ВСТУП.

РОЗДІЛ 1. СОЦІАЛЬНИЙ ІНТЕЛЕКТ ЯК ФОРМА ПРОЯВУ СОЦІАЛЬНОЇ АДАПТАЦІЇ.

1.2. Поняття та функції соціального інтелекту.

1.2. Розуміння про становище життєвої перспективи.

1.3. Взаємозв`язок соціального інтелекту із формуванням життєвих перспектив.

Висновки до 1-го розділу.

РОЗДІЛ 2. МЕТОДОЛОГІЧНЕ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ДОСЛІДЖЕННЯ ВПЛИВУ СОЦІАЛЬНОГО ІНТЕЛЕКТУ НА ЖИТТЄВІ ПЕРСПЕКТИВИ ОСОБИСТОСТІ ЮНАКІВ.

2.1. Формування вибірки.

2.2. Опис методів дослідження.

Висновки до 2-го розділу.

РОЗДІЛ 3. ДОСЛІДЖЕННЯ ВПЛИВУ СОЦІАЛЬНОГО ІНТЕЛЕКТУ НА ЖИТТЄВІ ПЕРСПЕКТИВИ ОСОБИСТОСТІ ЮНАКІВ.

3.1. Дослідження когнітивної, емоційної та поведінкової структур соціального інтелекту.

3.2. Дослідження уявлень юнаків про життєві перспективи (професія, любов, сім`я, ставлення в суспільстві).

3.3. Вплив соціального інтелекту на життєві перспективи юнаків.

ВИСНОВКИ.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ..

ВСТУП

Актуальність та доцільність дослідження. Соціально-політичні та соціально-економічні зрушення, які відбуваються в Україні, зумовили суттєві зміни в сприйнятті світу та самих себе молодими людьми. Зазначені зрушення актуалізують процеси пошуку юнаками і дівчатами власної перспективи в житті, яка б найбільшою мірою відповідала їхнім здібностям і можливостям, і, водночас, реалізація якої дозволила б у майбутньому зайняти гідне місце в суспільстві. В сучасних умовах, коли процес особистісного та професійного становлення молодої людини, отримання бажаної освіти, а згодом і роботи за фахом, пов’язані зі значними, часто непередбачуваними труднощами, проблема становлення життєвої перспективи у період юнацтва набуває особливо гострої актуальності.

Знання закономірностей розгортання життєвого шляху особистості виступають необхідною умовою науково обґрунтованого керування розвитком здатності юнаків і дівчат до побудови реального образу бажаного майбутнього. Значний внесок у дослідження проблематики життєвого шляху внесли як зарубіжні (А.Адлер, Е.Берн, Ш.Бюлер, Е.Еріксон, Ж.Піаже, К.Юнг), так і радянські та вітчизняні вчені (К.О.Абульханова-Славська, Б.Г.Ананьєв, Є.І.Головаха, О.О.Кронік, В.А.Роменець, С.Л.Рубінштейн, Л.В.Сохань, Т.М.Титаренко та ін.). Теоретико-методологічний аналіз їх здобутків дає можливість виділяти наявність двох основних підходів до розгляду життєвого шляху особистості: часового та структурно-смислового. Існує незначна кількість досліджень, де образ бажаного майбутнього життя розглядається під кутом зору єдності часового та смислового вимірів (Дж.Келлі, О.О.Кронік, Т.М.Титаренко).

Активне усвідомлення власного життєвого шляху особистістю припадає на юнацький вік. Юнацький вік – час відповідального життєвого самовизначення особистості (Л.І.Божович, Н.Є.Бондар, М.Й.Боришевський, І.С.Булах, Л.С.Виготський, М.Р.Гінзбург, Є.І.Головаха, Е.Еріксон, І.С.Кон, Г.С.Костюк, О.М.Леонтьєв, С.Д.Максименко, В.О.Татенко, Т.М.Титаренко, І.В.Нікітіна, С.М.Панченко, Р.Ф.Пасічняк та ін.). Випробовування різних соціальних ролей та видів діяльності, розвиток рефлексії закладають фундамент для вироблення молодою людиною активної життєвої позиції, власної філософії життя. Суттєвою особливістю юнацького самовизначення є його орієнтованість на майбутнє (Л.І.Божович, І.С.Кон, Л.О.Регуш та інші). Аналіз результатів соціально-психологічних досліджень (Є.І.Головаха, І.О.Мартинюк, Л.В.Сохань, В.О.Ядов), а також психолого-педагогічних (І.В.Дубровіна, Б.С.Круглов, Л.О.Тодорів, Н.М.Толстих, Д.І.Фельдштейн) засвідчив, що автори розглядають становлення життєвої перспективи особистості як основне новоутворення юнацького віку.

Життєва перспектива у часовому вимірі, тобто бачення особистістю власного майбутнього у часі, його планування як послідовність досягнення певних життєвих цілей є більш дослідженою (К.Левін, В.І.Ковальов, Ж.Нюттен, Н.М.Толстих, Л.Франк та інші). Смисловий вимір (система особистісних смислів), що детермінований рівнем сформованості смислових утворень (О.Г.Асмолов, Є.З.Басіна, Б.В.Зейгарник, Д.О.Леонтьєв) та визначає спрямованість життєвої перспективи особистості, вивчений недостатньо. Водночас, органічна взаємопов’язаність часового та смислового вимірів образу майбутнього, що є складовою уявлень особистості про світ та себе в цьому світі, виступає необхідною передумовою становлення узгодженої життєвої перспективи. Як складне утворення узгоджена життєва перспектива визначається усталеністю уявлень про майбутнє, засвідчує здатність особистості до ефективної самореалізації власного Я, її готовність до прийняття рішень та самостійних дій у нових, незвичних умовах.

Необхідно зазначити, що у більшості досліджень недостатньо розкриті вікові, гендерні та індивідуальні аспекти життєвої перспективи юнацтва, зокрема на сучасному етапі розвитку суспільства.

Отже, існуюча соціальна потреба у подальшому вивченні означеної проблеми, її психолого-педагогічна та практична значущість зумовили вибір теми нашого дослідження: „Соціальний інтелект і його вплив на формування життєвої перспективи”.

Гіпотеза дослідження далекоглядність в міжособистісних стосунках і здібності мудро вступати у людські стосунки мають вплив на формування життєвої перспективи, особливо в юнацькому віці.

Мета: розкрити поняття соціального інтелекту і показати його вплив на формування життєвих перспектив юнаків.

Завдання дослідження:

— охарактеризувати соціальний інтелект (поняття, функції) і показати його взаємозв`язок з формуванням життєвих перспектив;

— розкрити методи дослідження впливу соціального інтелекту на життєві перспективи особистості юнаків;

— практичне дослідження когнітивної, емоційної та поведінкової структур соціального інтелекту та вплив соціального інтелекту на життєві перспективи юнаків.

Об'єктом дослідження є юнаки психологічного факультету МАУП віком від 18 до 25 років.

Предметом дослідження є теоретико-практичні аспекти вивчення соціального інтелекту та його впливу на формування життєвих перспектив.

Методи дослідження

1. Теоретичний аналіз наукової літератури вітчизняних та зарубіжних дослідників з названої теми у сфері психології з метою відбору і систематизації фактичного матеріалу.

2. Емпіричне дослідження: анкетування.

3. Систематизація, порівняння, співставлення здобутих фактів, узагальнення результатів дослідження

РОЗДІЛ 1. СОЦІАЛЬНИЙ ІНТЕЛЕКТ ЯК ФОРМА ПРОЯВУ СОЦІАЛЬНОЇ АДАПТАЦІЇ

1.1. Поняття та функції соціального інтелекту

Дуже довго існувало дві думки відносно інтелекту. Згідно першої думки, інтелект – риса суто спадкова: або людина народжується розумною, або ні. Відповідно до другої точки зору, інтелект пов”язаний зі швидкістю сприйняття або реагування на зовнішні стимули.

Ще в 1816 р. німецький астроном Бессель запевняв, що він може визначити рівень інтелекту в своїх співробітників за швидкістю їхньої реакції на світловий спалах[32, с. 68].

В 1884 р. англійський вчений Гальтон пропонував серію тестів особам, які відвідували Лондонську виставку. Гальтон був переконаний, що представники певних сімей біологічно та інтелектуально вище інших людей, а також, що жінки в цьому відношенні явно поступаються мужчинам. На виставці Гальтон пропонував десяти тисячам людей пройти різні вимірювання (зріст, окружність голови та інше) і випробовування (різного роду тести на зорове розпізнавання і мускульну силу) [32, с. 68]. За цими даними відомі діячі науки не відрізнялися від простих смертних. Крім того він констатував, що у жінок багато показників виявилися кращими, ніж у мужчин.

В 1885 р. Дж. Кеттелл розробив багато більш “психологічних” тестів, які він назвав “ментальними”. В цих тестах визначалась швидкість рефлексів, час реакції, час сприйняття певних подразників, больовий поріг при надавленні на шкіру, кількість букв, які запам”ятались після прослуховування буквенних рядів та інше. За допомогою цих тестів Кеттелл визначив параметри реакцій на подразники різної сили. Виявилось, наприклад, що середній час сприйняття звуку складає близько 0,1 секунди, а середній час реакції на цей звук – приблизно 0,2 секунди. Особливо важливим результатом є той факт, що якщо в більшості людей ці показники лише ненабагато відхиляються від середнього рівня, то в деякої частини піддослідних час реакції був значно більший або менший за типові величини. Представивши ці дані графічно, Кеттелл одержав дзвіноподібну криву, подібну до кривих розподілу деяких фізичних або хімічних показників [32, с. 69].

Уявлення, які сформувалися в результаті цих двох різних досліджень, лягли в основу способів об”єктивної оцінки інтелекту. При цьому була створена певна концепція людського розуму, яка утримувалася протягом багатьох років.

В тестах, які були розроблені пізніше, показником ефективності був час, який витрачався піддослідним для вирішення запропонованих завдань. Головним вимірювальним приладом психологів став хронометр: чим швидше виконував завдання піддослідний, тим більше він набирав балів.

Дзвіноподібний розподіл часу реакції, одержаний Кеттелом, був використаний для оцінки інтелекту з допомогою різних тестів і для вияснення питання про те, як розподіляється рівень інтелекту серед населення. При цьому з однієї сторони від середнього рівня опинилися “відсталі”, а з іншої – “надобдаровані”. І накінець, періодично випливало уявлення про те, що інтелект повинен бути успадкованою властивістю і складати в основному перевагу білої “раси” [43, с. 39]. Це уявлення і до цього часу дискутується на сторінках наукових журналів.

Між іншим вчені, які розробили перші тести на інтелект, розглядали цю властивість більш широко. На їхню думку, людина, яка володіє інтелектом, — це та, яка “правильно думає, розуміє і розмірковує” і хто завдяки своєму “здоровому глузду” та “ініціативності” може “пристосовуватися до обставин життя” [43, с. 39].

Цю точку зору поділяв і Векслер – вчений, який створив в 1939 році першу шкалу інтелекту для дорослих. Він вважав, що “інтелект – це глобальна здібність розумно діяти, раціонально думати і виходити зі складних життєвих обставин” тобто “успішно мірятись силами з навколишнім світом” [43, с. 40].

Сьогодні більшість психологів згідні саме з цим визначенням інтелекту, який розглядається як здатність індивідума адаптуватися до навколишнього середовища.

Проте, визиває подив, що ті ж вчені, котрі сформулювали таку концепцію, в запропонованих ними тестах взяли за головний показник інтелекту швидкість виконання визначених завдань. Схожий показник, так само як і побудова кривих розподілу по інтелекту, погано узгоджується з широким поняттям адаптації. Цей парадокс можна пояснити тільки уже згаданими історичними традиціями і визначеною системою шкільного виховання.

Що стосується самих тестів на інтелект, то вони в значній мірі залежать від того як кожен дослідник уявляє собі цю властивість особистості. І хоча на даний час психологи дійшли згоди стосовно загального визначення інтелекту, проте, його компоненти і способи їх оцінки все ще викликають суперечки.

Інтелект – це мислительні здібності людини. Існує два типи інтелекту текучий інтелект та кристалізований інтелект, які мають різний характер динаміки свого розвитку[43, с. 41].

В останні роки достатньо широкої популярності набула теорія, в якій при розгляді проблем інтелектуального розвитку людини виділяють два різних типи інтелекту. Причому вважається, що ці два типи інтелекту можна відносно легко виміряти звичайними інтелектуальними тестами.

Перший тип інтелекту, який поєднує в собі досить широку область інтелектуального функціонування, називають текучим інтелектом. Це ті здібності, з допомогою яких людина вчиться чомусь новому. До них належать швидкість і результативність запам”ятовування, індуктивні судження, оперування просторовими образами і сприймання нових зв”язків і відношень.

Більшість авторів, які розглядають проблему інтелекту в рамках даної теорії, вважають, що поступовий розвиток текучого інтелекту продовжується до закінчення юнацького періоду життя людини, а потім відбувається поступове його зниження. Цей тип інтелекту, на думку вчених, відображає біологічні можливості нервової системи – її працездатність та інтегративність [43. с. 42].

Другим типом інтелекту є кристалізований інтелект, який приходить до людини з досвідом та освітою. Набуття даної форми інтелекту пов”язане з освідомленістю людини і тими знаннями, які вона набула на протязі довгого часу життя. Це здатність людини встановлювати відносини, формулювати судження, аналізувати проблеми і використовувати засвоєні нею стратегії для вирішення задач [43. с. 42].

На відміну від попереднього типу інтелекту, кристалізований інтелект часто підвищується протягом життя, поки люди зберігають здатність одержувати і зберігати інформацію. Коли проводяться тести когнітивних навиків, які передбачають використання даного типу інтелекту, піддослідні часто показують в свої 50 років результати більш високі ніж ті, які були в 20.

Два типи інтелекту, які ми розглядаємо, мають різний характер динаміки свого розвитку. Максимального розвитку текучий інтелект досягає в юності, а в період середньої дорослості його показники знижуються. Для кристалізованого інтелекту характерна друга особливість. Його максимальний розвиток робиться можливим тільки при досягненні періоду середньої дорослості. Дана закономірність динаміки розвитку текучого і кристалізованого інтелекту була підтверджена великою кількістю різних досліджень.

Разом з тим розвиток і збереження інтелектуальних можливостей, йде в різних людей по різному.

Так, С. Пако вважає, що в загальному оптимум інтелектуальних функцій людини досягається в юності – ранній молодості, а інтенсивність їх інволюції залежить від двох факторів[17, с. 138].

Внутрішнім фактором є обдарованість. В більш обдарованих людей інтелектуальний прогрес тривалий і інволюція настає пізніше, ніж у менш обдарованих.

Зовнішнім фактором, який залежить від соціально-економічних і культурних умов, є освіта, яка на думку С. Пако, протистоїть старінню, гальмує інволюційний процес[17, с. 139].

Тому, особливості інтелектуального розвитку і показники інтелектуальних можливостей людини залежать від її особистісних особливостей, життєвих установок, планів і життєвих цінностей.

На думку деяких психологів, розв”язок одних задач потребує конкретного, а інших – абстрактного інтелекту.

Конкретний, або практичний інтелект допомагає нам розв”язувати повсякденні проблеми і орієнтуватися в наших взаємовідносинах з різними предметами. У зв”язку з цим Йенсен відносить до першого рівня інтелекту і так звані асоціативні здібності, які дозволяють використовувати певні навички чи знання і взагалі інформацію, що зберігається в пам”яті. Що стосується абстрактного інтелекту, то за його допомогою ми оперуємо словами і поняттями і Йенсен відносить його до другого рівня інтелекту – рівня когнітивних здібностей [17, с. 140].

На думку Йенсена, співвідношення між цими двома рівнями у кожної людини визначається спадковими факторами.

Найбільш розробленою і впливовою із когнітивних теорій розвитку вважається генетична епістемологія Ж. Піаже. В ній об"єднані уявлення про внутрішню природу інтелекту і його зовнішні прояви [17, с. 141].

Згідно Піаже, процес розвитку інтелекту складається із 3-х великих періодів, в межах яких відбувається зародження і становлення 3-х основних структур (видів інтелекту). Перша із них – це сенсомоторний інтелект.

Період сенсомоторного інтелекту (0 – 2 роки). У рамках цього періоду немовля сприймає світ, не знаючи себе як суб'єкта, не розуміючи своїх власних дій. Реально для нього лише те, що дано йому через його відчуття. Він дивиться, слухає, торкає, нюхає, пробує на смак, кричить, ударяє, мне, згинає, кидає, штовхає, тягне, сипле, робить інші сенсорні і моторні дії. На цій стадії розвитку ведуча роль належить безпосереднім відчуттям і сприйняттю дитини. Його знання про навколишній світ складається на їхній основі. Тому для цієї стадії характерні становлення і розвиток чуттєвих і рухових структур – сенсорних і моторних здібностей. Вихідними чи первинними схемами дій, що дозволяють немовляті встановлювати рівновагу в перші години і дні його життя, на думку Піаже, є рефлекси немовляти, з якими він з'являється на світ і які дозволяють доцільно діяти в обмеженій кількості ситуацій. Але оскільки рефлексів мало, дитина змушена їх змінювати і формувати на цій основі нові, більш складні схеми [17, с. 143].

Інтелектуальний розвиток протягом двох перших років життя йде від безумовних рефлексів до умовних, їх тренуванню і виробленню навичок, встановленню між ними координованих взаємин, що дає дитині можливість експериментувати, тобто робити дії по методу проб і помилок. При цьому маля починає передбачати розвиток нової ситуації, що, разом з наявним інтелектуальним потенціалом, створює основу для символічного, чи допонятійного, інтелекту.

Сенсорні здібності – властивості сенсорної системи, що виявляються в ході її взаємодії з зовнішнім середовищем [32, с. 71].

Моторні здібності – властивості моторної системи, що виявляються в ході її взаємодії з зовнішнім середовищем [32, с. 71].

Символічний інтелект – характеризує в концепції Ж. Піаже 6-у субстадію в розвитку сенсомоторного інтелекту, що приходиться на період з 18 до 24 місяців. На цій стадії предмет з'являється для дитини у виді символу, він вживається нею як заступник об'єкта, що виявляється у відстроченому наслідуванні, грі "понарошку" і в розвитку мови [32, с. 72].

Період конкретних операцій (2 – 11/12 років). У цьому віці відбувається поступова інтеріоризація схем дій і перетворення їх в операції, що дозволяють дитині порівнювати, оцінювати, класифікувати, розташовувати в ряд, вимірювати і т.д. Якщо в період розвитку сенсомоторного інтелекту основними засобами розумової діяльності дитини були предметні дії, то в періоді, що розглядається ними є операції. Принципова відмінність полягає в тому, що народження операції – це передумова становлення власне логічного мислення людини [32, с. 74].

Якщо мислення дитини на стадії сенсомоторного інтелекту з'являється у виді системи зворотніх дій, виконуваних матеріально і послідовно, то на стадії конкретних операцій воно представляє систему операцій, виконуваних в розумі, але з обов'язковою опорою на зовнішні наочні дані.

Центральними характеристиками розумової діяльності дитини в цей період її пізнавального розвитку є егоцентризм мислення дитини і уявлення про збереження. Егоцентризм мислення обумовлює такі особливості дитячого мислення, як синкретизм, невміння зосереджуватися на змінах об'єкту, необоротність мислення, трансдукція, нечутливість до протиріччя, сукупна дія яких, перешкоджає формуванню логічного мислення.

Поява в дитини представлення про збереження – це умова виникнення оборотності мислення. Саме тому, егоцентризм, представлення про збереження й оборотність мислення є діагностичними ознаками інтелектуального розвитку дитини.

Всередині цього періоду Піаже виділив доопераційну стадію, яка характеризує інтуітивне, наочне мислення у віці від 2 до 6/7 років, і стадію конкретних операцій (6/7 – 11/12 років) [20, с. 155].

В рамках доопераційної стадії формуються образно-символічні схеми, засновані на довільному сполученні будь-яких безпосередніх вражень, наприклад, "місяць яскраво світить, тому що він круглий". Це висловлення 4-літньої дитини багато чого пояснює в її інтелектуальному розвитку. Дитина в цьому віці активно спирається на представлення про предмети. Відсутність власне операцій спонукає дитину встановлювати зв'язки між об'єктами не на основі логічного міркування, а інтуітивно. Якісна своєрідність мислення дошкільника складає егоцентризм – центральна особливість мислення, схована розумова позиція дитини. Суть її полягає в тому, що дитина бачить предмети такими, якими їх дає безпосереднє сприйняття. Наприклад, вона думає, що місяць слідує за нею під час прогулянки: зупиняється, коли вона зупиняється, біжить за нею, коли вона тікає. Мабуть, що дитина розглядає навколишній світ зі своєї точки зору, не усвідомлюючи її. Її точка зору абсолютна. Вона — центр всесвіту, і все обертається довкола неї, як планети навколо Сонця. Навколишній світ невіддільний від "Я" дитини, будучи його продовженням. Егоцентризм означає відсутність у дитини усвідомлення власної суб"єктивності, а з нею і відсутність об"єктивної міри речей. Це є причиною того, що дитина в цьому віці не розуміє, що в інших людей можуть бути свої представлення про що-небудь, відмінні від її власних. Вона не розуміє, що можливе існування різних точок зору на той самий предмет. Тому вона не може поглянути на об'єкт із позиції іншої людини.

