Навчання студентів з різним рівнем знань, різним ставленням до навчання, різною сформованістю пізнавальних потреб завжди було проблемою освіти. В умовах рівневої та профільної диференціації ця проблема набуває особливої гостроти. Адже в одній академічній групі навчаються студенти, які закінчили гуманітарну школу, і студенти, які закінчили гімназійний або ліцейний клас з поглибленим вивченням фізики. Кожного потрібно підтримати та спрямувати на активну навчально-пізнавальну діяльність.

Розглянемо проблеми студентів. Студенти – дорослі люди, вони не хочуть витрачати час на предмети, які настільки абстрактні, що не видно їх зв’язок із спеціальністю. Студента цікавить чим стануть для нього набуті знання, яке місце вони займуть у житті. Нова парадигма освіти, яка орієнтує вищу школу на суб’єктно-діяльнісний підхід у підготовці фахівців, формування особистісно-розвивальної моделі навчального процесу, гуманізацію навчання враховують вищезазначені проблеми студентів.

Аналіз психолого-педагогічної, філософської літератури, показує, що активність здебільшого реалізується у діяльності, вказує на її характер, на ставлення суб’єкта до діяльності. С.Л.Рубінштейн писав з цього приводу: “Про будь-який психічний процес — сприймання, мислення і т.ін. – ми говоримо, що він являє собою єдність змісту і процесу, і підкреслюємо його активний характер. Але мислення як процес – це для нас активність, а не діяльність. Про діяльність і дії у специфічному розумінні слова ми будемо говорити лише там, де є вплив, змінювання навколишнього, діяльність у власному розумінні цього слова – це предметна діяльність, це практика” [153]. Діалектичний підхід до визначення поняття “активність” можна знайти в роботах В.О.Сухомлинського. Вважаючи, що активність характеризує перш за все сутність діяльності, оскільки тільки в діяльності виявляється активність особи, він не раз вживає означення “активна” до поняття діяльність і разом з тим говорить про активність людини як про її рису.

В педагогіці активність студентів у процесі навчання становить саму загальну основу в розробці і реалізації активних методів навчання і виховання. Щодо поняття “навчально-пізнавальна активність студентів” з погляду педагогіки, то це поняття можна трактувати як рису особистості, яка виявляється в її готовності, в прагненні до навчально-пізнавальної діяльності, в тому числі і самостійної, а також у якості здійснення діяльності, у виборі раціональних шляхів до досягнення поставленої мети.

За основними функціями в психології всі види активності умовно поділяють на два граничних типи: адаптивні і продуктивні. Адаптивні види забезпечують пристосування, продуктивні є основою для виникнення і становлення різних психічних новоутворень, які безпосередньо не є необхідними для адаптації.

В роботах психологів і дидактів немає єдиного підходу щодо розкриття змісту поняття „пізнавальна активність”. Так, М.І.Махмутов трактує пізнавальну активність як виявлення у навчальному процесі вольової, емоційної та інтелектуальної сторін особи [109].

В ряді праць дидактів поняття „пізнавальна активність” тісно пов’язується з поняттям „самостійність”. І.Я.Лернер розглядає поняття „самостійність” як більш широке у порівнянні з активністю, і тому вважає головним завданням підняти активність до рівня самостійності [102]. Пізнавальну самостійність він визначає як здатність і прагнення особистості організувати свою діяльність відповідно з виниклим і поставленим завданням, в тому числі і творчим. Прагнення до пізнавальної самостійності визначається наявністю внутрішніх відповідних мотивів. Здатність самостійно вести пізнавальну діяльність ґрунтується на наявних знаннях і вміннях організувати цю діяльність. Отже, пізнавальна самостійність має мотиваційну, змістовну і процесуальну сторони. Вони тісно пов’язані між собою. Змістовний компонент – набуті знання – закладають основу освіти. Надійність основи визначається операційним компонентом – способами набуття знань. Мотиваційний компонент – усвідомлення студентами значущості, необхідності знань і способів їх набуття. У розвитку процесуальної сторони пізнавальної самостійності важливе місце займає метод аналогії.

