщо головним структурним елементом даного підручника обрано розділ, то в цілому зміст його має бути певною сходинкою для школяра чи студента в оволодінні матеріалом усієї книги й охоплювати завершений об'єкт вивчення. Відпрацювавши за визначеною схемою перший розділ, редактор зобов'язаний витримати таке підпорядкування тексту (і в приблизно такій пропорції за обсягом) в усіх наступних розділах майбутнього видання.

У видавничій практиці існує класичний і сучасний варіанти оформлення тексту в межах певної структурної одиниці. Проілюструємо це на конкретному прикладі. Для розгляду візьмемо редакторське відпрацювання (класичний варіант) одного розділу підручника "Історія видавничої справи" (видавництво "Наша культура і наука". — К., 2003. — 496 а):

У випадку, коли б редактором був обраний сучасний варіант відпрацювання структури розділу, він мав би такий вигляд:

На запитання: який варіант кращий, однозначної відповіді бути не може. Обидва мають право на існування. Все залежить від побажання автора, смаків редактора, виробленої в кожному видавництві традиції подання тексту.

Тут ми не торкаємося технічного редагування цього фрагмента тексту. Взаємозв'язок і підпорядкованість заголовків у межах одного розділу можна зримо відтворити за допомогою застосування різних розмірів шрифтів, їх насиченості, а також курсиву, розрядки тощо[5, c. 105-106].

Інформаційно-пошуковий текст. Йдеться про добре продуману систему покажчиків та додатків, наявність яких вказує на високий методичний рівень підготовки навчального видання.

Бажаними в підручнику є іменний, предметний, географічний покажчики, глосарій, список умовних скорочень. Ці структурні підрозділи видання створюються, як правило, після останньої верстки, оскільки вони остаточно "прив'язуються" до конкретних сторінок. Незалежно від того, хто виконує цю чорнову, але вкрай потрібну роботу — автор чи редактор — за достовірність покажчиків несе відповідальність редактор видання. Будь-які зміни в тексті підручника після завершення формування покажчиків (скорочення, доповнення, правки, що неминуче призводять до зміни пагінації сторінок) складають загрозу їх точності. Про це редактору необхідно пам'ятати на останніх стадіях роботи над оригіналом.

Забезпечення належного навчально-методичного рівня тексту. Працюючи над текстом, редактор повинен знати найважливіші завдання конкретного навчального видання:

· по-перше, дати учневі (студентові) певну систему знань;

· по-друге, допомогти йому легко засвоїти навчальну дисципліну;

· по-третє, активізувати творчий потенціал;

· по-четверте, сприяти формуванню особистісних начал.

Виконанню цих завдань має бути підпорядкований наскрізь відпрацьований належний навчально-методичний рівень тексту. Досягнути цього не можна, не спираючись на такі критерії, як системність викладу, науковість, цілісність, повнота, логічність, доступність.

Тут, як і у випадку з підготовкою деяких інших видань, зокрема енциклопедичних чи довідкових, важливо відпрацювати в усіх розділах і параграфах єдиний стиль викладу тексту. Особливо це стосується введення в текст і використання термінів та понять, окреслення контрольних запитань і завдань, постановки проблем та розгортання міркувань довкола них, наявності сюжетного розвитку подій, формулювання висновків.

Так, подвоєну увагу мають викликати в редактора терміни і поняття, які вводить до оригіналу видання автор. Чи не несе в собі даний термін двозначності (а то й багатозначності), яка форма визначення терміна (скорочена чи повна) використана, чи доцільно в одному параграфі вводити таку кількість термінів? — ось запитання, які не просто має поставити перед собою автор, а й дати на них однозначну відповідь[12, c. 122-123].

Визначенням переліку контрольних запитань і завдань має завершуватися кожна тема (розділ, частина) навчального видання. Функції цього структурного елементу видання досить вагомі й відповідальні. Пошук відповідей на поставлені запитання чи виконання завдань спонукають учня (студента) до уважного прочитання теми, виділення в ній головного, вироблення звички самоконтролю, формують навички самостійного мислення, пошуку й читання додаткової літератури.