У світлі егоцентризму протікає вся розумова діяльність дошкільника. Егоцентризм змушує дитину зосереджувати увагу тільки на якійсь одній стороні події, явища або предмету і тому гальмує встановлення логічних зв'язків. Прикладом цього ефекту є добре відомі досліди Піаже. Якщо на очах у дитини налити порівну води у дві однакові склянки, то дитина підтвердить рівність об"ємів. Але якщо ви в її присутності переллєте воду з одного стакана в інший, більш вузький, то дитина впевнено вам скаже, що у вузькому стакані води стало більше.

Подібних дослідів безліч, але всі вони демонстрували одне і те ж – невміння дитини зосередитися на змінах об"єкту. Останнє означає, що дитина добре фіксує в пам'яті лише стійкі ситуації, але при цьому від неї вислизає процес перетворення. У випадку зі стаканами дитина бачить лише результат – два однакових стакани з водою на початку і дві різних склянки з тією же водою в кінці, але не може уловити момент зміни.

Другий ефект егоцентризму полягає в необоротності мислення, тобто не здатності дитини подумки повернутися до вихідного пункту своїх міркувань. Саме необоротність мислення не дозволяє нашій дитині простежити хід власних міркувань, і повернувши до їхнього початку, представити стакани у вихідному положенні [20, с. 158]. Відсутність оборотності – це прямий вияв егоцентричності мислення дитини.

Стадія конкретних операцій (6/7 – 11/12 років) виникає, коли дитина здатна зрозуміти, що дві ознаки об'єкту (наприклад, його форма і кількість речовини в ньому) не залежать один від одного (форма склянок не впливає на кількість води в них). Очевидно, що мислення дитини при цьому вже не визначається тільки можливостями сприйняття, так як це було в дошкільному віці [20, с. 159].

Предметні дії (схема дії) – у концепції Ж. Піаже ця будь-яка дія, здійснена дитиною: спостереження очима за об'єктами, поворот голови, обмацування, схоплювання і т.п. Предметна дія — "це те найбільш загальне, що зберігається в дії при його багаторазовому повторенні в різних обставинах" (Л. Ф. Обухова). На основі дій формуються нові розумові структури [20, с. 159].

Операція – у концепції Ж. Піаже це "оборотна розумова дія", іншими словами, це інтеріоризована предметна дія, що стала оборотною [20, с. 160].

Егоцентризм мислення – це скрита розумова позиція, що означає нездатність індивіда змінити вихідну позицію по відношенню до деякого об'єкта, думки або представлення навіть перед обличчям очевидних протиріч. Власна точка зору абсолютна, що не дозволяє зрозуміти можливість існування інших, протилежних точок зору.

Представлення про збереження – у концепції Ж. Піаже виступає як критерій виникнення логічних операцій. Воно характеризує розуміння принципу збереження кількості речовини при зміні форми предмету. Представлення про збереження розвивається в дитини за умови ослаблення егоцентризму мислення, що дозволяє їй відкрити для себе точки зору інших людей і знаходити в них те загальне, що є в них. Внаслідок цього дитячі представлення, які були раніше абсолютними (наприклад, більші речі вона завжди вважає важкими, а маленькі – легкими), тепер стають відносними (камінчик представляється легким дитині, але виявляється важким для води).

Трансдукція – логічний перехід від частки до частки, минаючи загальне.

Необоротність мислення – впевненість дитини в тому, що розвиток подій і утворення зв'язків йде лише в одному напрямку [20, с. 162].

Оборотність мислення – виражає здатність дитини до теоретичних міркувань, пошуку причинно-наслідкових зв'язків, формулюванню умовиводів.

Процес інтелектуального розвитку завершується періодом формальних операцій.

Період формальних операцій (11/12 – 14/15 років). У рамках формально-логічного інтелекту розумові операції можуть відбуватися без опори на чуттєве сприйняття конкретних об'єктів. Підлітки здатні оперувати абстрактними поняттями, у них розвиваються навички наукового мислення, де головну роль відіграють гіпотези і дедуктивно-індуктивні розумові висновки. Воно дозволяє підліткам вперше поставити запитання типу "а що буде, якщо .", проникати в думки інших людей, брати до уваги їх точки зору, мотиви, цінності, ідеали[20, с. 164].

Наявність розвинутого формально-логічного мислення дозволяє підлітку вирішувати задачі в думці, як би "прокручувати" у голові всі можливі варіанти рішення задачі, і тільки після цього дослідним шляхом перевіряти передбачувані результати. Діти, що вміють мислити тільки конкретно, змушені йти шляхом проб і помилок, емпірично перевіряючи кожен свій крок, не намагаючись представити можливі результати.

Інтелект є єдиним цілим чи складається з окремих здібностей, які відповідають специфічним потенціям? Чи можна визначити інтелект, як набір таких потенцій, число і значення яких залежить від поставлених перед індивідумом задач? Чи не існують різні типи інтелекту для задач різних рівнів складності? В наш час були сформульовані різні теорії, які намагались відповісти на ці запитання.

В 1904 році Спірмен зробив висновок, що він може, виходячи з поведінки індивідума, виділити деякий “генеральний” фактор інтелекту, який він назвав фактором G. Але при розв”язуванні арифметичної задачі, ремонті двигуна чи вивченні іноземної мови мозок працює по-різному. Деякі люди більш здатні до одних видів діяльності ніж до інших, хоч загальний рівень інтелекту в них може бути подібним. Тому Спірмен ввів ще фактор S, який є показником специфічних здібностей [20, с. 165].

З точки зору Спірмена, кожна людина характеризується визначеним рівнем загального інтелекту, від якого залежить, як ця людина адаптується до навколишнього середовища. Крім цього, у всіх людей є по-різному розвинуті специфічні здібності, які проявляються при розв”язуванні конкретних задач такої адаптації [20, с. 165].

Багато психологів зрозуміли, що уявлення про єдиний інтелект не зовсім відповідає дійсності і не відображує всієї різноманітності задач, котрі виникають при адаптації до оточуючого світу. Кожна людина в повсякденному житті діє по-своєму, і її інтелект при цьому проявляється в її перцептивних, мнемічних, мовних, лічильних та інших здібностях.

Терстоун за допомогою статистичних методів дослідив ці різні сторони загального інтелекту, які він назвав первинними розумовими потенціями. Він виділив сім таких потенцій:

1. Лічильну здібність, тобто здібність оперувати числами і виконувати арифметичні дії;

2. Вербальну (словесну) гнучкість, тобто легкість з якою людина може спілкуватися;

3. Вербальне сприйняття, тобто здатність розуміти усну і писемну мову;

4. Просторову орієнтацію, або здатність уявляти собі різні предмети і форми в просторі;

5. Пам”ять;

6. Здатність до роздумів;

7. Швидкість сприйняття подібностей і відмінностей між предметами або зображеннями, а також їх деталей[20, с. 166].

На думку Терстоуна, достатньо тільки розробити тести на кожну з цих здібностей, і можна буде вималювати профіль інтелектуального потенціалу індивідума. Проте, вияснилось, що всі ці здібності залежні між собою, і що необхідна ще більша деталізація факторів інтелекту [20, с. 166].

Деякі психологи виділили до 120 факторів інтелекту, виходячи з того, для яких розумових операцій вони потрібні, до яких результатів приводять ці операції і який їх зміст (як ми знаємо він може бути образним, символічним, семантичним або поведінковим).

Соціальний інтелект (СІ) – відносно нове поняття соціальної психології, яке знаходиться у процесі розвитку, уточнення, верифікації [4, с. 43].

Багато відомих психологів внесли свій внесок в інтерпретацію поняття "соціальний інтелект"("СІ").

Поняття "соціальний інтелект" («СІ») вперше застосував в 1920 році Е. Торндайк, позначивши ним далекоглядність в міжособистісних стосунках і прирівнявши його до здібності мудро вступати у людські стосунки[4, с. 43].

По Торндайку, існують вже три виду інтелекту:

— абстрактний інтелект як здатність розуміти абстрактні вербальні і математичні символи й проводити з ними будь-які дії;

— конкретний інтелект як здатність розуміти речі й предмети матеріального світу і проводити з ними будь-які дії;

— соціальний інтелект як здатність розуміти людей, та взаємодіяти з ними.

У 1937 році Р. Оллпорт описує СІ як особливу здатність («соціальний дар») вірно будувати висновки про людей, прогнозувати їхню поведінку і забезпечувати адекватне пристосування в міжособистісній взаємодії. Він виділяє набір якостей, що забезпечують краще розуміння інших людей; до структури цих якостей СІ включений як окрема здатність [4, с. 44].

У 60-ті роки з`являються роботи про соціальні вміння, комунікативну компетентність.

Тоді ж дуже велика увага приділяється проблемі соціальної перцепції, розумінню людьми одне одного, робиться спроба розробити з урахуванням сформованих концептуальних поглядів на природі й структурі СІ методичний апарат його вивчення.

Дж. Гілфорд, творець першого надійного тесту для виміру СІ, розглядав його в розумінні системи інтелектуальних здібностей, незалежних від чинника загального інтелекту і пов`язаних, передусім, з пізнанням поведінкової інформації. Можливість виміру СІ випливала із загальної моделі структури інтелекту Дж. Гілфорда [4, с. 44].

У 80-ті роки Д. Кітінг створив тест оцінки морального чи етичного мислення. М. Форд і М. Тисак в основу виміру інтелекту поклали успішне рішення проблемних ситуацій. Вони змогли показати, що СІ є чітка і узгоджена група ментальних здібностей, з обробкою соціальної інформації, група здібностей, які фундаментально відрізняються від здібностей, що лежать в основі «формального» мислення, яке перевіряється тестами «академічного» інтелекту [4, с. 45].

М. Кентор прирівнює СІ до когнітивної компетентності, що дозволяє людям сприймати події соціального життя з мінімумом несподіванок і максимальною особистісною користю.

Саме репертуар СІ, динаміка його використання і процеси, у яких СІ набувається і шліфується, дозволяють індивіду пристосуватися до життєвого оточення. Основними складовими компонентами СІ є спроможність до рішення практичних завдань, вербальні здатності і СК (соціальна компетентність) [4, с. 45].

Щоб скласти уявлення про те, що звичайні люди думають про СІ, Р. Штернберг в 1981 році здійснив дослідження, яке засвідчило, що вкладають люди у поняття соціального інтелекту:

1. Здатність до вирішення практичних завдань: людина розмірковує логічно і здраво, бачить всі проблеми; приймає добре рішення, звертається до оригінальних джерел важливої інформації; слухає всі можливі аргументи тощо.

2. Вербальна здатність: говорить зрозуміло з чіткою артикуляцією; чудово розуміє прочитане; має хороший словниковий запас; не відчуває складнощів у письмовій мові; ефективно спілкується з людьми тощо.

3. Соціальна компетентність (СК): приймає інших такими, які вони є; не спізнюється на зустрічі; виносить слушні міркування; слушна до потреб і бажань інших людей; допитлива, має великі інтереси тощо[4, с. 46].

Штернберг виявив, що риси, приписувані розумному фахівцю у випадку, коли описували «академічний інтелект», відрізнялися від характеристик, що склали опис «повсякденного» (практичного, соціального) інтелекту [24. с. 27].

СІ часто ототожнюється з мудрістю.

Чи є СІ самостійним явищем?

Ще Е. Тондайк стверджував, що СІ існує осібно від звичайного інтелекту. Чимало авторів (Кітінг, Гілфорд) визначають СІ як самостійну групу ментальних здібностей на противагу здібностям академічного чи формального інтелекту. Сферою СІ, на думку Дж. Гілфорда, є знання сприйняття, думок, бажань, почуттів, настроїв тощо інших людей і себе. Цей аспект вимірюється тестами на соціальну перцепцію[24, с. 27].

Безсумнівно, загальний рівень і СІ тісно взаємопов`язані.

Наявні у вітчизняній психології роботи зачіпають проблему соціального інтелекту (СІ) переважно в аспекті комунікативної компетентності (Н.А. Амінов, М. В. Молоканов, М.И. Бонєва, Ю.Н. Ємельянов, А.А. Кідрон, О.Л. Южанінова), а також описують ймовірну структуру і функції СІ. Предметом спеціального дослідження СІ не став насамперед через відсутність вітчизняних методичних розробок [24, с. 28].

Вперше спробу визначення СІ запропонував Ю.Н. Ємельянов, тісно зв`язавши його з визначенням «соціальна сенситивність». Він вважає, що на основі інтуіції в людини формується індивідуальні «евристики», які людина використовує для умовиводів і висновків щодо міжособистісної взаємодії. Вони володіють надійністю і достатнім прогностичною ефектом.

«Сферу можливостей суб`єкт-суб`єктного пізнання індивіда можна назвати його СІ, розуміючи під цим стійку, засновану на специфіці розумових процесів, аффективного реагування і соціального досвіду здатність розуміти себе, та інших людей, їхні стосунки й прогнозувати міжособистісні події» [24, с. 28].

Значення даної сторони психіки з особливою наочністю можна знайти на численних прикладах, коли люди, які відрізняються високими досягненнями до вивчення явищ матеріального світу (мають високий загальний предметно-орієнтований інтелект), виявляються безпорадними у сфері міжособистісних відносин.

У працях останніх можна назвати дослідження Н.А. Амінова і М. В. Молоканова, які розглядали СІ за умови вибору профілю діяльності в майбутніх практичних психологів (дослідницька діяльність чи практика)[24. с. 28].

Провідними компонентами здібностей до психологічної діяльності, до вдумливої роботи працювати з людьми є, на думку дослідників, СІ (здатність до розуміння поведінки інших людей) і фасилітативність (підтримуючий стиль соціальних відносин).

Серед операційних підходів до проблеми СІ можна назвати підхід Н.А. Кудрявцевої. Вона виділила інтегративний показник інтелектуального потенціалу людини (спроба співвіднести загальний рівень і СІ). Він був позначений як «єдність інтелекту» і відбивав суттєві компоненти механізму інтелектуального зростання, підвищення збігу за рівнями особистості: загального інтелекту (здатність виконувати завдання на суб`єкт-об`єктному рівні), СІ (здатність виконувати завдання на суб`єкт-суб`єктному рівні), рефлексії (показник фіксує баланс розвитку різних сторін інтелекту) [4, с. 49]. Важливим компонентом у структурі інтелекту є самооцінка людини.

СІ, в такий чином, розуміли як спроможність до раціональних, розумових операцій, об`єктом яких є процеси міжособистісної взаємодії. При цьому припускається психологічна автономність і суб`єкта, що дозволяє протистояти тиску людей і обставин.

На відміну від обговорюваних вище поглядів на СІ В.М. Куніцина вважає за можливе виділити окремий аспект цього складного явища – комунікативно-особистісний потенціал, що є досить узагальненим і дозволяє наблизитися до розуміння специфічної структури СІ, особливостей його функціонування на різних вікових етапах [4, с. 50].

СІ, на її думку, — багатогранна, складна структура, має такі аспекти:

1. Комунікативно-особистісний потенціал – комплекс властивостей, полегшуючий/затрудняючий спілкування, з урахуванням якого формуються такі інтегральні комунікативні властивості як психологічна контактність і комунікативна сумісність; це – основний стрижень СІ.

2. Характеристика самосвідомості – почуття самоповаги, свобода від комплексів, забобонів, придушених імпульсів, відкритість нових ідей.

3. Соціальна перцепція, соціальне мислення, соціальна уява, соціальне уявлення, спроможність до розуміння і моделювання соціальних явищ, розуміння людей та порушуваних ними мотивів.

4. Енергетичні характеристики: психічна та фізична витривалість, активність слабка виснаженість[4, с. 51].

Запропоновано таке визначення СІ (В.М. Куніцина).

«СІ – глобальна здатність, що виникає з урахуванням комплексу інтелектуальних, особистісних, комунікативних і поведінкових рис, включаючи рівень енергетичної забезпеченості процесів саморегуляції; ці риси зумовлюють прогнозування розвитку міжособистісних ситуацій, інтерпретацію інформації та поведінки, готовність до соціальної взаємодії і сприяють прийняттю рішень» [4, с. 51].

Ця здатність дозволяє, зрештою, досягати гармонії із собою і навколишнім середовищем.

У СІ велику роль відіграють особистісні обмеження; т. б. його особистісна складова досить велика.

Функції соціального інтелекту:

— забезпечення адекватності, адаптивності в мінливих умовах;

— формування програми розвитку й планів успішної взаємодії в тактичному і стратегічному напрямах, рішення поточних завдань;

— планування міжособистісних подій та прогнозування їх розвитку;

— мотиваційна функція;

— розширення соціальної компетентності (СК);

— саморозвиток, самопізнання, самонавчання.

Одна із головних інтегральних функцій СІ – формування довгострокових, тривалих відносин із перспективою розвитку та позитивного взаємовпливу з урахуванням усвідомлення рівня життя та характеру взаємовідносин.

СІ визначає наявний для даного відрізка часу, нервно-психічного стану й соціально-навколишніх чинників рівень адекватності і успішності соціальної взаємодії, і дає підстави зберегти їх в умовах, які потребують концентрації енергії та опору емоційним напругам, психологічному дискомфорту в стресі, надзвичайних ситуаціях, кризисах особистості.

Дуже важлива мобілізаційна функція СІ, яка допомагає долати раптові кризи, тривалі стреси, ситуації, які несуть загрозу самоповазі.

СІ допомагає людині прогнозувати розвиток міжособистісних подій, загострює інтуїцію, завбачливість і забезпечує психологічну витривалість.

На відміну від структури загального інтелекту, у структурі СІ велику ролі відіграють особистісні властивості і характеристики самосвідомості, яка не повинна бути «зашореною», перевантаженою комплексами і бар`єрами психологічного захисту. Тому авторитарна людина рідко сягає високих рівнів розвитку СІ, має замало усвідомлювані труднощі у взаємодії з людьми, погано розуміє (і часто боїться) людей, особливо протилежної статі, часто помилково приписує їм ті чи інші мотиви. Самосвідомість такої людину сповнена комплексів внаслідок її нерозвиненості, несформованості індивідуальних цінностей, високої конформності, переважання неусвідомленої мотивації агресивного характеру [4. с. 52].

Агресивність блокує встановлення нормальних відносин із людьми, вносить напруженість, підозрілість, проявляється у негативізмі, критиканстві, заздрості, образі. Авторитарність і агресивність – серйозніші перешкоди у розвитку вміння жити із людьми і орієнтуватися у відносинах, ніж нерозвиненість комунікативних умінь і навиків, сором`язливість або замкнутість.

СІ і соціальнаа компетентність (СК) взаємопов`язані (В.М. Куніцина, Н.В. Казаринова, В.М. Погольша) [4, с. 53].

СІ і СК на високих рівнях свого розвитку виявляється у таких істотних для зрілої особистості властивостях, як адекватність, автономність, автентичність.

СІ постає як засіб пізнання соціальної дійсності, СК – як продукт цього пізнання.

СІ і СК об`єднує те, що:

а) вони дають можливість адекватно адаптуватися за умов соціальних змін;

б) вони забезпечують правильну оцінку ситуації, затвердження й виконання безпомилкових рішень;

в) вони теж мають кількісні характеристики, рівні можуть бути обмірювані.

Розбіжність у функціях, механізмах, змістовних характеристиках й засобах вдосконалення; останнє виявляється у тому, що вдосконалення СК проходить через научение, розширення знань й історичного досвіду, тренування і тренінг, частково через психотерапію. СІ розвивається завдяки формуванню соціально-бажаних особистісних і комунікативних властивостей, вдосконаленню механізмів психічного регулювання, психофізіологічної сторони адаптаційних механізмів, самоконтролю і саморегуляції, що підвищують стрессоустойчивість; багато бар`єри і труднощів знімаються завдяки аутотренінгу.

Що ж до змістовних характеристик і функцій, спостерігається навіть певний антагонізм між СІ і СК. Чим менше оціночних стереотипів має у своїй свідомості людина, тим вищий і гармонійніший його СІ, точніше й диференційованіше його сприйняття і розуміння, адекватне сприйняття себе та інших. У той же час, чим більше стереотипів використовує і зберігає у своїй свідомості людина, тим легше вона вписується у різноманітні типові соціальні ситуації.

Така сама тенденція простежується стосовно здібності маніпулювати іншими людьми.

Сценарії поведінки як основа СК носять виражений культурний характер і мають прямий стосунок до менталітету.

Національна специфіка сценаріїв поведінки соціально-компетентної людини добре відбивається у російському фольклорі:

— Не имей сто рублей, а имей сто рублей;

— Работа не волк, в лес не убежит;

— Пока гром не грянет, мужик не перекрестится;

— Русский мужик задним умом крепок;

— Пьян да умён – семь угодий в нём;

— На бога надейся, а сам не плошай;

— Один с сошкой, семеро с ложкой;

— С миру по нитке – голому рубашка.

Є чимало професій, де успішність діяльності може бути гарантована лише за наявності високого рівня СІ і СК. До них належать професії політика, дипломата, режисера театру, модератора тощо.

1.2. Розуміння про становище життєвої перспективи

Усвідомлення та переживання людиною життєвої перспективи починається в ранній юності, впливає на побудову особистістю життєвого шляху, розгортання процесу життєтворення, виступає показником зрілості особистості, тому юнацький вік заслуговує на більш пильну увагу, порівняно із іншими віковими етапами розвитку людини. У зв'язку із труднощами і дискусіями щодо визначення періодизації життєвого шляху особистості, доцільно дотримуватись думки О.В. Толстих щодо ділення людського життя на зрозумілі всім етапи: дитинство, отроцтво, молодість, зрілість, старість, і розглядати юність як перший етап молодості.