С.П.Бондар дослідила як учні оволодівають аналогією і як це сприяє підвищенню їх пізнавальної самостійності [20].  Вона поділяє аналогії за рівнем творчої діяльності в процесі пошуку невідомого (асоціативна, алгоритмічна і евристична). Ці види аналогії слід розглядати як взаємодіючі, взаємопроникаючі компоненти єдиної системи, які детермінуються структурою об’єкта, що пізнається, і пізнавальною діяльністю студента, діалектичний зв’язок яких виявляється через ієрархію рівнів оволодіння знаннями і досвідом їх добування. Застосування того чи іншого виду аналогії, який адекватний характеру матеріалу і рівню творчості в процесі пізнання, несе в собі елементи іншого виду, створює умови для його успішного використання. В цьому виявляється наступність між видами аналогії. Студент, спостерігаючи якісь явища чи об’єкти, підмічає певну подібність між ними. У його свідомості об’єкт асоціюється з раніше пізнаним чи просто з тим, що вивчається. Виникає умовивід, що треба діяти способом, аналогічним попередньому, на основі чого робляться деякі гіпотетичні припущення. Цей вид аналогії, пов’язаний з певними асоціативними зв’язками, допомагає студенту діяти на репродуктивному рівні. Висновки при цьому часто носять ситуативний характер і мають дуже малий ступінь імовірності. Проте вони готують основу для застосування інших видів аналогії алгоритмічного й евристичного характеру.

Студент, який помітив подібність і зробив певний висновок, починає детальніше аналізувати дані явища, знаходячи між ними істотні спільні та відмінні риси. Він аналізує їх як з точки зору суттєвості для даного об’єкта, так і залежності між ними. Рух думки студента спрямовується на аналіз структурних зв’язків між об’єктами. Він, використовуючи аналітико-синтетичний апарат своєї діяльності, здогадується про існування якоїсь гіпотетичної властивості чи закономірності. Отже, готується основа для застосування евристичної аналогії. Але думка студента не обов’язково повинна пройти шлях від асоціативної аналогії до алгоритмічної, а потім евристичної. Здібний студент, який має глибокі знання і певний досвід, може не аналізувати детально аналогічні явища, а зразу здогадатися про існування певної закономірності. У його свідомості проходить процес „скритого умовиводу” за аналогією, який приводить до здогадки. Лише після того, як студент здогадався за аналогією про спосіб розв’язування чи про якусь нову властивість, він починає аналізувати аналог і об’єкт вивчення, знаходити ту основну закономірність, яка дала змогу зробити цей висновок. Такий процес мислення з погляду застосування аналогії буде проходити стадії використання евристичної аналогії, а потім алгоритмічної. Такі поєднання і взаємопереходи видів аналогії можуть бути різноманітними.

Г.І.Щукіна вважає, що активізація навчально-пізнавальної діяльності – „це процес, спрямований на посилену спільну навчально-пізнавальну діяльність вчителя і учнів, на спонукання до її цілеспрямованого здійснення, на подолання інерції, пасивності та стереотипних форм викладання і навчання” [206]. І далі: „…активізацію навчання школярів не можна розглядати в сучасних умовах розвитку школи лише як процес керівництва активністю учня. Це водночас і процес активізації учнем своєї діяльності”. М.Я.Ігнатенко вважає, що необхідно включити в мету цього процесу, крім навчання та виховання, і різносторонній розвиток студентів, оскільки активізація навчально-пізнавальної діяльності веде до суттєвих змін в особистості студента, в його свідомості, новоутворень в його інтелектуальному і моральному розвитку, тобто сприяє становленню студента як суб’єкта діяльності, як індивідуальності [65, c.31].

Внутрішніми стимулами навчально-пізнавальної активності виступають пізнавальні проблеми, мотиви, інтереси студентів. Процес „задоволення” пізнавальної потреби саме і здійснюється як пошукова пізнавальна активність, спрямована на відкриття невідомого, його усвідомлення. В процесі навчання фізиці навчально-пізнавальна активність завершується актами розв’язання навчального завдання, представленими суб’єктивно в актах „розуміння”.

Пізнавальна мотивація в найбільш типовій формі спочатку виступає як ситуативно виникаюча пізнавальна потреба, яка породжується умовами конкретної задачі, особливостями спілкування викладача зі студентами і студентами між собою. З пізнавальними потребами і мотивами тісно пов’язана мета навчально-пізнавальної діяльності. Мета – це функція потреб, оскільки починаючи виконувати ту чи іншу діяльність, студент передбачає кінцеву мету в залежності від потреб. Без мети неможлива активність, оскільки вже в постановці мети виявляється активність. Мета конкретизує потребу.

Педагогічна наука наголошує на те, що для ефективного засвоєння знань необхідно формувати позитивне відношення до навчання (Д.Н. Богоявленський, В.М. Вергасов, О.М. Леонтьєв, Н.А. Менчинська, Р.А. Нізамов, Н.А. Умов [18, 28, 100, 112, 126, 182]). „Всяке знання залишається мертвим, якщо в учнівської молоді не розвивається ініціатива та самодіяльність: учня необхідно привчати не тільки до мислення, але й до бажання вчитися” – вказує Н.А.Умов [182, c.598].