Уважний аналіз випущених різними видавництвами навчальних видань цих своєрідних розділів, які нерідко називаються "Запитання і завдання для самоконтролю" і виділяються відмінними від основного тексту шрифтом та розташуванням на шпальті, дає підстави робити висновки про неоднакове ставлення авторів та редакторів до цього важливого елементу внутрішньої частини видання. Прикладом легковажності обох сторін можна вважати вибір після кожної теми однотипної форми запитань, яка передбачає всього лиш запам'ятовування прочитаного матеріалу: які, коли, скільки, хто. Натомість правильно роблять ті редактори, які розбавляють запитання й завдання складнішими формами, що спонукають того, хто вивчає дисципліну, застосовувати складніші мисленнєві та практичні дії, а відтак глибше й повніше розуміти проблему, залучати більшу кількість самостійно опрацьованих джерел. Йдеться про постановку запитань і завдань у форматах: чому, як, назвіть характерні тенденції, дайте порівняльну характеристику, аргументуйте тезу…, ваша думка з приводу… тощо.

Забезпечення взаємозв'язку текстового та ілюстративного матеріалу. Не вдаючись до детальної характеристики типологічного ряду ілюстративного матеріалу, варто лише наголосити, що в навчальних виданнях найбільш поширеними є такі види ілюстрацій: репродукції, малюнки, фотографії, карти, діаграми, схеми, таблиці, графіки.

Функції, які виконують ілюстрації в навчальному виданні, — найрізноманітніші. З-поміж найголовніших слід виділити наочну, доповнювальну, поглиблювальну, пояснювальну, виховну, естетичну.

Про кількість і характер ілюстрацій у майбутньому виданні треба вести мову ще на підготовчому етапі редакційно-видавничого процесу. Робота редактора на цьому етапі полягає в наступному.

1. Визначення критеріїв відбору ілюстративного матеріалу. Залежно від адресного призначення видання визначається концепція зображального ряду: в підручниках для початкових і частково для середніх класів будуть домінувати образні малюнки, зображення предметів, виконані в кольорі. У підручниках з літератури й історії доцільно використовувати портрети авторів творів та їх героїв, репродукції відомих художників. Підручникам для ВНЗ більше властивий комбінований підхід до подачі ілюстративного матеріалу. В них домінуватимуть схеми, таблиці, графіки.

2. Визначення місця розміщення ілюстрацій за текстом. Важливо, аби ілюстрації були максимально "прив'язані" до тексту. Ця вимога є абсолютною для шкільних підручників. Тут зображення і пояснювальне його слово чи фраза мають однозначно збігатися. Для підручників ВНЗ ця вимога є бажаною. Нерідко видавці, аби не мати мороки з різноформатним ілюстративним рядом за текстом, вміщують його окремими блоками (чи аркушами) всередині або наприкінці книги. Такий підхід може бути виправданим тоді, коли подані ілюстрації доповнюють суть викладеного матеріалу. У випадках же, коли фотографії конкретизують, поглиблюють розповідь, їхнє місце безперечно повинно бути саме на відповідних сторінках тексту.

Окремої уваги заслуговує редагування текстівок. Вони мають бути лаконічними, конкретними і точними. Кінець останнього речення текстівки, як і автономного від тексту заголовка чи підзаголовка, не виділяється крапкою[14, c. 27-29].

3. Оформлення елементів видання

Коли об’єктів опису більше одного і при цьому їх оцінюють за достатньо великою кількістю характеристик то є доречним використання таблиці.

В інших випадках наявні дані слід записати як однорідні члени речення або звичайний перелік.

Найважливішою вимогою до літературної якості твору в цілому є його органічність, що виявляється насамперед у єдності теми твору та єдності підтем його частин, що підпорядковані темі твору.