«Життєва перспектива» — це система уявлень людини про можливе майбутнє, не завжди бажане, але нерідко — очікуване з тривогою і побоюванням. Згідно з Є.І. Головахою, поняття «життєва перспектива» ширше за поняття «майбутня часова перспектива» і доцільніше для використання при характеристиці основних часових, структурно-змістових компонентів, пов'язаних із уявленнями людини про власне майбутнє. Життєві цілі та плани, ціннісні орієнтації є ядром життєвої перспективи, її основною функцією — регулятивна, смисловою віссю — мета, «картину майбутнього», на яку орієнтується індивід при побудові ієрархії цілей і засобів їх досягнення. Формування життєвої перспективи залежить, насамперед, від вікових особливостей сприйняття теперішнього, минулого і майбутнього, має динамічний характер і відбувається протягом всього життя людини [29, с. 70].

Зростання самосвідомості підлітка, поява першого часового новоутворення — «почуття дорослості» призводять до розуміння безперервності часового плину, закладають основи для появи в подальшому можливостей реконструкції минулого, передбачення майбутнього, його організації. У підлітковому і ранньому юнацькому віці формується механізм вищих психічних функцій, які забезпечують процес цілепокладання, що призводить до появи перших життєвих цілей-напівмрій, а дещо пізніше — життєвих планів. Мрії і фантазії людини входять до системи уявлень про майбутнє як складові бажаної картини майбутнього (не обов'язково реалістичної чи здійсненої згодом) поряд із очікуваннями неприємних подій, тривогами і побоюваннями, що можуть відбутися у житті кожної людини і яких, по можливості, потрібно уникати [29, с. 70].

Згідно з результатами сучасних досліджень індивіди у віці 18-23 роки мають цілісні уявлення про часову перспективу: виділяється найбільш значуща часова орієнтація, що залежить від психічного складу, часові уявлення будуються на основі індивідуальних переживань і спостережень. Саме у період юнацтва уявлення про час переходять на найбільш високий рівень і наближаються до абстрактного відображення часу, при чому особистий досвід, побудований на власному переживанні і безперервності сприймання часу, виступає головним фактором у становленні даних уявлень і понять. Слід зазначити, що в юнацькому віці ще невідоме відчуття швидкоплинності часу, його реальної обмеженості для здійснення всіх мрій і планів, що створює позитивний емоційний фон. У зв'язку із цим О.В. Посацький висловив припущення, що у ранній юності образ майбутнього є складним інтегративним утворенням, яке охоплює ціннісні орієнтації, перші життєві плани, плановані та очікувані події, елементи рефлексії та самооцінки, засвоєні стереотипи поведінки, настанови та емоційне ставлення до майбутнього.

Для юнацького віку характерне розкриття діалектичного зв'язку минулого, теперішнього і майбутнього, формування життєвих планів, абсолютизація перспективної орієнтації. Мрії, фантазії, пошуки ідеалу, спрямовані у майбутнє прагнення, сприяють поступовій побудові реальних життєвих планів, пов'язаних із вибором майбутньої професії чи роду діяльності. Формування життєвих планів, утворення усталеного ядра ціннісних орієнтацій особистості на основі узагальнення поставлених цілей та ієрархізації мотивів діяльності виступає найхарактернішою рисою юнацтва.

Отже, становлення узгодженої життєвої перспективи у юнацькому віці є свідченням наявності потенціалу розвитку особистості у майбутньому та виступає основним фактором, від якого залежить подальше життя людини та рівень її соціальної ефективності й успішності.

Ранній юнацький, або старший підлітковий, вік характеризується виробленням ціннісних орієнтацій – спрямованості на певні цінності – еталони життя. Зокрема, хлопці виявляють орієнтацію на «гарних і вірних друзів», «здоров'я», «діяльне життя», тоді як дівчата – на «кохання», «цікаву роботу», «щасливе сімейне життя». Ціннісні орієнтації розширюють межі соціальної ситуації розвитку, виводять юнака на вищий рівень стосунків зі світом. У нього формується готовність до професійного та життєвого самовизначення. Провідною ж характеристикою свідомості юнака стає спрямованість у майбутнє.

Юнацький вік – це вже значне коло діяльностей. Юнаки тяжіють до різних видів активності, що виявляється у широкому спектрі ціннісних орієнтацій. Зміст останніх засвідчує: якщо підліток – це «відкриття «Я», то юнак – «відкриття себе в світі» [29, с. 72]. За цих умов постає завдання на впорядкування своїх стосунків зі світом, пошук свого місця у ньому.

Найважливішою характеристикою ранньої юності виступає орієнтація на майбутнє, яка створює позитивний емоційний фон ставлення особистості до себе, стимулює її активність і є основою її розвитку.

Процес засвоєння цінностей життя і їх перетворення в змістовні елементи ціннісних уявлень виступає психологічною основою формування ціннісних орієнтацій особистості молодої людини. Особливості протікання даного процесу умовно подають у вигляді трьох взаємопов'язаних етапів:

— на першому етапі відбувається переоцінка цінностей та ідеалів, якими керувалась особистість до цього. А тому власний досвід життєдіяльності виступає важливим джерелом ціннісних орієнтацій;

— на другому етапі засвоєння цінностей проходить не лише шляхом утворення цілісних функціональних одиниць емпіричних уявлень, а й комунікативних – через засоби масової інформації і пропаганди;

— необхідною умовою, основою третього етапу є діяльність, виражена в особистих внутрішніх відношеннях до об'єктивних умов свого буття [29, с. 72].

Усвідомлення свого місця в майбутньому, своєї життєвої перспективи є центральним новоутворенням психічного і особистісного розвитку в цьому віці.

Проблеми ціннісних орієнтацій юнацького віку торкається Н. Є. Бондар при дослідженні формування особистісної репрезентації життєвого шляху.

Вона вважає, що юнацький вік є порою життєвого, соціально-рольового, професійного, особистісного, морального самовизначення та індивідуалізації (усвідомлення власної неповторності) [29, с. 72].

Юність потребує від особистості знання власних можливостей та перспектив. Ця вимога задовольняється у процесі вироблення власного світогляду, смисложиттєвого та ціннісного вибору, формування життєвих планів та програм.

Саме юнацький вік є сензитивним для утворення ціннісної орієнтації як стійкого елемента життєвої перспективи. Основними характеристиками ціннісних орієнтацій є їх зміст та ступінь сформованості ієрархічної структури.

За результатами дослідження студенти зосереджують свою увагу переважно на життєвій перспективі. В усвідомленні ціннісних аспектів життєвого шляху спостерігається тенденція до недиференційованого або слабкодиференційованого відображення ціннісних орієнтацій. У кожного другого юнака або дівчини існує конфлікт у ціннісній сфері між професійними та позапрофесійними цінностями. Для більшості характерна мотивація, орієнтована на вирішення проблем власної самореалізації, спілкування, навчання та майбутньої професії. Серед домінуючих цінностей переважають " вічні " для цього віку : " цікава робота ", " дружба ", "щасливе сімейне життя ", " любов" [18, с. 61]. Щодо сімейної та професійної життєвої лінії уявлення юнацтва наближаються до середньостатичних. Стосовно освітніх, кар'єрних, добробутних перспектив справедливим є висновок про їх завищенність, нереалістичність.

До аналізу ціннісних орієнтацій студента звертається В. В. Пічурін, досліджуючи структуру та динаміку життєвої позиції особистості. В основу життєвої позиції особистості він ставить цінності. Осмислення особистістю диференційованості своєї системи цінностей виступає конкретним показником усвідомлення свого життєвого шляху, перспетиви. При цьому найбільш значущі для людини цінності, на його думку, будуть в першу чергу визначати її життєву позицію, а значить відігравати вирішальну роль в її професійній діяльності.

Більшість молодих людей пов'язує своє уявлення про майбутнє з отриманням цікавої і захоплюючої роботи, яка вимагає глибокої професійної підготовки.

У процесі професійної підготовки, з однієї сторони, необхідна самореалізація як постійний елемент практичного вираження свого" Я" , а з другої – осмислення власної духовності постійного зворотнього звязку між власними вчинками і цінностями, між активністю і самоконтролем, між особисто запропонованими перспективами і досягнутими результатами .

На думку В. Т. Лісовського , на престижність тієї чи іншої професії серед молоді впливає не тільки популярність її в суспільстві, але й система цінностей, прийнята соціальними і професійними групами, сім'ями та самим індивідом[18, с. 62].

Юнацький вік співпадає із навчанням у вузі. Саме на першому курсі формується відношення молодої людини до навчання, до майбутньої професійної діяльності, продовжується активний " пошук себе ", формуються якості професійно грамотного сучасного спеціаліста. І тут велику роль відіграє успішна адаптація до нових для них вузівських умов.

Виділяють такі три форми адаптації студентів – першокурсників:

1) формувальну… (стосується пізнавально-інформаційного пристосування до нового середовища, до структури вищої школи, до змісту навчання в ній, її вимог до своїх обов'язків);

2) суспільну… (відбувається процес внутрішньої інтеграції груп студентів-першокурсників та інтеграції цих же груп зі студентським оточенням в цілому);

3) дидактичну… (стосується підготовки студентів до нових форм і методів навчальної роботи у вищій школі).

Важливим компонентом ціннісної самосвідомості є її життєві орієнтації. Вони виконують функції включення суб'єкта в тій чи іншій формі соціальної діяльності і виступають як відносно самостійні, функціонально єдині підсистеми ціннісних уявлень про певні сфери діяльності і пов'язані з ними соціальні цінності.

Життєва орієнтація формується в залежності від того, носієм яких цінностей є те чи інше коло занять для людини, і якого значення набувають дані цінності в її свідомості.

Як компонент молодіжної свідомості, життєва орієнтація включає в себе всі характерні для ціннісних орієнтацій рівні :

— емоційний, що характеризується, в першу чергу, соціальними почуттями;

— когнітивний, що виражає свідому спрямованість на форми життєдіяльності;

— поведінковий, що виражає готовність зайнятися тією чи іншою діяльністю.

В юності проходять глибокі зміни в системі життєвих цінностей, відбувається ломка уявлень, відмова від ілюзій, з'являються нові погляди, переконання, оцінки.

1.3. Взаємозв`язок соціального інтелекту із формуванням життєвих перспектив

Світовий досвід показує: життєвий рівень усіх верств населення, загальна соціально-економічна ситуація в країні визначаються мірою освіченості суспільства і його ставленням до інтелектуальних цінностей. Лише інтелектуально багате суспільство є гарантом високого рівня життя народу і процвітання держави, навіть за відсутності енергоносіїв, корисних копалин та інших дарів природи. Ані багатства надр, ані родючі землі, ані ідеальний клімат, ані туристична принадність не в змозі зрівнятися за могутністю та суспільною значущістю з потенціалом людського розуму.

Найважливішою характеристикою ранньої юності виступає орієнтація на майбутнє, яка створює позитивний емоційний фон ставлення особистості до себе, стимулює її активність і є основою її розвитку.

Процес засвоєння цінностей життя і їх перетворення в змістовні елементи ціннісних уявлень виступає психологічною основою формування ціннісних орієнтацій особистості молодої людини. Особливості протікання даного процесу умовно подають у вигляді трьох взаємопов'язаних етапів :

— на першому етапі відбувається переоцінка цінностей та ідеалів, якими керувалась особистість до цього. А тому власний досвід життєдіяльності виступає важливим джерелом ціннісних орієнтацій;

— на другому етапі засвоєння цінностей проходить не лише шляхом утворення цілісних функціональних одиниць емпіричних уявлень, а й комунікативних – через засоби масової інформації і пропаганди;

— необхідною умовою, основою третього етапу є діяльність, виражена в особистих внутрішніх відношеннях до об'єктивних умов свого буття.

Усвідомлення свого місця в майбутньому, своєї життєвої перспективи є центральним новоутворенням психічного і особистісного розвитку в цьому віці.

Деякі автори відмічають, що в процесі здійснення життєвих планів молодь зустрічається з певними труднощами, і її ціннісні орієнтації формуються під суперечливим впливом різних факторів. Серед всієї багатообразності факторів, що впливають на ціннісні орієнтації молоді: система освіти, діяльність політичних організацій, трудового колективу, засобів масової пропаганди, ідеал, місце проживання, рівень політичних знань, професійна зацікавленість, твори мистецтва і літератури, психологічні характеристики особистості, виділяють і підкреслюють роль сім'ї. Також на формування ціннісних орієнтацій молоді більш відчутно починають впливати такі фактори, як телебачення, радіо, кіно, вивчення суспільних наукових дисциплін, самоосвіта [18, с. 64].

Характерною рисою ранньої юності є формування життєвих цілей, планів. Життєвий план виникає, з одного боку, в результаті узагальнених цілей, котрі ставить перед собою особистість, як наслідок побудови "піраміди" її мотивів, становлення усталеного ядра ціннісних орієнтацій, які підпорядковують собі поодинокі прагнення, що минають, з іншого боку – це результат конкретизації цілей і мотивів. Безпосередній вплив на життєві цінності особистості справляють цілі та інтереси суспільства, ідеологічні установки, моральні та правові норми, соціальні цінності. Життєві плани залежать від завдань, які визначаються об'єктивними умовами життя та ціннісними орієнтаціями студента та умовно поділяються на :

— професійно-освітні (отримати цікаву улюблену роботу, підвищити свою кваліфікацію, отримати вищу освіту);

— суспільно-політичні (розширити свій політичний кругозір, брати участь в суспільному житті);

— романтико-пізнавальні (побувати в інших містах і країнах);

— особистісно-сімейні (знайти вірних друзів, створити сім'ю, виховати дітей справжніми людьми);

— матеріально-побутові (добитися гарного матеріального становища, створити хороші житлові умови).

Життєві плани молоді формуються на основі її уявлень про об'єкт вибору, із врахуванням значимості для неї професійного самовизначення, а також самої праці.

На професійне самовизначення молоді впливають цінності, що виражаються в життєвій орієнтації (на працю, сім'ю, дозвілля).

Цікавою на наш погляд, є змістовно-процесуальна модель професійного самовизначення, серед складових компонентів якої знаходимо :

1) усвідомлення цінності чесної (суспільної-корисної) праці (виступає ціннісно моральною основою самовизначення);

2) загальна орієнтація в соціально-економічній ситуації в країні і прогнозування перспектив її зміни (врахування конкретної соціально-економічної ситуації і прогнозування престижності обраної професії);

3) виділення віддаленої професійної цілі і її узгодженість з іншими важливими життєвими цілями (дозвілля, сімейними, особистісними).

У практиці виховної роботи зі студентами часто ігноруються професійні вимоги до їх життєвих позицій. А тому слід мати на увазі, що вимоги до професійно-значущих цінностей, їх формування є важливим моментом у становленні ціннісної сфери студента, формуванні стійких життєвих поглядів та професійних переконань.

Представники гуманістичної психології розглядають ціннісні орієнтації як один із показників самоактуалізації особистості. Самоактуалізація особистості – це складний саморух до повного розкриття власних можливостей та здібностей, який відбувається протягом всього життя та має свої особливості на різних етапах особистісного та професійного становлення [18, с. 65].

Рівень самоактулізації визначає особистісно-професійне зростання майбутнього спеціаліста. Саме самоаналіз, самоусвідомлення та самовдосконалення забезпечують подальшу інтеграцію особистості вчителів на більш високому рівні розвитку.

Саме прагнення до самоактуалізації мотивує особистість до розвитку і вияву своїх можливостей, робить її вільною у виборі власного життєвого шляху. Крім того, реалізація потенцій людини робить її психологічно зрілою, здатною до творчості.

Самоактуалізація особистості впливає на рівень підготовки майбутнього професіонала. Усвідомлення майбутніми вчителями завдань та вимог професії, а також своїх особистісних характеристик та їх відповідність вимогам вчительської діяльності виступають важливою умовою особистісно-професійного зростання студента педвузу.

Отже, ціннісні орієнтації є важливим компонентом структури особистості, в них ніби резюмується весь життєвий досвід, накопичений особистістю в її індивідуальному розвитку. Це той компонент структури особистості, який являє собою певну вісь свідомості, навколо якої обертаються помисли і почуття людини і з точки зору якої вирішується багато життєвих питань. Таке розуміння ціннісних орієнтацій дає змогу пояснити та емпірично вивчати спрямованість діяльності особистості в будь-який момент.

До ієрархії цінностей студентів з високим рівнем самоактуалізації входять:

— свобода, незалежність;

— активне діяльне життя;

— чиста совість, чесне життя;

— матеріально забезпечене життя;

— здоров'я;

— повага оточуючих; розширення своєї освіти, кругозору;

— цікава робота.

Студенти з високим рівнем самоактуалізації надають перевагу духовним ціннісним орієнтаціям: "чиста совість, чесне життя", "повага оточуючих", "свобода, незалежність". У респондентів даної групи наявні і ціннісні орієнтації самовдосконалення ("розширення своєї освіти, кругозору") та простежується орієнтація на загальнолюдські ціннісні орієнтації, що відповідає ідеалу самоактуалізованої особистості [18, с. 66].

Характерною рисою ранньої юності є формування життєвих цілей, планів, які залежать від завдань, що визначаються об'єктивними умовами життя та ціннісними орієнтаціями студента та умовно поділяються на: професійно-освітні, суспільно-політичні, романтико-пізнавальні, особистісно-сімейні, матеріально-побутові.

Життєві плани молоді формуються на основі її уявлень про об'єкт вибору, із врахуванням значимості для неї професійного самовизначення, а також самої праці.

Висновки до 1-го розділу

Сьогодні більшість психологів згідні з визначенням інтелекту, який розглядається як здатність індивідуума адаптуватися до навколишнього середовища. Психологи виділили до 120 факторів інтелекту, виходячи з того, для яких розумових операцій вони потрібні, до яких результатів приводять ці операції і який їх зміст (як ми знаємо він може бути образним, символічним, семантичним або поведінковим).

Соціальний інтелект (СІ) – відносно нове поняття соціальної психології, яке знаходиться у процесі розвитку, уточнення, верифікації.

Р. Штернберг в 1981 році здійснив дослідження, яке засвідчило, що вкладають люди у поняття соціального інтелекту:

1. Здатність до вирішення практичних завдань: людина розмірковує логічно і здраво, бачить всі проблеми; приймає добре рішення, звертається до оригінальних джерел важливої інформації; слухає всі можливі аргументи тощо.

2. Вербальна здатність: говорить зрозуміло з чіткою артикуляцією; чудово розуміє прочитане; має хороший словниковий запас; не відчуває складнощів у письмовій мові; ефективно спілкується з людьми тощо.

3. Соціальна компетентність (СК): приймає інших такими, які вони є; не спізнюється на зустрічі; виносить слушні міркування; слушна до потреб і бажань інших людей; допитлива, має великі інтереси тощо.

Запропоновано таке визначення СІ (В.М. Куніцина).

«СІ – глобальна здатність, що виникає з урахуванням комплексу інтелектуальних, особистісних, комунікативних і поведінкових рис, включаючи рівень енергетичної забезпеченості процесів саморегуляції; ці риси зумовлюють прогнозування розвитку міжособистісних ситуацій, інтерпретацію інформації та поведінки, готовність до соціальної взаємодії і сприяють прийняттю рішень».

РОЗДІЛ 2. МЕТОДОЛОГІЧНЕ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ДОСЛІДЖЕННЯ ВПЛИВУ СОЦІАЛЬНОГО ІНТЕЛЕКТУ НА ЖИТТЄВІ ПЕРСПЕКТИВИ ОСОБИСТОСТІ ЮНАКІВ

2.1. Формування вибірки

Вибірка — множина випадків (об'єктів, подій, зразків), за допомогою визначеної процедури вибраних з статистичної популяції для участі в дослідженні. Зазвичай, розміри популяції дуже великі, що робить прийняття до уваги від всіх членів популяції непрактичним або неможливим. Вибірка представляє собою підмножину певного розміру, члени якої збираються і статистичні дані обчислюється таким чином, що в результаті можна зробити висновки або екстраполяцію із вибірки на всю популяцію [23, с. 69].

Вибірка – це сукупність елементів об'єкта соціологічного дослідження, що підлягає безпосередньому вивченню. Також вибірка – сукупність способів, прийомів, процедур добору елементів об'єкта, одиниць спостереження та вивчення при масових соціологічних дослідженнях. В соціологічних дослідженнях вибіркою називають частину генеральної сукупності, що має головні її властивості (критерії репрезентації) [23, с. 70].

Вибірка представляє n експериментів, в яких можна виміряти ту ж змінну. Наприклад, якщо X представляє висоту індивідуума і ми вимірюємо n індивідуумів, Xi буде висотою i-того індивідуума. Відзначте, що вибірка випадкових змінних (тобто набір вимірних функцій) не повинна бути змішаною з реалізаціями цих змінних (які є значеннями, що приймають ці випадкові змінні). Іншими словами, Xi — функція, що представляє собою вимірювання в i-тому експерименті і xi = Xi(ω) — значення, яке ми фактично отримуємо, роблячи вимірювання [23, с. 70].

Поняття вибірки включає процес того, як отримуються дані (тобто, випадкові змінні). Це необхідно робити таким чином, щоб можна біло зробити математичні твердження про вибірку, як і отримати статистичні дані, розраховані на її основі, наприклад середнє значення і коваріація вибірки. Крім того, такі статистичні дані повинні мати місце і для всієї популяції.

Об'єм вибірки — число випадків, включених у вибіркову сукупність. Із статистичних міркувань рекомендується, щоб число випадків складало не менше 30-35.

Вибірки бувають залежні і незалежні. При порівнянні двох (і більш) вибірок важливим параметром є їх залежність. Якщо можна встановити гомоморфну пару (тобто, коли одному випадку з вибірки X відповідає один і лише один випадок з вибірки Y) для кожного випадку в двох вибірках (і цей взаємозв'язок є важливим для вимірюваної на вибірках ознаки), такі вибірки називаються залежними. Приклади залежних вибірок:

— пари близнят

— два вимірювання якої-небудь ознаки до і після експериментальної дії

— чоловіки і дружини, тощо.