Цю думку розвиває О.М. Леонтьєв: „Чим цікавіший матеріал, тим він краще засвоюється та легше запам’ятовується” [98, с.201]. Матеріал стає цікавим, коли є мотив його вивчати. Зміст предмету стає актуально свідомим, включається внутрішня діяльність, актуалізація якої є основою ефективного навчання. Роль позитивного відношення до навчання суттєво висловив Л. Фейєрбах: „Те, для чого відкрито серце, не буде таємницею й для розуму” [98, с.203].

Досвідом роботи викладачів та педагогічною наукою накопичено великий арсенал методів, які направлені на формування позитивних мотивів навчання.

У педагогічній теорії і практиці продовжується пошук ефективних шляхів розвитку розумових здібностей студентів. Як показує досвід, навіть просте усвідомлення студентами своїх задатків, здібностей стає потужним спонукальним мотивом досягнення ними вищих результатів, слугує дієвим чинником активізації навчання.

Застосування методу аналогії у навчанні фізики надає студентам значні можливості для розвитку узагальнених прийомів розумової діяльності. Вони порівнюють явища, виконують аналіз ознак цих явищ, вибирають істотні і неістотні, класифікують і систематизують ці ознаки, роблять узагальнення та висновки. В основі міркувань за аналогією лежать операції аналізу й синтезу, які перебувають у діалектичній єдності, і похідні від них: порівняння, узагальнення та абстрагування. Операція порівняння є засобом встановлення відшуканої аналогії для глибшого вивчення об’єкта, що вивчається, аналогічного до вивченого. Формами порівняння, як відомо, є зіставлення і протиставлення. Порівняння аналогічних понять дає можливість установлювати однакові властивості, а також виявити незбіжні, що сприяє більш глибокому усвідомленню властивостей нових (і старих) понять, їх запам’ятовуванню та попередженню помилок. Порівнюючи аналогічні поняття, отримані висновки корисно оформляти у вигляді таблиць. Це не тільки полегшує вивчення нового поняття, але й допомагає привести у систему знання про відоме поняття та нове, аналогічне йому.

Якщо робота вимагає порівняння, то викладач дає завдання виділити суттєві ознаки подібності (або відмінності), співставити їх і зробити висновки. У процесі порівняння студенти відкривають нові, раніше не помічені сторони порівнюваних понять, предметів, явищ або процесів. Так, можна порівнювати внутрішній механізм процесів плавлення, випаровування, пароутворення; електростатичне поле з гравітаційним, магнітним та іншими видами полів; явища, що відбуваються в діелектриках і провідниках, які знаходяться в електростатичному полі; різні види розрядів в газі; роль ємності та індуктивності в колах постійного і змінного струму; коливання і хвилі різної природи; елементарні частинки; ядерні сили з кулонівськими і електромагнітними тощо.

Значне місце у розвитку розумової діяльності має узагальнення – процес поєднання мисленнєво виділених істотних ознак, який супроводжується абстрагуванням. Після вивчення декількох тем або розділів курсу фізики ми пропонуємо студентам завдання, які сприяють розвитку вміння систематизувати та класифікувати поняття та явища. Класифікуючи, студенти вчаться групувати фізичні явища і процеси в залежності від їх спільних суттєвих ознак, вчаться виділяти ці ознаки. Систематизуючи, студенти визначають зв’язки між ознаками та порядок розміщення матеріалу. Так, після вивчення динаміки обертального руху ми пропонуємо студентам скласти таблицю аналогії поступального й обертального рухів. Це допомагає включити нові знання у загальну систему знань студентів.

Велику роль у пізнанні відіграють здібності до переробки інформації, що характеризує єдність процесів мислення та пам’яті. Найкраще запам’ятовується те, що виникає як перепона, утруднення в дії. Запам’ятовування матеріалу,  поданого в готовому вигляді, здійснюється менш успішно, ніж такого, що знайдено самостійно в ході активної діяльності. Те, що запам’ятовується хоча б мимоволі, але в процесі активної інтелектуальної діяльності, зберігається у пам’яті міцніше, ніж те, що запам’ятовувалося довільно, але у звичайних умовах мнемічної задачі [173, с.323]. Цей механізм пам’яті необхідно пропагувати студентам, щоб вони розуміли користь розв’язування складних завдань та виконання самостійної роботи.