Суттєвою похибкою викладу в окремій частині твору або у творі в цілому є неорганічність. Вона виявляється у невідповідності форми викладу і його змісту, коли, наприклад, абзац розриває думку, логічна операція не викладається згідно з логічним порядком, виклад хаотичний, а щодо логіки, одне твердження не випливає з другого.

При логічному методі викладу основою органічності твору є явище, структура якого описується шляхом послідовного і досить детального вичленування незалежних і водночас пов’язаних між собою розділів.

Історичний метод заснований на описуванні розвитку явищ як таких, чи наших уявлень про ці явища.

Явний зв’язок між блоками в повідомленні здійснюється за допомогою композиційних вузлів — абзаців, які у згорнутому вигляді подають тему і тезу кожного блоку (чи то як підсумок, чи як постановку питання, або поєднують те і друге).

Зачини і кінцівки, що обслуговують усе повідомлення і пов’язують його з інформаційною ситуацією, виступають як композиційні вузли зі свідомістю читача і навколишньою реальністю.

3акріпленню головних ідей, висновків у пам’яті читача слугує і метод резюмування, повторення основних думок у формі тез, стислих узагальнень.

Пов’язаною не тільки з логікою, але й з психологією сприймання особливістю блок є наявність у ньому висновку у формі повторення і розгортання тези.

Оскільки висновок є найбільш значущою частиною блоку, його, як і початок, часто виділяють мовними і шрифтовими засобами[16, c. 62-63].

Важливою частиною кінцівки блоку є композиційний вузол — текст, що забезпечує перехід до наступного блоку.

Пов’язаність тексту сприймається читачем завдяки взаємовідносинам параграфів, абзаців у параграфах, речень в абзацах, коли кожна з цих частин безпосередньо випливає з попередньої, або вишиковуються в один ряд із нею.

Пов’язаність може бути явною, коли в одиницях тексту, які розташовані поруч, містяться ті ж самі слова; опосередкованою, коли на той самий зміст вказують різні слова, що мають однакове значення, і, нарешті, неявною, коли способом досягнення пов’язаності слугує або послідовне повторення частин думок, або зв’язок із єдиним центральним поняттям, основним уявленням, що здійснюється з опорою не на мовні засоби, а на читацькі уявлення, сформовані текстом.

Тема твору обов’язково повинна бути пов’язана з чимось, що вже існує у свідомості читача (його інтересом — духовним або практичним), знаннями, запитами тощо. Якщо предмет повідомлення (його тема, те, про що йдеться) зовсім не відомий слухачеві, повідомлення не може бути усвідомлене ним. Те, що повідомляється про тему, — рема, повинно містити раніше невідоме.

В українській мові особливість побудови речення, абзацу, навіть параграфу, така, що рема висловлюється після того, як висловлена тема. Схема тексту щодо порядку висловлювання відомого і невідомого виглядає так:

Знак "+" позначає позицію відомого ("старого", щойно згадуваного) — позицію теми, знак "-" позначає позицію невідомого ("нового") — позицію реми. Це загальне правило суттєво модифікується під впливом обставин мовлення і тексту, але сам механізм промови передбачає повторення (явне чи неявне) тих самих уявлень і понять — як спосіб організації пов’язаного тексту [15, с. 177].

Пов’язаності сприяє використання паралельних синтаксичних конструкцій, які дозволяють виявити логічні зв’язки, допомагають зробити висновки.

За допомогою паралелізму конструкцій створюється і підтримується єдність, система у викладі навіть дуже складного і перевантаженого подробицями матеріалу. Паралельні синтаксичні конструкції сприяють точній передачі системи логічних відношень між компонентами тексту.

Ясність (або прозорість) тексту є наслідком звичності або принаймні підготовленої попереднім викладом зрозумілості для читача елементів тексту і їхніх зв’язків у ньому, передбачуваності, очікування, вгадування. Їй сприяють чіткість і послідовність планування, врахування того матеріалу, що вже належить свідомості слухача або читача як відоме з минулого досвіду чи попереднього викладу і тому не потребує нового зосередження на ньому уваги, висунення головного на перший план і усунення або переведення на другий план другорядного, додаткового.