У випадку, якщо такий взаємозв'язок між вибірками відсутній, то ці вибірки вважаються незалежними, наприклад:

— чоловіки і жінки

— психологи і математики.

Відповідно, залежні вибірки завжди мають однаковий об'єм, а об'єм незалежних може відрізнятися. Порівняння вибірок проводиться за допомогою різних статистичних критеріїв:

t-критерій Ст'юдента

T-критерій Вілкоксона

U-критерій Манна-Уїтні

Критерій знаків та ін. [23, с. 74]

Вибірка може розглядатися як репрезентативна або нерепрезентативна.

Виділяють декілька основних видів плану побудови груп:

— Дослідження з експериментальною і контрольною групами, які ставляться в різні умови.

— Дослідження з експериментальною і контрольною групами із залученням стратегії попарного відбору

— Дослідження з використанням тільки однієї групи — експериментальною.

— Дослідження з використанням змішаного (чинника) плану — всі групи ставляться в різні умови.

Відбір груп для їх участі в медичних та психологічних експериментах здійснюється за допомогою різних стратегій, які потрібні для того, щоб забезпечити максимально можливе дотримання внутрішньої і зовнішньої валідності.

1. Рандомізація (випадковий відбір).

2. Попарний відбір.

3. Стратометрічний відбір.

4. Наближене моделювання.

5. Залучення реальних груп[23, с. 75].

Рандомізація, або випадковий відбір, використовується для створення простих випадкових вибірок. Використання такої вибірки ґрунтується на припущенні, що кожен член популяції з рівною імовірністю може потрапити у вибірку. Наприклад, щоб зробити випадкову вибірку з 100 студентів ВНЗ, можна скласти папірці з іменами всіх студентів вузу в капелюх, а потім дістати з неї 100 папірців — це буде випадковим відбором.

Попарний відбір — стратегія побудови груп вибірки, при якому групи випробовуваних складаються з суб'єктів/об'єктів, еквівалентних по значущих для експерименту побічних параметрах. Дана стратегія ефективна для експериментів з використанням експериментальних і контрольних груп з кращим варіантом у випадку психологічних дослідженнях — залученням близнюкових пар (моно- і дізіготних).

Стратометрічний відбір — рандомізація з виділенням страт (або кластерів). При даному способі формування вибірки, генеральна сукупність ділиться на групи (страти), що володіють певними характеристиками (у випадку психологічних досліджень — стать, вік, політичні переваги, освіта, рівень доходів і ін.), і відбираються випробовувані з відповідними характеристиками.

Наближене моделювання — складання обмежених вибірок і узагальнення виводів про цю вибірку на ширшу популяцію. Наприклад, при участі в медичному/психологічному дослідженні студентів 2-го курсу університету, дані цього дослідження розповсюджуються на «людей у віці від 17 до 21 року». Допустимість подібних узагальнень украй обмежена.

Більшість соціологічних досліджень носять не суцільний, коли вивчаються всі елементи об'єкта, а вибірковий характер. При розгляді будь-якої схеми побудови вибірки мають бути враховані як мінімум два фактори: наявність або відсутність об'єетивності при доборі. Урахування цих факторів дає наступні основні типи вибірки: випадкова та квазівипадкова, імовірнісна, цільова та побудована на основі судження. Вибірка може бути сформована і з допомогою різних способів сегментації досліджуваної сукупності (наприклад, при вивченні міського населення сегментації піддається або територія міста – за кварталами, ділянками, вулицями, або сам енаселення – за типами сімей, групами населення тощо). Окрім одиниць, що утворюють саму вибірку, розрізняють одиниці добору (підприємство, цех, двір, квартира, родина) та одиниці спостереження, опитування, дослідження. Розбіжність між ними фіксує можливу невідповідність характеристик джерела інформації та отримуваних від нього відомостей, що підлягають оцінці при утворенні вибірки. В останні десятиліття сформувалася теорія малих вибірок, а також техніка коригування вибірок за допомогою ЕОМ. Особливе місце в теорії вибірки посідають питання оцінки, а також природи та величини помилок, що виникають при дослідженнях. Критерієм оцінки якості вибірки (не єдиним) є її репрезентативність.

Репрезентативність – властивість вибірки відображати характеристики досліджуваної (генеральної) сукупності. При дослідженні до вибірки необхідно включати групи в тих пропорціях, в яких вони є в самій сукупності. Досягнення репрезентативності вимагає досить повного знання структури генеральної сукупності та точного поставлення цілей її опису, ретельної організації дослідження [23. с. 76].

До критеріїв репрезентації відносяться: територіальний аспект, вік, стать, соціальний статус, фах, освіта, національність. Групи людей, виділені в сукупність відповідно до критеріїв репрезентації називаються об'єктами репрезентації. Більшість вибірок має багатоступеневий характер. Розділення генеральної сукупності на однорідні одиниці називається районуванням (стратифікацією). Виділення всередині району відносно однорідних одиниць називається кластеризацією, гніздуванням або серійною вибіркою. Дисперсія – показник неоднорідності сукупності. Районування та кластеризація сукупності порушують принцип випадковості попадання в одиницю вибірки.

При формуванні вибірки треба дотримуватися принципу вірогідності та випадковості.

В процесі побудови вибірки для нашого дослідження було враховано три основних параметри її формування:

1. Об’єм вибіркової сукупності.

У відповідності з планом дослідження загальний об’єм вибірки включає 48 осіб – студенти психологічного факультету МАУП віком від 18 до 25 років (юнаки).

2. Тип та процедура відбору.

При формуванні вибірки був застосований цілеспрямований підхід та було стратифіковано групи, члени яких відрізняються можливостями прояву творчих здібностей:

Експериментальна група А)юнаки УІ курсу психологічного факультету МАУП (25 юнаків)

Експериментальна групаБ) юнаки І курсу психологічного факультету МАУП (23 юнаків);

3. Якість вибірки.

Характеристики основної групи піддослідних відповідають характеристикам вибраної нами популяції за наступними критеріями:

1) юнаки віком від 18 до 25 років;

2) студенти психологічного факультету.

З метою підвищення репрезентативності вибірки припускається порівняльний аналіз емпіричних даних основної групи А та контрольної групи Б.

2.2. Опис методів дослідження

Розрізняють два види наукового дослідження: емпіричне і теоретичне. Емпіризм – філософське навчання, що визнає почуттєвий досвід єдиним джерелом знань. Емпіричне пізнання будується на вивченні реальної дійсності, практичного досвіду.. Займаються емпіричним дослідженням, як правило, практики – професіонали в тій або іншій області діяльності (учителі, соціальні педагоги, психологи й ін.).

Теоретичними дослідженнями займаються спеціально до того підготовлені люди: професори, доценти, наукові співробітники, що працюють у наукових установах, а також у вищих навчальних закладах.

В емпіричному дослідженні, як правило, використовують такі методи, як спостереження, опис, експеримент; при теоретических дослідженнях, поряд з цими методами використовують методи абстрагування, ідеалізації, аксиоматизации, формалізації, моделювання й ін. Крім того, на емпіричному і теоретичному рівнях використовують такі логічні методи, як аналіз – синтез, індукція – дедукція й ін [35, с. 288].

Відрізняються емпіричні і теоретичні дослідження також отриманими результатами. У першому випадку вони фіксуються у виді тверджень, правил, рекомендацій, у другому – це теоретичні знання: наукові концепції, закони і закономірності, відкриття і винаходи й ін.

Незважаючи на відмінність емпіричного і теоретичного знання, вони тісно між собою взаємозалежні: теоретичне дослідження будується на основі знань, фактів, виявлених у процесі вивчення реальної дійсності. Емпіричний рівень дозволяє вивчати реальну дійсність, виявляти нові факти і явища, і на основі їхній будувати узагальнення, робити висновки, давати практичні рекомендації. На теоретичному рівні висуваються загальні закономірності, що дозволяють пояснити взаємозв'язок раніше відкритих фактів і явищ, формулювати закони, на основі яких можливо пророчити розвиток майбутніх подій. Це лише загальна схема наукових досліджень, відкриття нових наукових законів. Перехід від емпіричного рівня до теоретичного означає якісний стрибок у знанні.

Для наукового дослідження важливе визначення мети або цілей дослідження, обмеження області дослідження (у просторі і в часі), тому що объять неосяжне неможливо, тому правильно визначити логікові дослідження, намітити план дослідження — важливий момент у роботі вченого.

План — найпростіший засіб для досягнення максимальних результатів при мінімальних витратах сил. Тривалість періоду планування має велике значення як для якості виконаної роботи, так і для скорочення загального часу виконання.

План — це робочий інструмент, яким користується дослідник. Він, природно, може змінюватися, уточнюватися, виправлятися. Кращий план — це план зміни планів. Розробка плану фактично сприяє розробці логіки дослідження, у якому послідовність кроків дослідження багато в чому визначається отриманими вже в ході роботи результатами і новими виниклими труднощями.

Розрізняють три етапи конструювання логіки дослідження: постановочний, власне дослідницький і оформительско-внедренческий.

Перший етап дослідження — вибір області дослідження, визначення проблеми, уточнення теми дослідження, попереднє формулювання гіпотези і задач дослідження. Будь-яке наукове дослідження починається з визначення проблеми: теоретичного або практичного питання, відповідь на який вам невідомий і на який потрібно відповісти. Проблема — це щось невідоме в науці, це міст від невідомого до відомого. Часто уживають вираження "проблема — це знання про незнання" [35, с. 290].

Реальна соціально-педагогічна дійсність велика і багатогранна, тому насамперед необхідно виділити об'єктивну сферу, на яку спрямована увага дослідника. Образно говорячи, існує "поле дослідження" — об'єкт, у якому повинний розібратися вчений. Вибір об'єкта дослідження залежить від багатьох факторів, варто враховувати, наскільки актуальна для дослідження ця область, що може нового сказати вчений у результаті дослідницької роботи, які перспективи розвитку цієї області знання для соціальної педагогіки, наскільки цікава ця тема для самого дослідника, який досвід роботи він має в цій області. Переходячи від практики і досвіду практичної діяльності, необхідно детально розібратися в "поле дослідження" (об'єкті) і знайти недосліджена ділянка — "біла пляма", що і буде предметом дослідження. Цей пошук досить тривалий.

З одного боку, реальна дійсність, що знає дослідник, з іншого боку — його сумніву, наскільки актуально це для науки, а може ця проблема вже досліджена іншими вченими, але він цього не знає. Сумніву, непевність, припущення і т.п. завжди супроводжують науковий пошук ученого. Наприклад, ви хочете займатися проблемами соціально-педагогічною реабілітацією дітей. Актуальність цієї теми обумовлена соціальними потребами суспільства в реабілітації дезадаптированных дітей, педагогічною нерозробленістю такої системи реабілітації в соціально-педагогічних установах. Але це "поле дослідження" надзвичайно велике і багатогранно, тому необхідно, як було сказано вище, виділити свій "ділянка" — предмет дослідження. Для цього потрібно ввести обмеження в дослідженні. У названій області можуть бути такі обмеження: границі досліджуваного в житті підлітків періоду визначаються від 13-14 до 17 років, тому що цей вік найбільш значимий з погляду формування інтересів, потреб дітей і прояви відхилень у їхньому поводженні; друге обмеження може бути зв'язане з визначенням соціуму, у якому відбувається реабілітація підлітків, наприклад, це може бути велике промислове місто, що робить позитивний і негативний вплив на соціалізацію підлітка. Визначення об'єкта і предмета дослідження досить складна задача навіть для досвідченого дослідника, тому початківець учений повинний пам'ятати, що об'єкт і предмет дослідження — це не рядоположенные поняття, об'єкт і предмет співвідносяться як загальне і частка або як родове і видове поняття, об'єкт і предмет супідрядні один одному.

Наступний важливий етап у дослідженні — це формулювання теми, теж непроста задача для починаючого дослідника. Ученого знову мучить сумнів — чи правильний він визначив назву теми дослідження, що у процесі роботи може уточнюватися, коректуватися, але вона завжди повинна знаходитися в рамках предмета дослідження. Існують визначені вимоги до формулювання теми: у назві теми бажано відбити проблему, область дослідження й обмеження; у темі повинне бути відбитий рух від досягнутій і відомого до невідомого, у назві краще не вживати слова "проблема" (вона не ставиться, а вирішується), "роль" (це актуальність, що розкривається в роботі), "за допомогою" (це скоріше методи, що також відбивають у роботі); у назві бажано уникати союзу "і" або ком, інакше вам доведеться розглядати не одну, а дві проблеми. Для приклада, приведеного вище, тема може звучати в такий спосіб: "Соціально-педагогічна реабілітація підлітків в умовах великого промислового міста".

Наступна важлива процедура — визначення гіпотези дослідження. Гіпотеза — це гіпотетичне припущення, яких необхідно довести. Щоб зрозуміти суть гіпотези, відвернемося від наших досліджень і представимо, що вчений захотів вивести новий сорт гладіолусів. Займаючись цією роботою, він, звичайно, знає, що це за квіти, як вони ростуть, як можна виводити нові сорти, і припускає, який сорт хоче вивести він сам, його колір, форму, висоту й інші характеристики. Вчений описує передбачуваний сорт, а далі намічає те, що необхідно для цього зробити. Після того, як він усі предположил і склав план дій, він починає діяти — виводити цей сорт, експериментувати і переконуватися в тім, наскільки вірні були його припущення. Гіпотеза в результаті наукового дослідження може виправдатися, може частково виправдатися, а може зовсім не виправдатися. Негативний результат у науці — це теж науковий результат.

Приведений вище приклад показує, що гіпотеза пронизує все дослідження фактично від початку до кінця. Гіпотеза фактично повинна передбачити результат роботи, визначити в основних рисах її підсумок, і всі наступні етапи роботи будуть сходинками до досягнення результату.

Формулювання гіпотези — теж непроста робота для дослідника . Для цього дослідник повинний мати визначені знання логіки, сутності наукового дослідження, емпіричним досвідом у рамках досліджуваної проблеми, мати здібності до конструювання і переконструювання знань, уявному моделюванню, прогнозуванню. Можна виділити ряд вимог до формулювання гіпотези. Для цього дослідник думкою відповідає на наступні питання: що є самим істотним у предметі дослідження, який головний інструмент (метод) дослідження, який склад (з яких елементів) і структура (взаємозв'язок і взаимообусловленностъ елементів) досліджуваного предмета дослідження, як розвивається предмет дослідження (тривалість протікання явищ, зміна елементів, зв'язок із зовнішнім світом, прогноз і ін.), які умови успішності рішення задач, що думаються. Наприклад, у приведеному вище прикладі: "Соціально-педагогічна реабілітація підлітків в умовах великого промислового міста буде проходити успішно, якщо функціонує система соціальних служб, в основі якої лежить модульна структурно-функціональна модель, що включає три компоненти, функціональний компонент, що має три складові: діагностичну (соціальні розвитки дітей і їхніх потреб), деятельностную (системообразующие види діяльності) і прогностичну (задачі соціальних служб); структурний компонент, що включає установи соціалізації в мікросоціумі, профільні служби реабілітації і координаційний науково-методичний центр; модульний компонент, що дозволяє створювати варіанти соціальних служб у залежності від потреб дитини і соціуму" [37, с. 217].

Завершується перший — постановочний — етап дослідження постановкою задач. Задачі дослідження повинні відповідати проблемі, предметові і гіпотезі дослідження, їхній звичайно дослідник висуває три-чотири. Найчастіше перша зв'язана з вивченням історії і сучасного стану проблеми, друга — з розкриттям структури, функцій, сутності досліджуваного, третя — з розробкою умов реалізації досліджуваних явищ у практиці, четверта — із проведенням експерименту по перевірці висунутих гіпотез. Звичайно, задач може бути і більше і менше, усі залежить від того, яку наукову проблему вирішує вчений. Фактично задачі — це уточнення плану дослідження.

Далі вчений буде одну за іншою вирішувати ці задачі. Так, у приведеному вище прикладі, дослідник може поставити наступні задачі: виявити ступінь розробленості проблеми в теорії і практиці; розробити модель міської соціальної служби реабілітації підлітків; визначити соціально-педагогічні умови реабілітації підлітків; експериментально перевірити висунуті положення.

Другий етап наукової праці — власне дослідницький. Цей етап у кожного дослідника протікає по-своєму. Однак є багато загального для всіх досліджень. Насамперед він зв'язаний з вибором методів дослідження.

Метод (греч. буквально "шлях до чого-небудь") у самому загальному значенні — спосіб досягнення мети, він є умовою і засобом одержання нових знань. Метод — це інструмент для рішення головної задачі науки — відкриття об'єктивних законів дійсності [35, с. 252]. У процесі розвитку пізнання об'єктивного світу людством вироблені загальні принципи наукового мислення, що одержали назву загальнонаукових методів. Як було показано вище, це емпіричні (спостереження, опис, діагностика, експеримент і ін.), теоретичні (абстрагування, моделювання й ін.), а також методи, застосовувані на теоретичному й емпіричному рівнях: аналіз, синтез, індукція, дедукція, порівняння, узагальнення й ін.

Поряд із загальнонауковими існують спеціальні методи конкретних наук, що відбивають специфіку предмета кожної науки. У кожнім спеціальному методі виявляються тією чи іншою мірою принципи і методи наукового мислення. Оскільки соціальна педагогіка — це порівняно молода галузь педагогічної науки, їй ще має бути виробити свої специфічні методи дослідження. На даному етапі розвитку цієї науки вона використовує як загальнонаукові методи Дослідження, так і методи наук, дуже близьких їй по предметі дослідження, насамперед педагогічні, психологічн і соціологічні.

Власне дослідження починається з вивчення літературних джерел і узагальнення досвіду практичної діяльності. Аналіз літературних джерел починається, як правило, з уточнення основних, ключових понять дослідження, що відбиті в його темі.

Природно, що кожен дослідник зацікавлений якнайшвидше одержати точні дані про вивченість теми. Але чим повніше освітлені питання досліджуваної теми в літературі, тим більше імовірність для дослідника не упустити щось дуже важливе в роботі. Тому одним зі шляхів оперативного аналізу стану досліджуваної проблеми є вивчення базових, основних понять, що відбиті в темі, проблемі, задачах дослідження. Аналіз ключових понять дослідження краще починати зі словниково-енциклопедичної літератури, тому що в ній концентрированно і повно відбита сутність того або іншого поняття на даному етапі розвитку науки. В усіх галузях науки, у тому числі в педагогіці і соціальній педагогіці, відбувається упорядкування, своєрідна інвентаризація основних понять, складаються каталоги понять. Результатом розвитку наукових мов виступають тезауруси, що дають опис системи знань про ту або іншу дійсність. Вони являють собою словник дескрипторів. Під дескпритором звичайно розуміють лексичну одиницю, тобто слово або словосполучення, якому надається однозначний зміст. Такими дескрипторными словами, наприклад, можуть виступати соціальна педагогіка, соціально-педагогічне дослідження соціальне виховання й ін. Необхідність створення таких словників виникла в зв'язку зі створенням інформаційно-пошукових мов (ИПЯ), що складають елемент інформаційно-пошукової системи (ИПС). Такий пошук можна здійснити по електронному каталозі в бібліотеках або ж скористатися послугами Інтернету.

Далі можна переходити до наукових праць по темі дослідження. Початківець учений, аналізуючи такі джерела, дуже швидко дійде висновку, що те саме поняття по-різному може тлумачитися різними авторами. Тому перед дослідником коштує задача — або самому дати визначення цього поняття (і це буде визначений внесок його в науку), або прийняти точку зору якого-небудь автора і їй випливати протягом усього дослідження. Однозначність тлумачення прийнятих у дослідженні ключових понять є одним із застав успішності дослідження. Аналіз джерел необхідний для вивчення різних теорій, підходів у вітчизняній і закордонній теорії і практиці.

Однак для побудови теорії учені використовують такі відомі в педагогіці і соціології методи, як спостереження, бесіда, опитування, анкетування, вивчення творчих робіт дітей, вивчення їхніх особистих справ і ін.

Дамо коротку характеристику деяким з них. Спостереження в соціально-педагогічному дослідженні — метод пізнання соціально-педагогічних явищ на основі сприйняття органами почуттів з одночасною первинною обробкою й аналізом одержуваної інформації. Наукове спостереження відрізняється від повсякденного поруч ознак: цілеспрямованістю, аналітичним характером, комплексністю, систематичністю. Спостереження може бути безперервне і дискретне; широке (наприклад, спостереження за групою дитят-бурлак) або вузькоспеціальне (використання дітей як жебраків); дослідник може бути включений у сам досліджуваний процес або ж бути стороннім спостерігачем. Використання різних технічних засобів (фотографії, відеозапис і ін.) значно полегшує дослідникові його задачі. Кожен вид дослідження має свої переваги і недоліки. Достоїнством спостереження є можливість вивчати предмет у природних умовах, враховувати його багатогранні зв'язки і прояви, змінювати конкретну ситуацію або навмисно створювати нову. До недоліків цього методу варто віднести його трудомісткість і тривалість; а також вплив суб'єктивних факторів, тобто самого дослідника, на процес спостереження [32, с. 97].