Продуктивне запам’ятовування зростає, якщо використовується повторення, причому таке, що містить щось нове. Важливо, щоб повторення включалось у нову діяльність  (у розв’язування нової задачі, наприклад аналогічної) як необхідна ланка, як основа розв’язування нової задачі, як засіб її розв’язування. Усвідомлення необхідності повторення допоможе студенту усвідомити і необхідність самостійного виконання домашніх і індивідуальних завдань. Особливу роль відіграє спрямованість запам’ятовування. Запам’ятовування, що спирається на розуміння, є у всіх випадках продуктивнішим, ніж  таке, що на розуміння не спирається [173, с.336]. Знання цього факту активізує діяльність студента, спрямовану на розуміння засвоюваних знань.

У нашій роботі метод аналогії був застосований і при розв’язуванні задач. З усіх видів навчально-пізнавальної діяльності при розв’язуванні задач можна створити найсприятливіші умови для розвитку розумової активності і пізнавальної самостійності студентів. У студентів розвивається гнучкість у мисленні і дії, здатність до сприймання неоднозначних речей, дивергентне мислення.

Найвищий рівень активності студентів досягається в ході їх самостійної роботи. Ми пропонували студентам завдання на самостійне складання фізичних задач. Для слабких студентів ми давали завдання на встановлення аналогічної задачі. Для середніх студентів ми пропонували скласти задачу аналогічну даній з заданого розділу. Для сильніших студентів ми давали завдання скласти аналогічну задачу з розділу фізики, який студент вибирав самостійно.

У випадку, коли студент ставить мету оволодіти вибраною спеціальністю, велику роль відіграє інтегроване навчання, завданням якого є встановлення зв’язків кожного предмету, кожної теми з професійною освітою та професійною діяльністю. Л.Г.Сергієнко [169] наголошує на необхідності професійної спрямованості навчального матеріалу, що надає студенту мотиваційного настрою в оволодінні фізикою, впевненості у значенні і необхідності набутих знань і вмінь.

В економічних вищих навчальних закладах професійна спрямованість для товарознавчо-комерційних спеціальностей здійснюється згідно з “Програмою фізики і методів дослідження сировини і матеріалів”. У Полтавському університеті споживчої кооперації України кандидат педагогічних наук В.П.Лобань розробив лекції “Фізика і методи дослідження сировини і матеріалів”, у яких демонструється, як  фізика допомагає вивчити будову, властивості, методи випробування та умови збереження товарів (та інші питання спеціальності товарознавця).

Для технологічних спеціальностей видано методичний  посібник М.Г.Махно [110], в якій професійна спрямованість здійснюється за рахунок зв’язку з загальноінженерними дисциплінами “Електротехніка”, “Теплотехніка”, технологічними процесами, характеристиками пристроїв та обладнань, що використовуються у технологіях громадського харчування та технологіях консервування.

Однією з задач вищої школи є формування у студентів уміння творчо працювати, вирішувати різноманітні проблеми, прогнозувати ситуації.

Майже всі студенти бажають бути творчими людьми. Таким чином, якщо розвивати творче мислення, то внутрішня мотивація співпадає з зовнішньою, а це, в свою чергу, є умовою ефективного навчання. Метод аналогії дає можливість активізувати творчі здібності, розвинути гіпотетичне мислення, здатність розв’язувати проблеми та генерувати ідеї.

Першочергового значення у творчому мисленні набувають інтелектуально-евристичні здібності [123, с.10]. Ці здібності виявляються у здатності до висунення ідеї розв’язання проблеми, до самостійного перенесення знань та вмінь у нову ситуацію. „Дуже важливий евристичний прийом полягає в знаходженні аналогії між даною задачею і задачами, розв’язання яких відомо. Часто при цьому потрібні деякі навички, щоб знайти приховану схожість, і разом з тим широчінь поглядів, щоб знехтувати явними розходженнями” [103, с.484]. Евристичне значення аналогій у навчанні розкривається у роботах С.П. Бондар [20, 21], Л.Р. Калапуші [68], Ю.М. Кулюткіна [93], М.І. Махмутова [109], П.Я. Михайлика [120, 121], А.І. Павленка [131, 132], Д. Пойа [137], В.В. Попкович [139], Г.Б. Редька [146].