Ясність сприймання порушують структурні недоладності, надмір фактів та слів, а також те, що автор у тексті зафіксував усі, або майже всі складники думки, але не виділив основного і другорядного, порушив лінійність розповіді, не дав відчути основного і другорядного.

Невдале центрування уваги має місце тоді, коли автор в одне речення прагне увібгати кілька думок, не зважаючи на те, наскільки вони обов’язкові в даній розповіді і, якщо обов’язкові, то як легко можуть бути сприйняті читачем.

Доступність визначається як особливостями сприймання читача, так і традиційними характеристиками, властивими даному типу текстів. Більшій доступності сприяє конкретність викладу — використання замість можливих абстрактних родових понять — найближчих видових, а також використання яскравих прикладів, переклад абстрактних уявлень мовою буденних життєвих ситуацій, заважає його абстрактність, абстрагованість.

Можливості для читача охопити подумки і розчленувати твір у багатьох випадках сприяє його стислість, яка знаходить вираз не так у коротких реченнях (чи невеличких розмірах твору), як в оптимальному співвідношенні думок та слів. Її досягають шляхом усунення елементів, що несуть надлишок інформації. До таких елементів належать невиправдані повторення, штампи, описові вирази за наявності відповідних точних слів.

Стислість викладу залежить від поступального руху думки і властивої для даного викладу напруги подачі фактів і зосередження читацької уваги.

У довідковій, інформаційній і рекламній літературі інформацію подають лише в скомпресованому вигляді з найвищим ступенем компресування. Ступінь скомпресованості повинен бути таким, щоби не блокувати й не сповільнювати сприймання читацькою аудиторією поданої інформації.

Якщо компресування інформації унеможливлює її сприйняття, ступінь компресування слід зменшити.

Надмірність у тексті — не повторення як таке, а те, що не працює прямо або побічно на результат повідомлення.

Ритмічність у викладі — закономірне чергування повторюваних елементів одного типу — полегшує процес сприймання та розуміння і водночас дає читачеві особливе естетичне задоволення. Найяскравіше виявляє себе ритмічність при явних протиставленнях.

Ритм прози створюється повтореннями слів, паралелізмом, контрастами, симетрією, характером зв’язку фраз і речень.

У більш значних структурах ритм виявляє себе в закономірному членуванні, наприклад, близьких за розмірами розділів (відчувається лише після прочитання кількох розділів).

До порушень ритму належить монотонність, яку викликає безпосереднє слідування одного за одним багатьох однакових логічних зв’язків, наявність великої кількості однорідних членів, не згрупованих у своєрідні "пакети", нарешті, однотипність побудови фраз.

Проявом ритмічності є явище напруги змісту, тобто кількість інформації, яку читач одержує за одиницю тексту.

У тих місцях, котрі особливо складні для розуміння, напругу змісту треба зменшувати; у надто легких для читацького сприймання уривках, через що їх нецікаво читати, її доцільно підвищувати[12, c. 133-135].

Заміна слова з бідним поняттєвим змістом словом з багатим поняттєвим змістом, усунення сполучників і введення безсполучникового зв’язку, уникнення пояснень логічних зв’язків, які читач може відновити сам, підвищують напругу викладу і передбачають більшу активність сприймання і кваліфікацію читача. Вживання слів із меншим поняттєвим змістом, розшифровування значень, уведення сполучникових зв’язків, прокладання "містків" між окремими абзацами, наведення прикладів, підвищення рівня конкретності знижують напругу викладу, роблячи його доступнішим для менш кваліфікованого читача. Повторення тієї ж думки в іншій формі — один із засобів зниження напруги змісту для полегшення сприймання тексту.

Що нижчий рівень кваліфікації читачів, то меншим повинен бути обсяг табличного матеріалу в повідомленні.

Кожна ілюстрація повинна мати підпис: вказаний різновид ілюстрації, її нумераційну й тематичну назви.