Опитувальні методи. До них традиційно відносяться усний (бесіда й інтерв'ю) і письмовий (анкетування) опитування. Метою опитувальних методів є виявлення досвіду, оцінки, точки зору дитини або групи дітей. У бесіді також можливий обмін думками, суперечки, дискусії. При використанні цих методів дослідження валена ясна, чітко поставлена ціль; заздалегідь продуманий план бесіди, визначення питань, що будуть задані випробуваним. Розрізняють питання закритого типу, коли опитуваному необхідно вибрати один із пропонованих відповідей; напівзакритого типу, коли опитуваний крім обраного з запропонованих відповідей може висловити своя власна думка; і відкритого типу, у цьому випадку випробуваний на всі питання дає своя відповідь.

Ці методи також мають свої слабкі і сильні сторони. До сильних сторін варто віднести можливість живого контакту дослідника з випробуваним, можливість індивідуалізації відповідей, їхнього коректування під час опитування, оперативної діагностики вірогідності і повноти відповідей. Однак методи опитування трудомісткі, вимагають тривалого часу в експерименті, не дають можливість охопити велика кількість випробуваних.

Ці недоліки частково усуваються при використанні письмових питань і анкетуванні. При цьому більш ретельна підготовка ведеться перед проведенням опитування. Анкети можуть бути відкриті, коли випробуваний указує свої вихідні дані (прізвище, ім'я, вік і ін.), а також закриті, у яких невідомо конкретна опитувана особа.

Метод анкетування запозичений із соціології, тому до нього пред'являються такі ж вимоги, що й у соціологічних дослідженнях.

Широко використовуються методи дослідження, застосовувані в психології при вивченні особистості дитини, його характеру, темпераменту, соціальної групи, соціуму, що оточує дитини, і ін. При цьому варто пам'ятати, що вчений у своїх дослідженнях може скористатися послугами тих або інших фахівців. У цьому випадку можна привести таку аналогію: коли ви приходите до терапевта, те перш, ніж поставити вам діагноз, лікар відправляє вас на обстеження, і йому в цьому допомагають багато фахівців, одні проводять аналіз крові, інші сили, треті знімають кардіограму й ін. Тому для того, щоб вивчити дитини в якомусь соціумі, можна скористатися послугами психолога, медика, педагога й інших фахівців. Важливо, щоб учений представляв точно, які конкретні задачі йому необхідно вирішити і хто йому може допомогти в цьому.

Емпіричні знання, добуті таким шляхом, дозволяють ученому вибудувати своє теоретичне бачення проблеми, у цьому випадку він користується теоретичними методами. Побудова теорії і перехід від неї до реальної дійсності зв'язані з формуванням ідеалізованих об'єктів, моделей, що не мають безпосередніх аналогів в емпіричному знанні. Призначення таких ідеальних об'єктів служить засобом виявлення і дослідження закономірних зв'язків, властивої тієї або іншої реальної соціально-педагогічної дійсності. Говорячи про ідеальну модель, варто пам'ятати, що вона не існує в реальності так само, як у природі немає ідеального газу, тим часом багато фізичних законів відкриті завдяки тому, що було введено це поняття.

Для побудови ідеальної картини досліджуваного об'єкта застосовуються системний підхід і метод моделювання.

Слово "система" походить від гречок. "ціле". Під системою розуміють сукупність кінцевого числа елементів, що знаходяться у визначених відносинах і зв'язках один з одним, що утворять визначену цілісність і єдність, Системні об'єкти, що відносяться до педагогіки і соціальної педагогіки, украй складні. Об'єкт їхнього дослідження – дитина і соціум – це матеріальні, що розвиваються і динамічні системи [32, с. 103]. Тому при дослідженні таких систем на допомогу дослідникам приходить системний аналіз або системний підхід. При використанні цього методу складний системний об'єкт не вичерпується особливостями його складових елементів, а зв'язаний насамперед із взаємодією цих елементів. При цьому розкриваються як причини явищ, так і вплив результатів на причини, його що породили.

У дослідника складається представлення про досліджуваний об'єкт як системі, у якій акцентується увага на ведучим (системообразующих) факторах, взаємозв'язках і взаємозалежності елементів системи. Звідси йде вибудовування структури системи; виявлення окремих функціональних особливостей елементів її, визначення вихідних, основних і похідних факторів, взаємовпливу цілого і його елементів, динаміки розвитку системи.

Саме по собі побудова ідеальної моделі вченим недостатньо, вона потрібна остільки, оскільки є основою для практичної діяльності, дає можливість використовувати неї на практиці, перетворювати й удосконалювати. Тому наступний етап дослідження — визначення умов, при яких ця система може працювати. Ці знання відбивають соціально-педагогічну дійсність, який вона повинна бути, на думку дослідника.

Побудоване в такий спосіб наукове знання дослідника вимагає перевірки — експерименту. Як правило, розрізняють два види експерименту: що констатує і формує. Експеримент, що констатує, застосовується на початку дослідження для з'ясування стану об'єкта дослідження. Після розробки наукових положень проводиться формуючий експеримент по апробації наукових припущень, перевірці їхньої ефективності. Поряд з основним — формуючої — експериментом проводиться дублюючий, у якому ідеї і гіпотези перевіряються на іншому матеріалі, у трохи інших умовах. Потім проводиться аналіз цих експериментів. І у висновку приводяться висновки: наскільки підтвердилася висунута дослідником гіпотеза, як були вирішені задачі дослідження, які перспективи подальшої роботи в цьому напрямку.

Важливим завершальним етапом дослідницької роботи вченого повинне бути оформлення результатів наукового дослідження. Для студента, що освоює ази дослідницької діяльності, це — курсові і дипломні роботи. Для починаючого вченого — захист дисертації: магістерської — для обучающихся в магістратурі, кандидатської — для аспірантів і здобувачів ученого ступеня кандидата наук. Результатом дослідження може також стати патент на науковий винахід або відкриття. У більшості ж випадків наукові праці оформляються як різні наукові видання: монографії, навчальні посібники, методичні рекомендації.

В даному емпіричному дослідженні, у відповідності з планом, були використані 3 психодіагностичні методики:

— методика дослідження соціального інтелекту (використано 4 субтести: "Історії із завершенням", "Групи експресії", "Вербальна експресія", "Історії з доповненнями";

— методика“ Психологічна автобіографія“;

— методика “Тест двадцяти суджень “ ( Хто я такий ? ). Дана методика дозволяє визначити соціальну підсистему “ образу Я “, в якій відображені сприймання, оцінка та переживання людиною самої себе – носія певних соціальних відносин ( або встановити так звану “ соціальну ідентичність “ за Ф. Патакі ). «Тест двадцяти суджень» являє собою особистісний опитувальник, варіант нестандартизованого самозвіту, який наближений до проективних методик дослідження особистості. Дає можливість дослідити самовідношення індивіда

«Тест двадцяти суджень» заснований на використанні не стандартизованого самоопису з наступним контент – аналізом, який проводиться на основі виділення таких категорій :

1. судження – найменування ( ім'я, вік, етнична приналежність );

2. соціально – рольові судження;

3. оцінні судження;

4. форми активності й схильності;

5. “фізичне Я “;

6. компетентність – самовизначення;

7. особистністні характеристики;

8. інші судження.

Вибір даних психодіагностичних методик обумовлений метою нашого дослідження: вивчення соціального інтелекту та його вплив на формування життєвих перспектив у юнацькому віці.

На нашу думку, для вивчення образу “ Я “, життєвого шляху особистості найбільш доцільно використовувати проективні методики, які дають можливість вивчити суб’єктивну сторону життя людини.

Висновки до 2-го розділу

В процесі побудови вибірки для нашого дослідження було враховано три основних параметри її формування:

— Об’єм вибіркової сукупності.

У відповідності з планом дослідження загальний об’єм вибірки включає 48 осіб – студенти психологічного факультету МАУП віком від 18 до 25 років (юнаки).

— Тип та процедура відбору.

При формуванні вибірки був застосований цілеспрямований підхід та було стратифіковано групи, члени яких відрізняються можливостями прояву творчих здібностей:

Експериментальна група А)юнаки УІ курсу психологічного факультету МАУП

Експериментальна група Б)юнаки І курсу психологічного факультету МАУП;

— Якість вибірки.

Характеристики основної групи піддослідних відповідають характеристикам вибраної нами популяції за наступними критеріями:

1) юнаки віком від 18 до 25 років;

2) студенти психологічного факультету.

В даному емпіричному дослідженні, у відповідності з планом, були використані 3 психодіагностичні методики:

— методика дослідження соціального інтелекту (використано 4 субтести: "Історії із завершенням", "Групи експресії", "Вербальна експресія", "Історії з доповненнями";

— методика“ Психологічна автобіографія“;

— методика “Тест двадцяти суджень “ ( Хто я такий ? ).

РОЗДІЛ 3. ДОСЛІДЖЕННЯ ВПЛИВУ СОЦІАЛЬНОГО ІНТЕЛЕКТУ НА ЖИТТЄВІ ПЕРСПЕКТИВИ ОСОБИСТОСТІ ЮНАКІВ

3.1. Дослідження когнітивної, емоційної та поведінкової структур соціального інтелекту

Аналіз літературних джерел показав, що засобами когнітивної терапії можна:

— контролювати дисфункціональні (ірраціональні) думки;

— усвідомлювати зв'язки між когнціями, афектами й поведінкою;

— вивчати аргументи „за” і „проти” дисфункціональних автоматичних думок;

— заміняти дисфункціональні автоматичні думки більш реалістичними інтерпретаціями;

— ідентифікувати й змінювати переконання, які призводять до спотворення досвіду [46, с. 6].

Зазвичай когнітивну терапію використовують для виправлення помилкової переробки інформації й допомоги клієнтам у модифікації переконань, які підтримують неадаптивну поведінку та емоції. Така терапія спочатку націлюється на зняття симптому, включаючи проблемну поведінку й логічні сотворення, а її кінцевою метою є усунення систематичних упереджень у мисленні. Когнітивна терапія є підходом, що центрується на сьогоденні. Вона директивна, активна, орієнтована на проблему.

Слід зауважити, що когнітивний підхід найбільш придатний для людей зі здатністю до інтроспекції й до міркувань про свої думки і фантазії. Як правило, когнітивну терапію застосовують як єдиний засіб при психотичній депресії і взагалі при психозах [46. с. 7].

Отже, сучасна практика психологічної підготовки особистості до різних видів діяльності, соціальне навчання, зокрема тренінговим програмам, дозволяє розвинути навички компетентності у спілкуванні, найважливішою складовою якого є сприйняття і розуміння людьми одне одного.

Як відомо, взаємовідносини людини з навколишнім світом самою людиною не тільки розуміються й відбиваються в діях, але й виражаються у вигляді емоцій і почуттів. Переживання, як і пізнання, є проявом свідомості, тобто відбиттям реального світу. Але якщо відчуття і сприйняття відображають реальний світ при безпосередній його дії на органи чуттів, а мислення опосередковано відбиває зв'язки й відносини між предметами та явищами реального світу, то емоції й почуття відбивають не тільки самі по собі ці предмети і явища, а й відносини.

Емоції — це відбиття об'єктивних відносин, у яких предмети і явища реального світу перебувають у зв’язку з потребами і цілями діяльності людини, що їх переживає. При цьому ці об'єктивні відносини людина суб'єктивно переживає як своє ставлення до предметів і явищ, що викликають емоції [46, с. 8].

Як будь-яке психічне явище, емоції можуть проявлятися у трьох формах, що залежать від їх тривалості, а саме у формі короткочасних процесів, більш тривалих станів і стійких властивостей особистості. Водночас емоції виконують важливу роль саморегуляції стану організму в процесі його взаємодії з середовищем.

Головна концепція когнітивної терапії полягає в тому, що вирішальним фактором для виживання організму є переробка інформації.

Когнітивним зсувам сприяють специфічні позиції (основні переконання), які спонукають людей у певних життєвих ситуаціях інтерпретувати свій досвід. Наприклад, людина, для якої ідея можливості раптової смерті відіграє особливе значення, може почати інтерпретувати нормальні тілесні відчуття як сигнали смерті, що насувається, якщо ця людина пережила епізод, забарвлений негативними емоціями [46, с. 8].

У терапевтичній діяльності взаємодіють когнітивний, емоційний і поведінковий канали, однак когнітивна терапія підкреслює провідну роль когніций у виникненні та підтримці терапевтичних змін.

Зауважимо, що когнітивна терапія показана пацієнтам, які можуть фокусуватися на власних автоматичних думках при наявності достатньої волі до видужання. Цей вид психотерапії, як і багато інших, розрахований на „психологічного” клієнта, тобто клієнта психічно витонченого, здатного до рефлексії. Когнітивна терапія може бути показана тоді, коли пацієнт бере на себе відповідальність за розпізнавання зв'язків емоцій і за зміну думок.

Соціальний інтелект є професійно важливим для професій типу "людина-людина" і дозволяє прогнозувати успішність діяльності педагогів, психологів, психотерапевтів, журналістів, менеджерів, юристів, слідчих, лікарів, політиків, бізнесменів.

Нами було проведено дослідження для студентів психологічного факультету – юнаків віком від 18 до 25 років.

Методика розрахована на віковий діапазон, починаючи з 9 років. Стимульний матеріал є набір з 4 тестових зошитів. У тому числі 3 субтеста складено на невербальному стимульному матеріалі і один тільки субтест — на вербальному. Кожен субтест містить від 12 до 15 завдань. Час проведення субтестів обмежений.

Процедура тестування

Залежно від мети дослідження методика допускає як проведення повної батареї, і використання окремих субтестів. Можливі індивідуальний і груповий варіанти тестування. З використанням повного варіанта методики субтести пред`являються в порядку їх нумерації. Разом з цим рекомендації авторів методики не є непорушними.

Час, відведений на кожен субтест, обмежений і становить 6 хвилин (1 субтест — "Історії із завершенням"), 7 хвилин (2 субтест — "Групи експресії"), 5 хвилин (3 субтест — "Вербальна експресія"), 10 хвилин (4 субтест — "Історії з доповненнями"). Загальний час тестування, включаючи інструкцію, становить 30-35 хвилин.

Правила тестування

1. Роздавати тестові зошити під час проведення цього субтеста.

2. Переконуватися щоразу, що обстежувані правильно зрозуміли інструкцію до субтестам.

3. Домагатися від обстежуваних засвоєння описаних у інструкціях даних про Барні і Фердинанде — дійових осіб першого вчителя і останнього субтестів.

4. Орієнтувати піддослідних на вибір відповідей, що відбивають найбільш типову поведінку персонажів у цій ситуації, виключаючи оригінальні і гумористичні трактування.

5. Попереджати обстежуваних, у разі виправлень потрібно чітко викреслювати в бланку неправильні відповіді.

6. У цілому не заохочуючи відповіді навмання, слід зазначити обстежуваним, краще все-таки відповідати, навіть якщо вони зовсім впевнені у їх правильності.

7. У разі питань стосовно ходу тестування необхідно адресувати обстежуваних до письмової інструкції, не допускаючи обговорення вголос.

8. Точно вимірювати час й прискіпливо стежити, щоб обстежувані не починали працювати завчасно.

Перед початком тестування обстежуваним видаються бланки відповідей, де вони фіксують деякі дані себе. Після цього вони одержують тестові зошити з цим субтестом і починають знайомитися з інструкцією у процесі її зачитування експериментатором. У процесі читання інструкції експериментатор робить паузу після ознайомлення з прикладом, аби переконатися, що обстежувані правильно його зрозуміли. Після закінчення інструкції відводиться час для відповіді на питання. Після цього експериментатор дає команду "Переверніть сторінку. Почали" і включає секундомір.

За хвилину до закінчення роботи над субтестом обстежуваних попереджають. Після закінчення часу роботи дається команда "Зачекайте. Відкладайте ваші ручки", обстежувані відпочивають протягом декількох хвилин і переходять до виконання наступного субтеста.

Інтерпретація результатів

Інтерпретація окремих субтестів

Після закінчення процедури обробки результатів виводять стандартні бали по кожному субтесту, які відбивають рівень розвитку відповідних здібностей пізнання поведінки. При цьому загальний сенс стандартних балів можна визначити так:

1 бал — низькі здатність до пізнання поведінки;

2 бали — здатність до пізнання поведінки нижча від середньої (середньо-слабі);

3 бали — середня здатність до пізнання поведінки (середньо вибіркова норма);

4 бали — здатність до пізнання поведінки вища за середню (середньо-сильні);

5 балів — висока здатність до пізнання поведінки.

З отриманням стандартної оцінки 1 бал по якомусь субтесту необхідно передусім перевірити, чи правильно обстежуваний зрозумів інструкцію.

Субтест № 1 — "Історії із завершенням"

Особи з високими оцінками по субтесту вміють передбачати наслідки поведінки. Вони можуть передбачати подальші вчинки людей з урахуванням аналізу реальних ситуацій спілкування (сімейного, ділового, приятельського), пророкувати події, виходячи з розуміння почуттів, думок, намірів учасників комунікації. Їх прогнози можуть стати помилковими, якщо вони матимуть справу з людьми, які поводять себе найнесподіванішим, нетиповим чином. Такі люди вміють чітко вибудовувати стратегію власної поведінки задля досягнення поставленої мети. Успішне виконання субтеста передбачає вміння орієнтуватися у невербальних реакціях учасників взаємодії і чітке знання нормо-рольових моделей, регулюючих поведінку людей.

Особи з низькою оцінкою по субтесту погано розуміють зв`язок між поведінкою та її наслідками. Такі люди можуть часто робити помилки (зокрема і протиправні дії), потраплятимуть у конфліктні, а можливо, й у небезпечні ситуації оскільки не так уявляють собі результати своїх дій чи вчинки інших людей. Вони погано орієнтуються в загальноприйнятих нормах і правилах поведінки. Успішність виконання цього субтеста позитивно корелюють з такими психологічними особливостями: —

— здатністю повно і точно описувати особистість незнайомої людини за фотографією;

— здатність до розшифровки невербальних повідомлень;

— диференційованістю Я — концепції, насиченістю Я-образа, розумінням інтелектуальних, вольових характеристик, і навіть описом особливостей духовної організації особистості.

Субтест № 2 — "Групи експресії"

Особи з високими оцінками по субтесту здатні правильно оцінювати стан, почуття, наміри людей по їх невербальним проявам, міміці, позам, жестам. Такі люди, швидше за все, надають великого значення невербальному спілкуванню, звертають велику увагу на невербальні реакції учасників комунікації. Чутливість до невербальної експресії істотно посилює здатність розуміти інших. Здатність читати невербальні сигнали іншої людини, усвідомлювати їх і порівнювати з вербальними, на думку А. Піза, є основою "шостого почуття" — інтуїції. У психології широко відомі дослідження, які доводять велике значення невербальних засобів спілкування. Так, Р. Бедсвілл виявив, що у розмові словесне спілкування займає менш 35 %, причому більше 65% інформації передається не вербально.

Особи з низькими оцінками по субтесту погано володіють мовою рухів, поглядів і жестів, який раніше освоюється в онтогенезі і викликає більшу довіру, ніж вербальна мова. У спілкуванні такі люди більшою мірою орієнтуються на вербальний зміст повідомлень. І можуть помилятися у розумінні сенсу слів співрозмовника бо не враховують (чи неправильно враховують) супроводжуючи їх невербальні реакції.

Успішність виконання субтеста позитивно корелює:

— з точністю, повнотою, нестереотипністю і пластичністю в описах особистості незнайомої людини за фотографією;

— з чутливістю до емоційних станів інших людей у ситуаціях ділового спілкування;

— з розмаїттям експресивного репертуару зі спілкуванням;

— з довірою і проявом дружелюбності в спілкуванні;

— з емоційною стабільністю;

— з сенситівністю до зворотного зв`язку в спілкуванні, сприйнятливістю до критики, совісністю;

— із високою самооцінкою і мірою прийняття себе;

— з насиченістю Я-образа описом вольових характеристик особистості, активності, сценічності;

— з глибиною рефлексії;

— з точністю розуміння того, яким чином емоційний стан людини сприймається його партнерами зі спілкування, що показником конгруентності комунікативної поведінки, передумовою успішної самопрезентації;

— з емпатією, з невербальною чутливістю.

Субтест № 3 — "Вербальна експресія"

Особи з високими оцінками по субтесту мають високу чутливість до характеру і відтінкам людських стосунків, що допомагає їм швидко розуміти те, що люди кажуть одне одному (мовну експресію) у певних ситуаціях, конкретних взаємовідносинах. Такі люди здатні знаходити відповідний тон спілкування з різними співрозмовниками у різних ситуаціях та мають великий репертуар рольової поведінки (тобто вони виявляють рольову пластичність).

Особи з низькими оцінками по субтесту погано розпізнають різні сенси, які можуть приймати одні й ті самі вербальні сполучення в залежністі від характеру взаємовідносин людей, і контексту ситуації спілкування. Такі люди настільки часто "кажуть невпопад" і помиляються в інтерпретації слів співрозмовника. Успішність виконання субтеста також позитивно корелює з точністю опису особистості незнайомої людини за фотографією, насиченістю Я-образа описом духовних цінності і шкалою емпатії.

Субтест № 4 "Історії з доповненням"

Особи з високими оцінками по субтесту здатні розпізнавати структуру міжособистісних ситуацій у поступовій динаміці. Вони вміють аналізувати скрутні ситуації чи взаємодії людей, розуміють логіку їх розвитку, відчувають зміну сенсу ситуації включення в комунікацію різних учасників. Шляхом логічних умовиводів можуть добудовувати невідомі, відсутні ланки у ланцюзі цих взаємодій, пророкувати, як людина поведеться надалі, відшукувати причини певної поведінки. Наприклад, субтест дозволяє прогнозувати успішність побудови слідчим цілісної картини злочину з урахуванням неповних даних. Успішне виконання субтеста припускає спроможність адекватно відбивати цілі, наміри, потреби учасників комунікації, пророкувати наслідки для їхньої поведінки. Крім цього, потрібно вміння орієнтуватися у невербальних реакціях людини, і навіть нормах і правилах, регулюючих поведінку в суспільстві.