Що вища кваліфікація читачів, тим складнішими (за ступенем абстрагування) можуть бути ілюстрації. Що нижча кваліфікація читачів, то простішими повинні бути ілюстрації.

Не документальні ілюстрації повинні бути максимально простими.

В ілюстраціях слід видалити все другорядне, несуттєве. З цією метою, зокрема, з площини ілюстрацій всі написи переносять в експлікацію, замінюючи їх символьними позначеннями (цифрами, літерами тощо), а також усувають незаповнені (порожні) місця. Окремі частини в межах однієї ілюстрації розташовують якомога компактніше.

На ілюстраціях дозволено залишати такі написи: позначення проекцій; пояснення до стрілок; межі середовища; написи біля осей координат. Усі ці написи роблять великими літерами без крапки в кінці.

На графіках осі координат градуюють, вказують проміжні числові значення відкладеної величини, її символьне позначення та скорочене позначення одиниці виміру. На осі абсцис символьне позначення та одиницю виміру ставлять праворуч від останньої цифри, а на осі ординат — над останньою зверху цифрою. Між символьним позначенням величини та одиницею її виміру ставлять кому.

Позначення деталей на ілюстраціях найкраще робити арабськими цифрами. Цифри слід розташовувати за годинниковою стрілкою. Усі без винятку позначення деталей повинні бути розшифровані в експлікації.

Якщо в повідомленні є ілюстрації різних видів (малюнки, фотографії, схеми тощо), тоді як загальну назву для всіх їх видів вживають слово Ілюстрація.

У підписі ставлять: після нумераційної назви перед тематичною — крапку; після тематичної назви перед складовими частинами чи експлікацією — двокрапку.

Елементи експлікації подають за таким шаблоном: позначення першої деталі на ілюстрації (тобто цифра чи літера) <тире> розшифрування позначення <крапка з комою> позначення другої деталі на ілюстрації <тире> розшифрування позначення <крапка з комою> і т. д [6, с. 65].

Додаткові відомості подають після вертикального пробілу з абзацу.

Після останнього елемента підпису крапку не ставлять.

Покажчики треба укладати для офіційної (ділової), наукової, інформаційної, виробничої (технічної), навчальної та довідкової літератури.

Покажчик є обов’язковим у виданні, обсяг якого перевищує 15 авт. арк.

Покажчики слід подавати окремо для вокабул кириличного, латинського, грецького та готичного алфавітів.

До покажчика додають примітку, зазначаючи: вид покажчика; границі тексту у виданні, які охоплює покажчик; методичні особливості укладання покажчика; скорочення, застосовані в покажчику; особливості розташування окремих елементів у покажчику; пояснення позначень перехресних посилань.

Кількість номерів сторінок біля вокабули не повинна перевищувати 20. Перевищення цього числа вимагає введення підвокабул.

Кількість рівнів у записі в покажчику не повинна перевищувати трьох.

Біля кожної вокабули в покажчику слід вказувати номери лише тих сторінок, на яких подано щодо них суттєву інформацію (означення, детальний опис, класифікації тощо).

До вокабул, що описують основну тему повідомлення, вказують лише основні номери сторінок.

Оптимальною граматичною формою для вокабул є називний відмінок однини.

Підвокабули узгоджують із вокабулою у роді, числі та відмінку. Вокабула повинна бути однозначною (не допускати двозначності), термінологічною (належати до прийнятої терміносистеми) та евристичною (такою, яку читач може легко сам підібрати для пошуку).

Що нижчою є кваліфікація реципієнтів, то коротшими повинні бути елементи переліку.

Елементи переліків слід подавати в називному відмінку.

Якщо читачі мають не лише сприйняти, а й запам’ятати елементи переліку, то їх слід оформляти як підабзаци (використовують у навчальній та частково офіційній, науковій і технічній літературі).

У кожному розділі слід використовувати не більше одного, в особливих випадках — максимум до трьох нумерованих чи виділених у підабзаци переліків.