Особи з низькими оцінками по субтесту відчувають складнощі в аналізі ситуацій міжособистісної взаємодії як наслідок, погано адаптуються до різноманітних взаємовідносин з людьми (сімейним, діловим, дружнім та інших).

Субтест є найбільш комплексним й інформативним по загальній факторній вазі у структурі соціального інтелекту.

Успішність виконання субтеста позитивно корелює з точністю, повнотою, диференційованістю і гнучкістю опису незнайомої людини за фотографією, з диференційованістю Я-концепції, глибиною рефлексії, з прийняттям себе, відчуттям власної гідності, з інтересом до соціальних проблем, громадською активністю, з екзаменаційної успішністю.

Інтерпретація композитної оцінки соціального інтелекту

Загальний рівень розвитку соціального інтелекту (інтегрального чинника пізнання поведінки) визначається з урахуванням композитній оцінки.

Сенс композитній оцінки, виражений у стандартних балах, можна визначити так:

1 бал — низький соціальний інтелект;

2 бали — соціальний інтелект нижчий від середнього (середньо-слабий);

3 бали — середній соціальний інтелект (середньо вибіркова норма);

4 бали — соціальний інтелект вищий за середній (середньо-сильний);

5 балів — високий соціальний інтелект.

Соціальний інтелект представляє собою систему інтелектуальних здібностей, які визначають адекватність розуміння поведінки людей. На думку авторів методики, здібності, які позначаються лише на рівні композитної оцінки, "мабуть, перекривають собою традиційні поняття соціальної чутливості, емпатії, сприйняття іншого і те, що можна назвати соціальною інтуїцією" [33, с. 121].

Виконуючи регулюючу функцію в міжособистісному спілкуванні, соціальний інтелект забезпечує соціальну адаптацію саме особистості, "гладкість у відносинах з людьми". Особи з великим соціальним інтелектом здатні витягти максимум інформації щодо поведінки людей, розуміти мову невербального спілкування, висловлювати швидкі й точні судження про людей, успішно прогнозувати їх реакції в заданих обставин, виявляти далекоглядність у відносинах з іншими, що сприяє поліпшенню їхньої успішної соціальної адаптації.

Особи з великим соціальним інтелектом, зазвичай, бувають успішними коммунікаторами. Їм властиві контактність, відкритість, тактовність, доброзичливість і сердечність, тенденція до психологічної близькості зі спілкуванням. Високий соціальний інтелект пов`язані з інтересом до соціальних проблем, наявністю потреби впливати інших і найчастіше узгоджується з розвиненими організаторськими здібностями. Люди з розвиненою соціальним інтелектом зазвичай мають виражений інтерес пізнання себе і розвинену спроможність до рефлексії. Рівень розвитку соціального інтелекту більшою мірою визначає успішність адаптації на час вступу працювати, ніж рівень розвитку загального інтелекту. Люди з великим соціальним інтелектом зазвичай легко уживаються у колективі, сприяють підтримці оптимального психологічного клімату, виявляють більше інтересу, кмітливості і винахідливості у роботі.

Особи з низьким соціальним інтелектом можуть відчути складнощі у розумінні й прогнозуванні поведінки людей, що ускладнює відносини та знижує можливості соціальної адаптації. Низький рівень соціального інтелекту може у певної міри компенсуватися іншими психологічними характеристиками (наприклад, розвиненою емпатією, деякими рисами характеру, стилем спілкування, комунікативними навичками), і навіть може бути скоригований під час активного соціально-психологічного навчання.

Первинна статистична обробка результатів емпіричного дослідження та порівняльний аналіз даних:.

Первинний статистичний аналіз результатів тесту виявив кількісні показники, продемонстровані в табл.. 2.1. (Див. Додаток А.) Показники частотного розподілу даних методики САТ наведені на граф. 2.1.(Див. Додаток Б.).

Якісне аналізування показників тесту по кожній виборці дозволило визначити наступне:

1) Найбільш вираженою рисою для піддослідних групи А являється (шк. 14), що узгоджується з гіпотезами дослідження та підкреслює важливістьсоціального інтелекту та його вплив на формування життєвих перспектив юнаків; до того ж зазначений показник (“Креативність”) виявився досить низько розвиненим у піддослідних групи Б, що при переважно низьких показниках соціального інтелекту (по даній виборці) також зазначає значимість даного показника для життєвих перспектив.

Низький рівень соціального ітелекту піддослідних групи Б. пов‘язаний, мабуть, не тільки знизьким рівнем соціальної адаптації, а й з відсутністю сприятливих умов мікросередовища (особливості навчального процесу та ін.).

2) Наступна характерна риса для піддослідних групи А – сформованість системи ціннісних орієнтацій (шк. 3). Високий показник зафіксований у 50% піддослідних даної вибірки (для порівняння – лише у 13% піддослідних групи Б), низький показник – у 7% піддослідних групи А ( гр.. Б – 23%).

3) У піддослідних групи А суттєво виражена особистісна незалежність (або внутрішній локус контролю, шк.. 2) – високий показник зафіксований у 47% (низький у 7%), тоді як у піддослідних групи Б високий показник – у 13% (низький також у 13%).

4) Показник самоповаги (шк.. 7) виявився суттєво вираженим у піддослідних групи А (у 40% піддослідних групи) при низькому рівні зазначеного показника у піддослідних групи Б (43% піддослідних групи Б має низький рівень і лише 7% високий); показник самоприйняття (шк.. 8) максимально виражений майже у половини піддослідних групи А (47%).

5) У порівнянні з іншими групами, у піддослідних групи А зафіксована суттєва вираженість показника прийняття агресії (шк.. 11) – у 33% піддослідних мають високий показник, що свідчить про здатність сприймати негативні прояви людської поведінки як цілком природні та про толерантність до цих проявів. До того ж з‘ясувалося, що високий рівень показника не властивий жодному з піддослідних групи В (при низькому рівні вираженості показника у 37% піддослідних), що зазначає про підвищену вразливість до агресивних проявів та прагнення до їх уникнення.

6) Здатність до швидкого встановлення доброзичливих міжособистісних контактів (шк. 12 – “Контактність”) виражена, переважно, у піддослідних групи А (високий показник – у 43% піддослідних), у піддослідних групи Б суттєво виражений низький рівень прояву зазначеної риси (у третини піддослідних кожної групи).

Таким чином, первинна статистична обробка результатів дослідження за методикою САТ та порівняльний аналіз даних свідчать про суттєві розходження в показниках експериментальних груп А і Б. (першого і четвертого курсу студентів). Позитивні характеристики процесу соціального інтелекту властиві переважно піддослідним групи А; нижчий рівень прояву характеристик соціального інтелекту спостерігається у піддослідних групи Б.

3.2. Дослідження уявлень юнаків про життєві перспективи (професія, любов, сім`я, ставлення в суспільстві)

Методика“ Психологічна автобіографія“

Дана методика належить до ситуаційних психодіагностичних методик і була розроблена для оцінки ситуаційних особливостей життєвого шляху та перспектив особистості. Методика дозволяє виявити особливості сприйняття значущих життєвих ситуацій, а саме найбільш важливих подій в житті людини. Це особливі ситуації тісно пов’язані з особистістю досліджуваного. Називаючи значущі події свого життя, людина переломлює їх через своє “ Я “[1, с. 44].

Методику «Психологічна автобіографія» можна віднести до проективних методик, оскільки відповіді досліджуваних характеризуються невизначеністю та неоднозначністю. На перший план виступає особистісне значення відповідей – як змістовних характеристик названих подій ( тип, вид ), так і їх формальних особливостей ( кількість, “ вага “, вказана степінь значущості, час подій ).

Надійність даної методики полягає в тому, що вона дає можливість “ вловлювати “ найтонші нюанси в психічному стані досліджуваного. Тому надійність методики можна розуміти як аспект валідності.

Методика характеризується високою поточною валідністю ( достовірність відмінностей по всім показникам, як правило від р < 0,05 до р < 0,001 ) і може використовуватися як при обстеженні соматично здорових, так і соматично хворих.

Техніка проведення дослідження

Для отримання свідчень про переживання, пов’язані з найбільш значущими сферами життя, досліджуваному пропонується перерахувати найбільш важливі, з точки зору досліджуваного події минулого і майбутнього життя. Кількість подій не обмежується. Потім досліджуваного просять дати кількісну оцінку кожній події і вказати приблизну дату. Розроблений бланк обстеження, а також таблиці обробки даних.

Далі опишемо основні показники за якими проводиться аналіз результатів обстеження.

1. Продуктивність сприйняття образів життєвого шляху ( визначається по кількості названих подій ).

2. Оцінка подій.

А. Значущість життєвих подій ( визначається за “ вагою “, якою наділяє досліджуваний ту чи іншу подію ).

Б. Степінь впливу подій ( відповіді досліджуваного поділяються по степені впливу на події, які здійснюють значний вплив ( 4 – 5 балів), помірний вплив ( 3 бали), малий вплив ( 1 – 2 бали)).

3. Середній час ретроспекції та антиципації подій ( для отримання показника середнього часу ретроспекції подій слід сумувати час, який пройшов після кожної вказаної події і поділити отриману суму на загальну кількість подій минулого. Аналогічно визначається показник середнього часу антиципації подій.

4. Зміст подій.

А. Тип і вид значущих подій.

Типи подій :

І. Біологічний ( наприклад травма, народження дитини ).

ІІ. Особистісно – психологічний ( наприклад, вибір життєвого шляху, події пов’язані з використанням вільного часу ).

ІІІ. Тип подій, які належать до змін фізичного середовища ( наприклад : землетрус, політ )

ІV. Події, які належать до змін соціального середовища ( шлюб, просування по службі).

За видом події можуть належати до наступних життєвих сфер:

1. батьківська сім’я;

2. шлюб;

3. діти;

4. місце проживання;

5. здоров'я;

6. “ Я “;

7. суспільство;

8. міжособистісні відносини;

9. матеріальне становище;

10. навчання, підвищення кваліфікації;

11. робота;

12. природа.

Методика “ Тест двадцяти суджень “ ( Хто я такий ? )

Дана методика дозволяє визначити соціальну підсистему “ образу Я “, в якій відображені сприймання, оцінка та переживання людиною самої себе – носія певних соціальних відносин ( або встановити так звану “ соціальну ідентичність “ за Ф. Патакі ).

«Тест двадцяти суджень» являє собою особистісний опитувальник, варіант нестандартизованого самозвіту, який наближений до проективних методик дослідження особистості. Дає можливість дослідити само відношення індивіда.

Методика запропонована М. Куном і Т. Мак — Партландом у 1954 році. Теоретичною основою створення даної методики є розроблюване М. Куном розуміння особистості, операціональну сутність якої можна визначити через відповіді на питання: “ Хто я такий ? “, яке людина задає собі сама, чи яке їй задає інша особа [1, с. 57].

«Тест двадцяти суджень» заснований на використанні не стандартизованого самоопису з наступним контент – аналізом, який проводиться на основі виділення таких категорій :

1. судження – найменування ( ім'я, вік, етнична приналежність );

2. соціально – рольові судження;

3. оцінні судження;

4. форми активності й схильності;

5. “фізичне Я “;

6. компетентність – самовизначення;

7. особистністні характеристики;

8. інші судження.

Вибір даних психодіагностичних методик обумовлений метою нашого дослідження: вивчення впливу Я – концепції на визначення життєвих перспектив у юнацькому віці.

На нашу думку, для вивчення образу “ Я “, життєвого шляху особистості найбільш доцільно використовувати проективні методики, які дають можливість вивчити суб’єктивну сторону життя людини.

Аналіз одержаних результатів

В дослідженні взяли участь 48 юнаків віком 18 – 25 років. Дослідження проводилось з студентами психологічного факультету МАУП.

Дослідження проводилось груповим методом з середини січня до початку березня 2007 року.

Спочатку ми проводили методику «Психологічна автобіографія». Отже опишемо результати даної методики.

Як ми вже зазначали, дана методика є ефективною при вивченні життєвого світу особистості, який завжди є опосередкуванням її внутрішнього світу. Методика дозволяє визначити найбільш важливі події, які мали місце у минулому індивіда, а також визначити певні бажані для неї життєві плани, задуми до реалізації яких вона прагне, тобто дає можливість виявити перспективу особистісного розвитку.

В результаті кількісної та якісної обробки результатів були отримані відповідні показники, які будуть описані нижче згідно визначених у попередньому параграфі параметрів.

1. Продуктивність сприйняття образів життєвого шляху.

В цілому, повинна бути вказана достатня кількість подій. Чим більше подій називає досліджуваний, тим вища його загальна продуктивність, що характеризує, як правило, насиченість психологічного часу, легкість актуалізації образів минулого і майбутнього, а також адекватність психічного стану і соціальну адаптованість. Особливо важлива ознака наявність відповідей про майбутні події та сумні. Чим менше таких відповідей, тим більше хвилювання за майбутнє, витіснення хвилюючих подій і психотравмуючих подій минулого.

В таблиці наведені дані, які свідчать про наявність достатньої кількості подій у відповідях досліджуваних – 25,08 %.

Якщо розглянути тип подій, то тут на перший план виступають події, пов’язані з особистісно – психологічними змінами ( наприклад, вибір життєвого шляху, події пов’язані з проведенням вільного часу). Серед відповідей досліджуваних зустрічаються, наприклад, такі : “Дуже гарно зустріла Новий рік”; “Виїзд за кордон”; “Почав займатися спортом”; “Стану аптекарем” та ін). Події даного типу назвали 44,48% досліджуваних ( ІІ тип).

Увага до власної особистості — типове явище у даному віці. Відкриття власного “Я”, самопізнання, самоаналіз займають важливе місце у житті юнаків та дівчат, і є важливою умовою становлення особистості у ранньому юнацькому віці.

На другому місці події, які належать до змін соціального середовища ( шлюб, просування по службі ). Події цього типу зустрічаються у 34,27 % досліджуваних ( ІV тип подій ).

В цій сфері переважали події майбутнього і типовими відповідями були такі : “ Одружуюся “; “Буду мати престижну роботу” ”Куплю авто”, тощо).

Відсутність конкретних відповідей може свідчити про не чіткість представленості у свідомості індивіда конкретних цілей та задач, а також способів їх досягнення.

Далі , за значущістю, ідуть події біологічного типу ( травма, народження дитини) – І тип подій, йому належить 8,83% відповідей досліджуваних. Тут називались такі події, як :”Переніс операцію”; “Народження сестрички”. Багато відповідей пов’язані із створенням у майбутньому власної сім’ї.

Щодо подій, пов’язаних із зміною фізичного середовища (землетрус, політ) то вони виявились не важливими. Можливо, це пояснюється байдужим ставленням до екологічних проблем, низьким рівнем екологічної самосвідомості, культури.

Виділення виду подій дозволяє визначити найбільш важливі сфери життя у юнацькому віці.

Серед виду подій домінуючими є події життя, пов’язані з власним “Я”. Як ми вже говорили, переживання пов’язані з відкриттям свого “Я” характерні для цього віку. 26,6% відповідей належить до цього виду. Сюди можна віднести події пов’язані з особистими переживаннями певних подій, наприклад, першого кохання; тут мова йде про “відкриття” в собі нових почуттів та їх переживання.

На другому місці – події пов’язані з навчанням та підвищенням кваліфікації – 25,89% досліджуваних відзначали події, пов’язані з даною сферою життя, як важливі. Сюди входить професійне самовизначення, тобто визначення професійних інтересів, схильностей. І знову ж таки тут переважають загальні відповіді : ”Одружуся”; ”Отримаю роботу, яка мене цікавить”.

Звичайно, дане питання цікавить старшокласників, адже перед ними стоїть завдання професійного самовизначення, виявлення та усвідомлення своїх інтересів, здібностей і відповідно, вибір спеціальності.

10,36% досліджуваних відмітили важливість сфери між особистісних стосунків. Центральне місце тут належить спілкуванню з ровесниками, друзями, як з дівчатами, так і з хлопцями. Наприклад, “познайомився з людиною, яка стала моїм найкращим другом”; “гарно провів з друзями своє день народження”, тощо.

Спілкування у цьому віці займає важливе місце, адже через інших, в процесі взаємодії з іншими індивід пізнає себе.

Менш важливими є події пов’язані з роботою (16,61%), одруженням (6,14 %), сім'єю, матеріальним становищем (3,70 %). Це, можливо, пов’язано з тим, що ці події, пов’язані з більш далекою перспективою, а події, пов’язані з навчанням та спілкуванням – ближньою.

Хоча відповіді пов’язані з даною сферою життя займають значне місце серед загальної кількості відповідей, але не є домінуючими для даного віку.

Найменш значущі події пов’язані з батьківською сім'єю ( — 0,40 % ) та здоров'ям ( — 1,40 % ). Це зумовлено прагненням відокремитись від батьківської опіки і самостійно планувати своє життя.

Легковажне становлення до власного здоров'я є наслідком браку інформації щодо здорового способу життя, несформованістю відповідального ставлення до фізичного стану організму.

Також спостерігається відсутність інтересу до суспільного життя, відсутність активної громадянської позиції (1,80 % досліджуваних згадали про події пов’язані із суспільними змінами).

І знову констатуємо відсутність зацікавленості зовнішнім природнім середовищем ( 0,31 % ).

Отже, узагальнюючи все вище сказане можна виділити такі основні аспекти:

Методика «Психологічна автобіографія» дозволяє визначити важливі минулі події, які мали місце в житті людини, а також визначити перспективи її розвитку.

Інтерпретація результатів дослідження по методиці «Психологічна автобіографія»

Аналіз та узагальнення результатів дослідження за даною методикою дозволяє зробити наступні висновки :

1. В цілому можна говорити про високу продуктивність сприйняття образів життєвого шляху.

Відмічається тенденція до переважання кількості радісних подій – 21,59 % над сумними подіями.

Також переважає кількість минулих подій – 14,12 % порівняно з майбутніми – 11,12 %.

2. Найбільш значущими є події майбутнього і радісні події. Різниця між значущістю радісних і сумних подій досить велика: 98,59 % і 8,59 %. Такі результати можуть бути наслідком юнацького оптимізму та максималізму.

3. Щодо степені впливу подій, то перевага надається більш високим оцінкам, оскільки індивід називає важливі події свого життя і, зрозуміло, що вони здійснюють значний вплив на особистість.

4. У відповідях спостерігається схильність називати більш віддалені події минулого (середній час ретроспекції) і більш близькі майбутнього (середній час антиципації).

5. У житті юнаків важливе місце займають події пов’язані з розвитком власного “ Я “ (це стосується і виду, і типу подій). Також важливе значення надається подіям, які пов’язані із змінами соціального середовища (34,27 %) та подіям, які пов’язані з міжособистісними стосунками (10,36 %). Поряд із значущістю власного “ Я “ (26,6 %) важливе місце займає навчання. (25,89%)

Достатня увага у відповідях досліджуваних надається подіям пов’язаним із роботою (6, 61 %), одруженням (6,14%), матеріальним становищем (3,70 %).

Найменше значення надається подіям, що пов’язані з батьківською сім'єю (- 0,40 %) та здоров'ям (- 1,40 %).

3.3. Вплив соціального інтелекту на життєві перспективи юнаків

Ставитися до життя можна по-різному. Думка банальна, але не позбавлена повчальності, що необхідно, з першого погляду на ставлення до життя і порозуміння. Найпростіше жити, як живеться, і не замислюватися над тим, що безпосередньо уникає нагальних потреб. Але чим простіше живе людина, чим менше зусиль витрачає вона на організацію свого життя, тим непомітніше для інших людей вона працює. Щоб оточуючі змогли нас зрозуміти, потрібні певні людські якості, але щоб вони зрозуміти, мало бути просто непоганою людиною, що викликає неясну симпатію. Необхідно викликати до себе, до своїх задумів, вчинків, творчим та суспільним досягненням. І коли людина сама не може зрозуміти, для чого вона живе, годі й чекати, що сенс її існування буде зрозумілий для інших людей.

Не вміючи так організувати своє життя, щоб воно було цікавим їй і оточуючим, людина, зазвичай, називає обставини — життєві негаразди, нерозуміння близьких, відсутність необхідних умов самореалізації. Але хоч були зовнішні умови, вирішальне слово у створенні життя належить розуму. «Не можна жити приємно, не живучи розумно», -стверджував давньогрецький філософ Епікур. Непримиренну позицію до тих, хто не здатний слідувати голосу розуму, обіймав Діоген Синопський: «Для того, щоб жити "як слід, треба мати чи розум чи петлю».

Не можна, звісно, буквально розуміти древніх мислителів. Усі вони мали уявлення про розум і міру його у створенні людського життя. Питання це належить до категорії вічних. Про нього сперечалися у минулому, сперечаються і досі. Безперечною залишається тільки потреба у визначенні тих життєвих принципів, і оцінок, без яких існування людини втрачає індивідуальний зміст і соціальне значення.

За всього розмаїття індивідуальних поглядів на життя юнаків у них можна знайти риси, пов`язані з найбільш типовими життєвими позиціями при сприйнятті, осмисленні і освоєнні дійсності. Коли дивитися на ставлення до життя юнаків у цілому, то, на підставі загального світосприймання можна назвати дві позиції: оптимізм, і скептицизм. Оптимісти бачать у життя переважно хорошу сторону. У найтяжчих обставин оптиміст знаходить розраду і підтримку в надії на найкращі свої часи. Особливо сильні оптимістичні тенденції в юнацьких уявленнях про життя. У одному з перших із них ми просили юнаків 18років назвати події, що вони очікують у майбутньому. Було названо сотні різних подій, серед яких практично були відсутні життєві ситуацій, пов`язані із поразками, втратами, невдачами.