Нумерувати переліки слід тільки в тих випадках, коли читачам треба запам’ятати не лише самі елементи, а й порядок їх розташування (використовують для навчальної, а також частково для офіційної, наукової та технічної літератури).

Елементи переліку слід нумерувати:

а) для однорідних членів речення (непоширених та поширених) — малою літерою з закриваючою дужкою або цифрою з закриваючою дужкою (останній варіант використовують тоді, коли реципієнти повинні запам’ятати кількість елементів переліку);

б) для поширених речень та НФЄ — великою літерою з крапкою або цифрою з крапкою (останній варіант використовують тоді, коли реципієнти повинні запам’ятати кількість елементів переліку); в) в особливих випадках, коли перелік є класифікацією, можна використовувати індексну нумерацію з крапкою [6, с. 69].

Коли перелік оформлений згідно з варіантом "а", то перед ним ставлять двокрапку, після кожного елемента переліку, крім останнього, — крапку з комою, а після останнього — крапку. Коли перелік оформлений згідно з варіантами "б" чи "в", то перед ним ставлять крапку, а після кожного елемента переліку — також крапку.

Іноді для кращого виділення і запам’ятовування елементів переліку їх можна виділяти відступами, втягуваннями і т. п.

Необхідність вміщення змісту залежить від обсягу повідомлення: що більший обсяг, тим більша необхідність супроводження повідомлення змістом, і навпаки.

До винятків належать види літератури з алфавітним порядком композиції (зміст у таких повідомленнях заздалегідь відомий кожному — це абетка. Прикладом таких видань є словники та енциклопедії).

У змісті навпроти рубрик слід ставити номери сторінок, на яких в основному тексті вони розташовані.

Рубрики змісту повинні бути копіями рубрик у тексті повідомлення, а номери сторінок — точно вказувати на розташування кожної рубрики в повідомленні.

У змісті-рубрикаторі слід подавати всі позатекстові рубрики, тобто ті, що йдуть упоперек тексту. Внутрітекстові рубрики в зміст видань не включають. До винятків належить лише довідкова література з високим ступенем компресованості тексту. У цьому випадку внутрітекстові рубрики набирають меншим кеглем.

У змісті-переліку колективних видань (збірників) після назви повідомлення в круглих дужках вказують прізвища всіх його авторів.

У науковій, технічній, навчальній та довідковій літературі зміст слід розташовувати на початку видання, а в усіх інших видах — у кінці.

У посиланні на одиницю композиції слід вказати її назву і порядковий номер. У посиланні на таблицю слід вказати слово табл. та її порядковий номер. У посиланні на формулу слід подати слово формула чи його синонім (рівняння, нерівність, функція, вираз тощо), а далі у круглих дужках — порядковий номер. У посиланні на ілюстрацію слід подати слова рис., мал., фото, схема тощо, а далі — порядковий номер. У посиланні на бібліографічний опис слід подавати у квадратних дужках порядкові номери зі списку літератури, а при потребі — ще й номер сторінки.

Для посилань на додаток слід вказати слово додаток і його порядковий номер. Основний текст не повинен повторювати назву компонента, на який посилаються (таблиці, ілюстрації, додатка тощо).

Коли повідомлення має невеликий обсяг, слід використовувати наскрізну нумерацію компонентів, на які посилаються, в іншому випадку — пороздільну нумерацію з дефісом (крім нумерації одиниць композиції)[5, c. 3-5].

Висновки

Таким чином, акценти робляться на навчальних, методичних і виховних аспектах пропонованої до друку праці.

Редактори видавництв найчастіше мають справу з найпоширенішими видами цього ряду, якими є підручник і навчальний посібник.