Оптимізм не завжди поєднується із реалізмом. В цьому його благо, але і його слабкість. Зате скептики -реалісти справжні. Їх кредо -сумнів. Від його прискіпливого погляду не вислизне жоден недолік, жодні труднощі, жоден привид сумніву. Скептик часто бачить стільки труднощів на шляху до найпривабливішою мети, що починає сумніватися у необхідності її досягнення. Крайній скептицизм перетворює людину у песиміста, здатного помічати у житті лише гірший її бік і не вірити, що у майбутньому щось може змінитися. Песиміст-філософ зазвичай дійшов висновку про безглуздість існування світу та всіх його мешканців. Якщо ж песиміст не схильний до філософського сприйняття дійсності, він просто досаждає оточуючим його людям постійним скигленням і скаргами на безпросвітнє існування. Проте скепсис не завжди сягає межі. У помірній кількості він так само необхідний для нормальної життєдіяльності, як і оптимізм. Тому й відчувають необхідність один в одному оптимісти і скептики для гармонійного, врівноваженого спільного уявлення дійсності [5, с. 409].

По способу осмислення картини світу розрізняють раціоналістів (людей з логічним складом розуму) й ірраціоналістів (людей переважно з художнім типом мислення). Ірраціоналіст мислить образами, не любить, не розуміє і не приймає логіку. Уся сукупність причинно-наслідкових зв`язків між різноманітними явищами навколишнього світу не цікавить його, здається йому спрощенням багатства зовнішнього й внутрішньої світу. Абстрактні схеми, позбавлені образності, викликають емоції, дратують його; а тому він не розуміє і не любить абстрактні знання, наприклад, математику. Люди цього типу науковим поясненням незрозумілих явищ воліють містичне тлумачення, яке має покрив таємничості та принципової непізнаваності. Головною рушійною силою їхньої діяльності є емоції, викликані цілісними образами у конкретному місці й у конкретний час. Вони, зазвичай, добре відчувають різні нюанси людських стосунків, але гірше виходить із управлінням власною поведінкою в моменти спілкування, т. б. власні емоції виступають на першому плані.

Раціоналіст аналізує світ явищ логічно, намагаючись кожному визначити місце у складній системі причинно-наслідкових зв`язків. Не проблема, якщо елементи схеми важко знайти у реальному житті. Стрункість концепції, гармонія побудованої схеми власними силами викликають позитивні емоції. Недостатність чи неузгодженість фактів, опровергающих умоглядну концепцію, викликає негативні емоції, і спонукає для пошуку можливостей розширення знання. У відносинах з людьми у певній ситуації раціоналіст більшою мірою спирається на власну концепцію характеру даної людини, ніж на конкретні прояви його поведінки.

Але людина не тільки сприймає і аналізує світ довкола себе, він в міру своїх здібностей і об`єктивних можливостей перетворює його. По способу преосвітнього ставлення до життя, освоєння навколишнього світу існують два основних типи людей: споглядальники і практики.

Для людей з споглядальним типом активності переважною є внутрішня активність, «той процес, який, — з визначення Е. Фромма, — відбувається у людях, які справді «бачать» дерево, а не просто сприймають нього, чи тих, хто, читаючи вірші, відчуває самий рух душі, як і поет, який виразив їх словами, той процес може бути дуже продуктивним, хоча в результаті його нічого не «виробляється» [5, с. 412]. Споглядальне життя, присвячене пошукам істини, за висловом Арістотеля, є найвищою формою активності.

Проте, на наш погляд, щоб претендувати на вищу форму активності, люди які мають споглядальний тип ставлення до життя мусять знайти спосіб висловлювання тих внутрішніх процесів, до яких вони занурені. Багатьом споглядальникам характерна глибина почуттів та думок, проте, активно живучи внутрішнім світом, продумавши, осмисливши і "глибоко відчувши, споглядальник часто обмежується мріями, фантазіями, попри своє невміння або не бажаючи як втілити їх у життя, так навіть поділитися ними з оточуючими. У російській літературі типу споглядальника приділялася значна увага. Приклади Манілова чи Обломова, яскраво виражених бездіяльно-споглядальних типів особистості, скоріш відлякують, ніж приваблюють. Не слід забувати, що і Арістотель, і Фромм, та й багато інших філософів, розглядають споглядальність як вищу форму продуктивності, не обмежилися тим багатством змін внутрішньої світу, що сталися у результаті роздумів, а виявили й зовнішню активність для написання й оприлюднення своєї праці.

Практичний тип ставлення до життя характерний для людей, котрі реагувати на зовнішнє вплив безпосередньою дією. Практик нерідко починає діяти, не витрачаючи часу на обмірковування плану дій. Він коригує свої вчинки у процесі діяльності, не аналізуючи про причини і не замислюючись над наслідками. Його дії, зазвичай, рішучі, і якщо він не «наламає дров», то може зробити багато корисних справ, поки споглядальник буде обмірковувати проблему з усіх сторін і осмислювати її у глобальному масштабі.

Неможливо, та й не потрібно оцінювати, який із цих типів ставлення до життя кращий. Усі вони мають достоїнства та свої недоліки. Але одне безсумнівно: у пошуках сенсу життя, свого місця, ролі й місії у ній людина має організувати своє життя в такий спосіб, що його індивідуальні особливості й уміння отримали розвиток і могли б повною мірою розкритися і реалізуватися як продукти діяльності. На який же, власне, результат вправі розраховувати людина, яка витрачає зусилля розуму і волі на організацію свого життя? За якими критеріями можна зробити висновок про розумності чи нерозумність принципів розпорядження власним життям, своїми здібностями і об`єктивними можливостями?

Один з найважливіших критеріїв є соціальна оцінка продуктивності людського життя, під якою розуміється усе те, що створене людиною на благо іншим людям. Зазвичай, результати діяльності знаходять заслужений відгук, високо цінуються оточуючими, піднімають авторитет людини, викликають повагу до нього[5, с. 413].

Але у тому випадку, коли сучасники неспроможні оцінити гідно випереджувальний час відкриття вченого чи твір майстра, думка про вдячних нащадків окрилює його, результати праці бачаться йому визнаними представниками людства. Кожній людині знайоме, як зростають його сили та ентузіазм, якщо він знає, що результати його роботи справді комусь потрібні, і як опускаються руки від безглуздої праці. Не формальні гасла типу «На благо суспільства» підвищують віддачу людини, а почуття особистої впевненості, що це ним зроблене сьогодні, зараз, цієї хвилини, комусь потрібно й хтось із нетерпінням цього чекає. Йдеться про необхідність створення таких економічних пріоритетів і психологічних умов, у яких кожна людина може відчувати корисність для інших витрачених ним душевних, інтелектуальних і фізичних зусиль.

Ступінь задоволеності людини своїм життям (як загалом, і її різними сторонами) є другим критерієм розумної її самоорганізації. Як свідчать соціально-психологічні дослідження, зокрема і попередні, життєва задоволеність, міцно пов`язана з продуктивністю. Причому не тільки тією, що вже досягнуто, а й запланованою. Чи може бути задоволена своїм життям людина, віддавши всі свої сили досягненню матеріального добробуту чи зумівши в такий спосіб організувати своє життя, що розважальне дозвілля має у ній першочерговове значення? Можна мати різні гіпотези, особливо спостерігаючи чи відчуваючи всі труднощі відсутності як комфортних, так й більш-менш нормальних побутових умов. Проте дані опитування показують, що на вирішальну роль в задоволеності життям відіграють не матеріальні, чинники і сприятливі умови відпочинку та інфраструктура розваг, а продуктивність життя.

Щоб правильно оцінити ці дані, необхідно розрізняти почуття задоволеності і задоволення. Відчуття задоволення виступає позитивним емоційним фоном споживчої діяльності, у якій людина має можливість задовольнити свої первинні потреби. Але найголовнішою характеристикою цього відчуття, яка відрізняє його від задоволеності, є короткочасність. Задоволеність є значно більш стійким емоційним станом. Воно з`являється й формується у результаті продуктивної преосвітньої діяльності, спрямованої на виробництво матеріальних й духовні цінностей і яке завжди супроводжується безпосереднім почуттям задоволення. Стійкість почуття задоволеності породжується, з одного боку, тим, що результати праці є реальним підтвердженням цінності, сенсу власного життя.

З іншого боку, результат праці, особливо якщо у ньому відчувають зацікавленість інші люди, викликає схвалення, похвалу, визнання особливих здібностей і майстерності часто не тільки під час його звершення, а й через певний проміжок часу. Чим довший термін продукту діяльності, тим більш довготривалий позитивний відгук із боку інших (все нових і нових) людей відчуває людина. Це створює умови стійкості почуття задоволеності.

Людина може викликаючи почуття незадоволеності як собою, тау і власним життям. Вона може бути незадоволена своєю низькооплачуваною роботою, людьми, із якими спілкується, їх діловими чи моральними якостями тощо. В основі цього, зазвичай, лежить захисний психологічний механізм проекції. Фактично, це несвідома незадоволеність власними якостями. Травмуєюче незадоволеність роботою — це, власне, незадоволеність своєю здатністю справлятися з труднощами, які виникають у процесі її виконання. Невдоволеність іншою людиною — це загалом незадоволеність своєї лінією поведінки стосовно неї. Адже в ситуаціях, у яких вдалося дати гідну відсіч недоброзичливцю чи навіть неприємній людині, виникає відчуття глибокого задоволення.

У нашій свідомості формується ідеальний зразок власної поведінки -уявлення у тому, як треба чинити триматися, говорити, вступати у різних ситуаціях. Якщо вдасться повестися відповідно до цим ідеалом, людина відчуває задоволення собою. Якщо реальне поведінка відповідає зразком, те почуття незадоволеності найчастіше переноситься мали на той об`єкт, стосовно якому повестися належним чином. У цей механізм виконує певну захисну функцію, оскільки люди, схильні до постійному самозвинуваченню, за даними відомого польського фахівця у галузі психології емоцій Я. Рейковского, значно більшою мірою схильні до хвороб стресу[4, с. 50].

Третім важливим критерієм розумної організації життя виступає такий дуже значимий кожному за людини показник, як стан здоров`я. Зрозуміло, в повному обсязі люди мають рівний вихідний рівень: одні народжуються слабшими, зі спадковими схильностями до того що чи іншому захворювання, інші підривають своє добре здоров`я з вынуждающих причин чи з власної халатності. На чи багато чи здатна людина і чи здатен він мати високий рівень задоволеності, якщо вже стан здоров`я залишає бажати кращого? Звісно, є приклади високих зразків мужності волі, коли, долаючи важку хворобу, люди створювали чудові твори. Але найчастіше людина, ослаблений хворобою, малопродуктивний, малоцікавий оточуючим, що тільки ввічливо або з співчуття намагатимуться зрозуміти його. Та й вона сама, з природних причин, сферу власних інтересів, думок та почуттів зосереджує у тому, де болить сьогодні й чим це викликано.

Про розумної організації життя можна говорити лише тому випадку, коли стан здоров`я, незалежно від вихідного рівня, поліпшується або погіршується. Навіть уповільнення темпу погіршення деяких випадках може означати, що принципи організації життя обрані правильно. Отже, стан здоров`я дитини і, навіть точніше, самопочуття людини важливим медично-біологічним критерієм розумності організації життя.

Узагальнюючи досвід власних досліджень, і численні соціально-психологічні, соціологічні і геронтологические дані, ми пропонуємо читачеві ряд основних принципів розумної організації життя:

— перспективність,

— визначеність,

— ритмічність,

— тренування,

— товариськість.

Перспективність є принципом номер сам і передбачає обов`язкове наявність в людини життєвих цілей. Ставлячи собі довгострокові мети, людина визначає ті орієнтири, прагнучи яким, він наповнює своє життя індивідуальним змістом, відповідає собі запитання, заради чого живе. Р. Сельє зазначає, що віддалена мета, які ставить собі людина, дозволяє усунути які ведуть дистрессу постійні сумніви у правильності своїх прийняття рішень та вчинків[11, с. 60].

Конкретний зміст цілей не завжди однаковий, воно залежить від вікового етапу життєвого шляху людини, і його особистих інтересів, рівня культури, здібностей, життєвих орієнтації. Але є і деякі загальні закономірності, які свідчать, як наявність і змістом життєвих цілей впливає продуктивність, задоволеність і самопочуття.

При постановці життєвих цілей насамперед потрібно керуватися реальну можливість її досягнення. Інакше виникає ймовірна загроза стресу «зруйнованої надії». Р. Сельє підкреслює, що стрес «зруйнованої надії» з значно більшою ймовірністю призводить до захворювань (виразка шлунку, мігрень, високе тиск або ж підвищена дратівливість), ніж надмірна фізична робота[11, с. 61]. Тому необхідно всебічно оцінювати реалістичність запланованій перспективи якої і концентрувати зусилля у тому, що є об`єктивні підстави для реалізації у майбутньому.

Змістовна реалістична перспектива необхідна кожному етапі життєвого шляху. І вперше людина заново вчиться опановувати перспективою власного життя в юнацькому віці. При дослідженні життєвої перспективи першокурсників нами було знайдено, що переважна більшість юнаків 18 років має можливість досить віддалені життєві мети, пов`язані із майбутньою роботою, продовженням навчання, соціальним просуванням, сім`єю та "матеріальним споживанням. Основна проблема формування життєвої перспективи молоді не дефіцит «перспективного» погляду майбутнє життя, характерний представникам старших поколінь, а неузгодженості віддалених життєвих цілей з актуальною життєвої ситуацією найближчими життєвими планами — навчанням і вибором професії [11, с. 62].

Виявляючи реалізм в послідовності майбутніх життєвих досягнень, юнаки та дівчата водночас виявляють надмірного оптимізму щодо термінів, із якими пов`язують ці досягнення. Буквально усе, що намічають, сподіваються мати до 30-35 років. Додатковим джерелом, якого припускають звернутися молодики, плануючи значних матеріальних придбання, виявляється передусім допомога з боку батьків — її у розраховує більшість старшокласників. Близько 80 % у своїх матеріальних планів враховують допомогу батьків. Отож скарги людей старшого покоління на несамостійність дітей мають під дуже конкретніший грунт. Зіставлення даних дослідження молоді та людей старшого віку дозволяє зробити висновок про наявності невідь що сприятливому симбіозі матеріального утриманства молоді та духовного утриманства батьків, концентрирующих свої життєві мети на організації життя дітей.

Розумна організація життя жінок у кожному віковому періоді потребує обов`язкового реалізації принципу перспективності з урахуванням вікових особливостей чоловіки й специфіки тієї життєвої ситуації, де він перебуває. Відсутність розвиненою перспективи — передумова прийняття імпульсивних життєвих рішень, що призводять до психологічним криз, моральної і зниження фізичної деградації. Реалізація принципу перспективності обумовлюється тим, наскільки послідовний у організації життю людина дотримується принципу визначеності, що характеризує можливість здійснення життєвих цілей.

Визначеність -наявність життєвих планів як конкретних програм реалізації цілей. Кожна більш-менш значуща життєва мета потребує певної послідовності дій, вкладених у її досягнення, отже, необхідний попередній план цих дій [11, с. 63].

Власне, плани і допомагають людині оцінити реальність цілей. Найбільш піднесені мети ні мати ніякої цінності, якщо невизначеними залишаться плани реалізації. Невизначеність життєвих планів призводить до зниження продуктивності роботи і негативно б`є по життєвої задоволеності людей. І навпаки, навіть найбільш труднодостижимая, здавалося б, мета є реальною, Якщо людина досить конкретно представляє, як саме він її досягти, які спроможністю і якості слід розвивати, чим можна пожертвувати в ім`я поставленої мети.

Як ми вже відзначали, для юнацької життєвої перспективи характерна недостатня узгодженість віддалених цілей і найближчих планів, що з вибором професії. Виникає своєрідний феномен зворотної перспективи, коли понад віддалені предмети видно чіткіше, ніж близькі. Невизначеність планів навіть за наявності мети позбавляє людини самостійності, ставить його від обставин як і показали наші дослідження, знижує упевненість у можливості досягнення життєвих цілей.

Невизначеність планів -проблема більшою мірою соціальна, ніж индивидуально-психологическая. Якщо суспільстві не створено об`єктивні умови для реалізації тих чи інших цілей, важко очікувати, більшість людей буде залучено в конкретну діяльність. Абстрактність професійних намірів старшокласників — й не так вияв їхніх легкодумства, як відсутність цілеспрямованої профорієнтаційної роботи, відсутність системи професійної орієнтації молоді. Але в молоді, по крайнього заходу, є спільне схема життєвої самореалізації -закінчення школи, вступ до вузів, технікум чи профтехучилище, початок великої роботи, професійне просування, створення сім`ї та т. буд. У цьому плані у найбільш, невигідному становищі перебувають похилого віку, котрим вихід пенсію фактично обриває перспективу, що у суспільстві не точиться інституалізована система залучення пенсіонерів різноманітні форми соціальної активності. Тому невипадково більшість осіб похилого віку характерна невизначеність життєвих планів у зв`язку з пенсійним періодом життя.

Ми нерідко ремствуємо, що в країні багато творчо обдарованих людей наукової, інженерної, художньої діяльності, чиї відкриття, винаходи, витвори мистецтва стає громадським надбанням. Їх сумний приклад, коли по дорозі творчу особистість виникають абсолютно нездоланні бюрократичні бар`єри, -не найкращий стимул підвищення масової творчу активність. Людина стане йти до високим цілям, а то й побачить суспільно поощряемых шляхів реалізації. Нині робляться кроки до створення соціальних умов, сприяють підвищенню визначеності планів самореалізації особистості суспільної відповідальності і творчої діяльності. Атмосферу гласності та демократизації, заохочення ініціативи й різної форми суспільної відповідальності і творчої самоорганізації нашого суспільства выстрадало дорогою ціною, один із складників якої — пасивність більшості людей тому однині і пасивність у ставленні до власного життя, невміння і небажання серйозно й зацікавлено ставитися до її планування.

Є, звісно, і психологічні чинники невизначеності життєвих планів — інфантилізм, дитяча впевненість дорослої людини у тому, що всі у світі відбувається у відповідність до його бажаннями й надіями, фаталістичний погляд події, спочатку який відкидає будь-яким спробам спричинити долю. Можливо, та простіше жити, не опікуючись майбутнім, і робити перший крок було, не думаючи у тому, скільки потрібно пройти до мети. Але найменше таке до життя спирається на розум. Керуючись сьогохвилинними настроями, вередуваннями і життєвої спритністю, то вона може якось влаштовувати своє життя, але розплачуватися при цьому доводиться головним -сенсом життя, який винесено далеко межі безпосередніх спонукань. Певна послідовність життєвих планів вимагає відповідного їй життєвого ритму.

Ритмічність — тимчасової режим реалізації життєвих планів, сприяє їх узгодженню. Плани здійснення різних життєвих цілей, зазвичай, конкурують, накладаючись однією і той період часу. З іншого боку, людині потрібно постійно вирішувати непередбачені проблеми, виконувати несподівані завдання. Якщо людина немає хоча б орієнтовного режиму дня, то буквально щогодини мусить вирішувати проблему вибору -чим зайнятися зараз, що відкласти у майбутнє. Фізіологи експериментально встановили, що ситуації прийняття рішень, пов`язані із можливістю вибору, спричиняють різке підвищенню нервно-психической активації. Навіть коли активація перетворюється на перманентне стан, це викликає перевантаження, чреваті хворобами стресу. Щоб ситуації вибору зводити до необхідного мінімуму, слід ряд постійно планованих дій автоматизувати, т. е. регулярно виконувати їх одне і те час. У цьому необхідно пристосовувати їх до індивідуальних психофізичним ритмам. Відомо, що навколо лише люди більш продуктивні у першій половині дня, інші -у вечірній час. Виходячи з цього, можна найпростіші дії, доведені до автоматизму, виконувати в найменш продуктивні періоди, залишаючи для творчих занять час кращої працездатності.

Не отже, що людина поступово перетворюється на автомат, працював у суворому часовому режимі. Навпаки, зекономлена нервово-психічна енергія у разі буде спрямовано додатково влади на рішення творчих завдань та, несподівано виникаючих проблем вибору. Приміром, руховий автоматизм звільняє нас від виробничої необхідності ознайомитися з кожним своїм кроком.

Ритмічність -це ситуативний режим діяльності, розпорядок дня. І це певний ритм руху по життєвому шляху. За спостереженнями радянського вченого М. Пэрна, протягом усього життя відбувається хвилеподібне зміна творчу активність людини з періодами піднесення та спаду. Причому із віком ритм життя змінюється [17, с. 122].

У молодості людина легко пристосовується зміні ритмів життєдіяльності. Звідси потяг до місць, відсутність стійких стереотипів поведінки. Для молодих, писав З. Цвейг, спокій -це саме занепокоєння. З роками людині дедалі важче адаптуватися зміну звичного життєвого ритму. Цю вікову психологічну особливість зазначав М. Монтень: «Не у цьому віці, коли нестрашний різкі зміни, і мені зжитися з і незвіданим способом життя»[17, с. 122].

Спроби осіб похилого віку повністю відтворювати молодіжний ритм життя, зазвичай, закінчуються руйнівно здоров`ю. З погляду проблеми порозуміння, у тій мері невиправданими є спроби представників старшого покоління змусити молодь до прийняття власного звичного ритму життя. Хвилі цієї тенденції звучать в сумнозвісній боротьби з молодіжної модою, вільної манерою спілкування, прагненням змін у житті й у житті суспільства.

Натомість, молодики які завжди зважають на віковими особливостями ритму життя і забезпечення діяльності осіб похилого віку, що, за даними нашого дослідження, є одним із причин виникнення конфліктів між представниками молодшого і поранив старшого поколінь.

Підтримка раціонального життєвого ритму -необхідна передумова для ефективної роботи і раціонального життя. Необхідна, але з достатня. Багато залежить від рівня функціональної підготовленості людини до тій чи іншій діяльності. Хоча наступний принцип організації життя ми назвали принципом тренування, його зміст і значення охоплюють як фізичні кондиції людини, а й до активної діяльність у іншій системі, зокрема у сфері духовного життя.

Тренування -постійні вправи, що сприяло підвищенню рівня функціональної підготовки людини до діяльності. Для на успіх будь-якій сфері життя необхідний певний рівень підготовленості. Ніхто поза сумнівами корисність тренування задля підтримання та розвитку фізичної (м`язової) активності. Усі знають, що регулярні фізичні вправи сприяють профілактиці захворювань, і зміцнення здоров`я.

Давньоримський лікар Гален у ІІ. до зв. е. писав, що він тисячі й тисячі разів повертав здоров`я своїм хворим у вигляді вправ. Але принцип тренування може бути обмежений лише фізичними вправами. Вже античної культурі у межах філософських концепцій розвивалися ідеї свідомого життєбудівництва, однією з принципів якого було регулярне вправу. «Є дві роду вправи, -говорив Діоген Синопский, -одне -до душі, інше -для тіла… Одне без іншого недосконале: ті, хто прагне чесноти, би мало бути здоровими й сильними як душею, і тілом [17, с. 123].

Цікавий аналіз соціального значення античної аскези (дослівно -вправи) проведено Є. Р. Рабинович. Аскеза, яка, як і будь-яка тренування, має власної основна мета граничне розвиток здібностей, в кастовому суспільстві є переважне право пануючій касти. Складна додатковими зобов`язаннями поведінка стає самоцільним засобом демонстрації переваги над оточуючими. Чим більше високий соціальний статус прагнув придбати людина, тим складніші додаткові правила власного життя він брав. Саме цим, з погляду автора, пояснюються ускладнені, незвичні правила життя багатьох філософів, зокрема піфагорійців, що прагнули статусу богорівних [17. с. 123].

Дані багатьох сучасних досліджень підтверджують, що стала упражняемость б`є по ряді психічних, зокрема і інтелектуальних, функцій. Зазвичай, із віком люди краще зберігаються ті функції, куди лягала основне навантаження і під час професійної діяльності. Наприклад, у водіїв із віком гострота зору знижувалася менше, ніж в іншим людям загалом. Вимірювання інтелектуального рівня осіб похилого віку різних професійних груп виявило й не так кількісні, скільки якісні відмінності: бухгалтери і викладачі математики виявили понад високі показники схоронності інтелекту за результатами рахункових тестів, а редактори і викладачі літератури одержали понад високі бали з вербальним (мовним) тестів. Отже, тренування тих чи інших функцій забезпечує їх розвиток і вікову схоронність.

Стійкість стреси також досягається тренуванням. У тварин, тривалий час переносили невелику біль (несильні удари струмом), краще йде загоєння ран, скоріше адаптуються стреси, ніж тварини, не котрі піддавалися такому впливу. Є припущення, що спортивні вболівальники, переживають під час змагань, відчувають міні-стреси, і це є свого роду стресовій тренуванням. Активна тренування як істотна можливість запобігти неприємних наслідків сильних стресів покладено основою методу «швидкісної терапії». Пацієнта закликають подумки уявити й відчути якусь (небезпечну) ситуацію, й у момент кульмінації, коли виникає панічне стан, вчать розслаблятися і "глибоко дихати, бо за сильному стресі перехоплює подих, настає гіпоксія. Тренування дозволяє привчити організм до боротьби із нею, що підвищує опірність стресогенним впливам [17, с. 126].

Постійні вправи корисні лише з погляду підвищення фізичної, емоційної та інтелектуальної готовності до діяльності. Так само важлива й тренованість у сфері спілкування для людей. Хоч би яким розумним ні видавався людині її життя, якщо у неї немає повноцінного спілкування, душевні травми й глибока внутрішня спустошеність неминучі. Тому товариськість одна із ключових принципів розумної організації життя.

Вторинний статистичний аналіз даних надав змогу виявити кореляційні зв’язки між досліджувальними змінними.

Рівень прояву вербальної креативності (без врахування мотиваційного компоненту- по даних тесту С.Медніка, серія 1) позитивно корелює з наступними особистісними характеристиками ( по даних мет. САТ):

— внутрішнім локусом контролю, шк.2 (r=0,51);

— креативністю, шк.14 (r=0.44);

— ступінню сформованості системи ціннісних орієнтацій, шк.3 (r=0.43);

— спонтанністю, шк.6 (r=0.39).

Коефіцієнти кореляції дещо змінюються, якщо взяти до уваги мотиваційний компонент виконання завдання, тобто врахувати установку на оригінальність, яку містить інструкція до тесту серії 2. Так позитивна кореляція рівня прояву вербальної креативності із задіянням мотиваційного компоненту ( по даних тесту С.Медніка, серія 2) з наведеними вище особистісними характеристиками характеризується наступними коефіцієнтами:

— з креативністю( шк.14) – r = 0.50;

— з внутрішнім локусом контролю (шк.2) – r = 0.41;

— зі ступінню сформованості системи ціннісних орієнтацій (шк.3) — r=0.35;

— зі спонтанністю (шк.6)-r=0.26.

Таким чином можна зазначити, що у креативів, на яких істотно впливає характер установки, в меншій ступені розвинена незалежність особистості та самоконтроль переважає над спонтанністю.

Для наочності, залежність ступеня прояву вербальної креативності від ступеня виразу особистісних рис проілюстровано на мал. 3.1. (Див. Додаток Г.)

ВИСНОВКИ

Сьогодні більшість психологів згідні з визначенням інтелекту, який розглядається як здатність індивідуума адаптуватися до навколишнього середовища. Психологи виділили до 120 факторів інтелекту, виходячи з того, для яких розумових операцій вони потрібні, до яких результатів приводять ці операції і який їх зміст (як ми знаємо він може бути образним, символічним, семантичним або поведінковим).

Соціальний інтелект (СІ) – відносно нове поняття соціальної психології, яке знаходиться у процесі розвитку, уточнення, верифікації.

Р. Штернберг в 1981 році здійснив дослідження, яке засвідчило, що вкладають люди у поняття соціального інтелекту:

1. Здатність до вирішення практичних завдань: людина розмірковує логічно і здраво, бачить всі проблеми; приймає добре рішення, звертається до оригінальних джерел важливої інформації; слухає всі можливі аргументи тощо.

2. Вербальна здатність: говорить зрозуміло з чіткою артикуляцією; чудово розуміє прочитане; має хороший словниковий запас; не відчуває складнощів у письмовій мові; ефективно спілкується з людьми тощо.

3. Соціальна компетентність (СК): приймає інших такими, які вони є; не спізнюється на зустрічі; виносить слушні міркування; слушна до потреб і бажань інших людей; допитлива, має великі інтереси тощо.

Запропоновано таке визначення СІ (В.М. Куніцина).

«СІ – глобальна здатність, що виникає з урахуванням комплексу інтелектуальних, особистісних, комунікативних і поведінкових рис, включаючи рівень енергетичної забезпеченості процесів саморегуляції; ці риси зумовлюють прогнозування розвитку міжособистісних ситуацій, інтерпретацію інформації та поведінки, готовність до соціальної взаємодії і сприяють прийняттю рішень».

>нацький вік є порою життєвого, соціально-рольового, професійного, особистісного, морального самовизначення та індивідуалізації (усвідомлення власної неповторності).

Юність потребує від особистості знання власних можливостей та перспектив. Ця вимога задовольняється у процесі вироблення власного світогляду, смисложиттєвого та ціннісного вибору, формування життєвих планів та програм.

Соціальний інтелект представляє собою систему інтелектуальних здібностей, які визначають адекватність розуміння поведінки людей. На думку авторів методики, здібності, які позначаються лише на рівні композитної оцінки, "мабуть, перекривають собою традиційні поняття соціальної чутливості, емпатії, сприйняття іншого і те, що можна назвати соціальною інтуїцією".

Виконуючи регулюючу функцію в міжособистісному спілкуванні, соціальний інтелект забезпечує соціальну адаптацію саме особистості, "гладкість у відносинах з людьми". Особи з великим соціальним інтелектом здатні витягти максимум інформації щодо поведінки людей, розуміти мову невербального спілкування, висловлювати швидкі й точні судження про людей, успішно прогнозувати їх реакції в заданих обставин, виявляти далекоглядність у відносинах з іншими, що сприяє поліпшенню їхньої успішної соціальної адаптації.

Якісне аналізування показників тесту по кожній виборці дозволило визначити наступне:

1) Найбільш вираженою рисою для піддослідних групи А являється креативність (шк. 14), що узгоджується з гіпотезами дослідження та підкреслює важливістьсоціального інтелекту та його вплив на формування життєвих перспектив юнаків; до того ж зазначений показник (“Креативність”) виявився досить низько розвиненим у піддослідних групи Б, що при переважно низьких показниках соціального інтелекту (по даній виборці) також зазначає значимість даного показника для життєвих перспектив.

Низький рівень соціального інтелекту піддослідних групи Б. пов‘язаний, мабуть, не тільки знизьким рівнем соціальної адаптації, а й з відсутністю сприятливих умов мікросередовища (особливості навчального процесу та ін.).

2) Наступна характерна риса для піддослідних групи А – сформованість системи ціннісних орієнтацій (шк. 3). Високий показник зафіксований у 50% піддослідних даної вибірки (для порівняння – лише у 13% піддослідних групи Б), низький показник – у 7% піддослідних групи А ( гр.. Б – 23%).

3) У піддослідних групи А суттєво виражена особистісна незалежність (або внутрішній локус контролю, шк.. 2) – високий показник зафіксований у 47% (низький у 7%), тоді як у піддослідних групи Б високий показник – у 13% (низький також у 13%).

4) Показник самоповаги (шк.. 7) виявився суттєво вираженим у піддослідних групи А (у 40% піддослідних групи) при низькому рівні зазначеного показника у піддослідних групи Б (43% піддослідних групи Б має низький рівень і лише 7% високий); показник самоприйняття (шк.. 8) максимально виражений майже у половини піддослідних групи А (47%).

5) У порівнянні з іншими групами, у піддослідних групи А зафіксована суттєва вираженість показника прийняття агресії (шк.. 11) – у 33% піддослідних мають високий показник, що свідчить про здатність сприймати негативні прояви людської поведінки як цілком природні та про толерантність до цих проявів. До того ж з‘ясувалося, що високий рівень показника не властивий жодному з піддослідних групи В (при низькому рівні вираженості показника у 37% піддослідних), що зазначає про підвищену вразливість до агресивних проявів та прагнення до їх уникнення.

6) Здатність до швидкого встановлення доброзичливих міжособистісних контактів (шк. 12 – “Контактність”) виражена, переважно, у піддослідних групи А (високий показник – у 43% піддослідних), у піддослідних групи Б суттєво виражений низький рівень прояву зазначеної риси (у третини піддослідних кожної групи).

Особи з великим соціальним інтелектом, зазвичай, бувають успішними коммунікаторами. Їм властиві контактність, відкритість, тактовність, доброзичливість і сердечність, тенденція до психологічної близькості зі спілкуванням. Високий соціальний інтелект пов`язані з інтересом до соціальних проблем, наявністю потреби впливати інших і найчастіше узгоджується з розвиненими організаторськими здібностями. Люди з розвиненою соціальним інтелектом зазвичай мають виражений інтерес пізнання себе і розвинену спроможність до рефлексії. Рівень розвитку соціального інтелекту більшою мірою визначає успішність адаптації на час вступу працювати, ніж рівень розвитку загального інтелекту. Люди з великим соціальним інтелектом зазвичай легко уживаються у колективі, сприяють підтримці оптимального психологічного клімату, виявляють більше інтересу, кмітливості і винахідливості у роботі.

Особи з низьким соціальним інтелектом можуть відчути складнощі у розумінні й прогнозуванні поведінки людей, що ускладнює відносини та знижує можливості соціальної адаптації. Низький рівень соціального інтелекту може у певної міри компенсуватися іншими психологічними характеристиками (наприклад, розвиненою емпатією, деякими рисами характеру, стилем спілкування, комунікативними навичками), і навіть може бути скоригований під час активного соціально-психологічного навчання.

1. В цілому можна говорити про високу продуктивність сприйняття образів життєвого шляху.

Відмічається тенденція до переважання кількості радісних подій – 21,59 % над сумними подіями.

Також переважає кількість минулих подій – 14,12 % порівняно з майбутніми – 11,12 %.

2. Найбільш значущими є події майбутнього і радісні події. Різниця між значущістю радісних і сумних подій досить велика: 98,59 % і 8,59 %. Такі результати можуть бути наслідком юнацького оптимізму та максималізму.

3. Щодо степені впливу подій, то перевага надається більш високим оцінкам, оскільки індивід називає важливі події свого життя і, зрозуміло, що вони здійснюють значний вплив на особистість.

4. У відповідях спостерігається схильність називати більш віддалені події минулого (середній час ретроспекції) і більш близькі майбутнього (середній час антиципації).

5. У житті юнаків важливе місце займають події пов’язані з розвитком власного “ Я “ (це стосується і виду, і типу подій). Також важливе значення надається подіям, які пов’язані із змінами соціального середовища (34,27 %) та подіям, які пов’язані з міжособистісними стосунками (10,36 %). Поряд із значущістю власного “ Я “ (26,6 %) важливе місце займає навчання. (25,89%)

Достатня увага у відповідях досліджуваних надається подіям пов’язаним із роботою (6, 61 %), одруженням (6,14%), матеріальним становищем (3,70 %).

Найменше значення надається подіям, що пов’язані з батьківською сім'єю (- 0,40 %) та здоров'ям (- 1,40 %).

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Айзенк Ганс. Проверьте свои способности:. — М. : Педагогика-пресс, 1992. — 173, с.

2. Анастази А. Психологическое тестирование: учбовий посібник. — СПб. ; М. ; Харьков: Питер, 2001. — 686 с.

3. Бех І. Д. Виховання особистості: У 2 книгах: Навчально-методичний посібник. — К.: Либідь, 2003 – Кн.: 2. -2003. -341, с.

4. Булка Н. І.Ресурси соціального інтелекту: адаптивність, комунікативність, креативність //Практична психологія та соціальна робота. — 2004. — № 6. — С. 43-53

5. Варій М. Й.Загальна психологія: Підручник для студентів психологічних і педагогічних спеціальностей. — К.: Центр учбової літератури, 2007. — 967 с.

6. Вікова та педагогічна психологія: курс лекцій. — К. : Каравела, 2005. — 399 с.

7. Вірна Ж. П. Прогнозування життєвих перспектив в умовах психолого — педагогічого супроводу розвитку дітей загальноосвітньої школи // Практична психологія та соціальна робота. — 2006. — № 2. — С. 1-4

8. Выготский Л.С. Психология. — М.: ЭКСМО-Пресс, 2000

9. Волощук І. С.Тести інтелекту: бурхливе минуле і тривожне майбутнє // Педагогіка і психологія. — 1997. — № 3. — С. 38-47

10. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. — К.: Наукова думка, 1988. – 143 с.

11. Головінський І. Педагогічна психологія: Навч.посібник для вищої школи. — К. : Аконіт, 2003. — 287 с.

12. Гуцало Е. Система тестових завдань та творчих задач з психології: Модульний контроль знань студентів педагогічного університету. — Кіровоград : РВВ КДПУ ім. В. Винниченка, 2005. — 174, с.

13. Дидато С. Большая книга личностных тестов. — М. : Астрель ; М. : АСТ, 2006. — 224 с.

14. Донченко А.П. Фактор времени в нравственном становлении и развитии личности. — Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1988. — 120 с.

15. Кіреєва З. О. Розвиток уявлень і понять про час у свідомості дітей та юнацтва. — Автореф. дис… канд. пс. наук. — Одеса, 1999. – 20 с.

16. Колесник Н.Г. Самореализация личности как пространственно-временной процесс // Психология личности и время: Тезы докладов и выступлений на Всесоюзной научно-теоретической конференции. — Ч. 1. — Черновцы: ЧГУ, 1991. — с. 44-45

17. Копець Л. В. Психологія особистості. — К.: Видавничий дім "Києво-Могилянська академія", 2007. — 458 с.

18. Кравченко Т. "Життєві сценарії" сім'ї та їхній вплив на соціальний розвиток особистості // Педагогіка і психологія. -2002. -№ 1-2. — С. 61-67

19. Крайніков Е. В.Психологія розвитку: Словник-довідник. — Київ: Арістей, 2004. — 257 с.

20. Ліфарєва Н. В. Психологія особистості: Навчальний посібник. — К. : Центр навчальної літератури, 2003. — 237 с.

21. Лозниця В. С. Психологія і педагогіка: Навч. посіб. — К. : ЕксОб, 2000 , 1999. — 302, с.

22. Ляховець Л. Розвиток соціального інтелекту засобами тренінгу сензитивності // Соціальна психологія. — 2008. — № 2. — С. 150-159

23. Максименко С. Д. Психологія в соціальній та педагогічній практиці: Навчальний посібник для вищої школи. — К.: Наукова думка, 1999. — 215, с.

24. Малицька Л. Соціальний інтелект і сценарне програмування особистості // Рідна школа. — 2001. — № 3. — С. 27-28

25. Мудрик А. К. Соціальний інтелект та соціальна компетентність // Практична психологія та соціальна робота. — 2006. — № 3. — С. 4-6

26. Немов Р. С. Психология: Словарь-справочник: в 2 ч., — М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004 — Ч. 1. -302, с.

27. Немов Р. С. Психология: Словарь-справочник: в 2 ч, — М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004 — Ч. 2. -350, с.

28. Носенко Е.Емоційний інтелект як соціально значуща інтегральна властивість особистості // Психологія і суспільство. — 2004. — № 4. — С. 95-109

29. Одолінський В. Г. Життєві перспективи старшокласників: мотивація та чіткісь уявлення // Практична психологія та соціальна робота. — 2006. — № 9. — С. 70-72

30. Посацький О.В. Особливості образу майбутнього в юнацькому віці / Збірник наукових праць інституту психології ім. Г.С. Костюка / За ред. Максименка С.Д. — К., 2004. — Т. 6. — Вип. 3. — с. 264 – 272

31. Психологічний словник / За ред. В.І. Войтка. — К.: Вища школа, 1982. – 215 с.

32. Психологія: Підручник для студ. вуз. /За ред. Ю.Л.Трофімова. — 3-тє вид., стереотип. — К. : Либідь, 2001. — 558 с.

33. Психологические тесты: Тестирование интеллекта /Сост. Э. Р. Ахмеджанов. — М.: ТОО "Лист", 1996. — 318, с.

34. Психологические тесты: в 2-х томах. — М. : ВЛАДОС. — Том 2. — 2003. — 247, с.

35. Ребер, Артур Большой толковый психологический словарь /Пер. с англ. Е.Ю.Чеботарев. — М.: Вече; М.: АСТ, 2000. – Т.1

36. Ребер, Артур Большой толковый психологический словарь /Пер. с англ. Е.Ю. Чеботарев. — М.: Вече; М.: АСТ, 2000. – Т.2

37. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога: учебное пособие. В 2-х кн. — М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2006 — Кн. 2: Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения. — 2006. — 477, с.

38. Руденко С. В. Социальный интеллект как фактор успешности педагогической деятельности // Практична психологія та соціальна робота. — 2007. — № 12. — С. 7-12

39. Салій-Ануфрієнкова М. Рівень самооцінки та соціального інтелекту як фактор міжособистісних стосунків // Соціальна психологія. — 2007. — № 1. — С. 123-131

40. Соціологія: Підручник / Ред. Віктор Городяненко,. — 3-те вид., перероб. і доп. — К. : Академія, 2006. — 542 с.

41. Толстых А.В. Возрасты жизни. — М.: Молодая гвардия, 1988. – 223 с.

42. Філіппова І. Емоційний інтелект як засіб успішної самореалізації // Соціальна психологія. — 2007. — № 4. — С. 68-79

43. Цимбалюк І. М. Психологія: Навчальний посібник: ВД "Професіонал", 2004. — 214 с.

44. Чаплигін А. Соціальна реадаптація у життєвій перспективі // Соціальна психологія. — 2004. — № 5. — С. 20-24

45. Чеснокова О. Б. Возрастной подход к исследованию социального интеллекта у детей // Вопросы психологии. — 2005. — № 6. — С. 35-45

46. Чудновский В.Э. Проблема становления смысложизненных ориентаций личности // Психологический журнал. — 2004. — Т.25. — № 6. — С.5-11

47. Шадських Ю. Г. Психологія і педагогіка: Навч. посіб. для студ. вищих навч. закладів. — Львів : Магнолія 2006, 2007 . — 319, с.

48. Шмаргун В. Інтелект і процеси соціалізації // Соціальна психологія. — 2007. — № 2. — С. 80-86

49. Шмаргун В. М. Когнітивно-стильові особливості дітей як прояви своєрідності індивідуального інтелекту //Практична психологія та соціальна робота. — 2006 . — № 10. — С. 10-21

50. Энциклопедия психологических тестов /Сост. С.Касьянов. – М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО Пресс, 2000