За новим українським Держстандартом, підручником прийнято називати навчальне видання із систематизованим викладом дисципліни (її розділу, частини), що відповідає навчальній програмі та офіційно затверджене як таке. Натомість, навчальний посібник є своєрідним додатком до підручника. Призначення навчальних посібників — розширювати, доповнювати, поглиблювати знання, передбачені програмою нормативного курсу. Структура цього видання не така строга, як у підручнику. Оскільки часто навчальні посібники покликані висвітлювати актуальні проблеми, сучасні тенденції галузі чи маловивчені аспекти цілісного нормативного курсу, тут виправдані, до певної міри, і науковість, і полемічність викладу. Навчальні посібники, в результаті значного доопрацювання і переробки авторами, нерідко "переростають" згодом у підручники з нових нормативних курсів. Зовнішньою ознакою підручника чи навчального посібника є наявність грифа Міністерства освіти і науки України (або іншого міністерства, в компетенції якого перебуває підготовка спеціалістів відповідного профілю — медичного, культурологічного тощо) про офіційне затвердження видання як підручника чи навчального посібника.

Редактору слід також пам'ятати, що існує спеціальний порядок надання навчальній літературі спеціальних грифів, а також вимоги до видавництв, які самостійно готують оригінал майбутнього видання та всі необхідні документи для подання на отримання грифа. У більшості видавництв, які спеціалізуються на виданні навчальної літератури, всю організаційну роботу, пов'язану з отриманням грифа на конкретне видання, виконує його редактор.

Список використаної літератури

1. Блощинська В. А. Сучасне діловодство: Навчальний посібник. — К.: Центр навчальної літератури, 2005. — 319 с.

2. Буров К. М. Записки художественного редактора/ К. М. Буров,. — М.: Книга, 1987. -269, с.

3. Грабовський С. Про особливості національного редагування // "Ї". -2004. -№ 32. — С. 182-187

4. Западов А. В. От рукописи к печатной странице: О мастерстве редактора/ А. Западов,. -2-е изд., перераб. и доп.. — М.: Сов. писатель, 1982. -303 с.

5. Зелінська Н. Редактор: сучасні трансформації відомого фаху // Вісник Книжкової палати. -2003. -№ 9. — С.3-5

6. Іванченко Р. Г. Літературне редагування: Навч. посібник для полігр. ін-тів.. -К.: Вища шк., 1983. -247 с.

7. Карп'юк Я. Літературне редагування: ремесло чи мистецтво? //Урок української. -2001. -№ 11-12. — С. 19-21

8. Квитко И. С. Терминоведческие проблемы редактирования. — Львов: Вища шк: Изд-во при Львов. гос. ун-те, 1986. -150, с.

9. Кучерук О. Редагування тексту в шкільному курсі української мови // Українська мова і література в школі. — 2007. — № 4. — С. 14-17

10. Лазаревич Э. А.Практикум по литературному редактированию: Под ред. А. В. Западова. -3-е изд., перераб. и доп.. — М.: Изд-во МГУ, 1986. -455, с.

11. Ланда Е. В. Мелодия книги: А. Блок — редактор,. -М.: Книга, 1982. -143 с.

12. Мохнач-Галицька Є. Методика редагування нормативно-правових актів // Друкарство. -2006. -№ 1. — С. 14-18

13. Мучник В. С. Человек и текст: Основы культуры письменной речи. — М.: Книга, 1985. — 252 с.

14. Накорякова К. М. Редактирование материалов массовой информации: Общ. методика работы над текстом. — М.: Изд-во МГУ, 1982. — 110 с.

15. Партико З. В. Загальне редагування: Нормативні основи: Навч. посібник,. -Львів: Афіша, 2001. — 415 с.

16. Партико З.Інформаційні норми редагування повідомлень // Вісник Книжкової палати. -2001. -№ 11. — С.12-18

17. Рахманин Л. В. Стилистика деловой речи и редактирование служебных документов:. — М.: Высш. шк., 1988. — 238, с.

18. Редактирование отдельных видов литературы. — М.: Книга, 1987. — 396, с.

19. Різун В. В.Літературне редагування: Підручник для фак. журналіст. ун-тів. -К.: Либідь, 1996. -236, с.

20. Шлях до майстерності. Крок третій. — Одеса : Астропринт, 2003. — 194, с.