При застосуванні методу аналогії вибирають об’єкт-оригінал із відомого знання, а досліджуваний об’єкт розглядають як об’єкт-аналог. Висновок, зроблений за методом аналогії стосується об’єкта-аналога. На основі подібностей об’єкта-оригінала та об’єкта-аналога (які, на перший погляд, не піддаються порівнянню) у студента виникають інтуїтивні передбачення щодо способів розв’язування проблеми. При цьому у нього виробляється вміння застосовувати вже відомі способи розв’язування задач у нових навчально-практичних ситуаціях. У дослідженнях Д. Слобіна і Дж. Гріна доведено, що форми умовиводів, які засвоєні суб’єктом навчальної діяльності, можуть зберігатися незалежно від змісту навчального предмету, що надає людині можливості застосовувати ці форми суджень незалежно від предметної галузі діяльності. Тобто, відбувається розвиток навичок продуктивного мислення, завдяки застосуванню методу аналогії.

У пізнанні аналогія – такий вид розумової діяльності, який на основі встановлення подібності й відмінності одного предмета з іншим і вивчення одного з них приводить до набуття нового знання про предмет, що вивчається, і дає можливість наочно обґрунтувати яке-небудь висловлене положення [21].

Аналогія не може існувати без постійного доповнення і взаємодії з іншими видами розумової діяльності. У реальному процесі розвитку наукового мислення умовиводи за аналогією – це нібито міст між індуктивними і дедуктивними способами мислення. Виступаючи як специфічна форма відображення об’єктивних зв’язків, аналогія є необхідним етапом у пізнавальній діяльності людини. Ми шукаємо спільне, подібне в явищах відносно вивчених і за аналогією переносимо відомі поняття і уявлення на нову галузь явищ, наповнюючи їх новим змістом. У такий самий спосіб, приблизно, пізнається нове і в навчальному процесі, який будується на основі ідей проблемного навчання. При постановці навчальних проблем студенти за аналогією визначають напрям пошуку, приходять до здогадок, які стимулюють їх пізнавальну діяльність. Найважливіша пізнавальна функція аналогії у навчанні полягає в тому, що за її допомогою студенти вивчають і такі явища, в яких зовсім відсутня зовнішня подібність, але вона є у структурах. Так, знаючи про закономірності розходження хвиль на воді, у них формується уявлення про хвильову природу поширення звуку в повітрі. Крім того, встановлюється, що звукові і світлові хвилі також мають багато однакових властивостей (відбиття, заломлення, інтерференція). Оскільки звук викликається механічними коливаннями, то за аналогією висувається гіпотеза про хвильову будову світла. Сила аналогії саме в подібній єдності різних явищ природи. Саме тому аналогія була предметом уваги таких видатних вчених-педагогів, як Л.І. Мандельштам [106], Я.І. Френкеля [192] та інших. Зокрема, В.П. Вахтеров писав, що аналогія, як блискавка, освітить темні для учня сторони предмета, що вивчається [21].

Вивчаючи механізм міркувань за аналогією, вчені-психологи (Г.С. Костюк [90], Ю.Н. Кулюткін [93], Н.О. Менчинська [112], Ю.О. Самарін [163] та ін.) бачать в аналогії важливий засіб розвитку мислення учнів. Виходячи з вчення І.П. Павлова про умовні рефлекси, Н.О. Менчинська, Ю.О. Самарін вважають, що основний найпростіший елемент пізнавального процесу – асоціація. Різний характер розумових операцій обумовлюється утворенням асоціацій та їх систем. Вважаючи провідними операціями розумової діяльності аналіз і синтез, психологи цього напрямку визначають через них всі інші розумові операції. Наприклад, Ю.О. Самарін пише: „На основі аналізу і синтезу і їх вищих форм – абстракції й узагальнення – стають можливими різноманітні  розумові операції – порівняння, аналогія, класифікація і систематизація, яка їх всіх об’єднує” [163, с. 95]. У процесі міркувань за аналогією особливе місце займають асоціації за подібністю. Розв’язання проблем або задач потребує, звичайно, з’ясування того, до якої категорії належить дана задача. При цьому студент пригадує аналогічні задачі, які раніше розв’язував, актуалізуючи тим самим систему знань, більш близьку до такого типу задачі. Коли ж задача не виходить, відбувається актуалізація віддалених систем знань за тією або іншою аналогією (асоціація за подібністю). Не випадково М.І. Махмутов виділяє окремо аналогову проблему. Він пише: „Розв’язування проблемних задач за аналогією пов’язано з виникненням асоціацій. Ці елементи беруть участь в аналітичному типі мислення, але аналогова проблема може розв’язуватися евристичним шляхом” [109, с.158].

Особливо багатогранно виявляється роль аналогії у творчій діяльності людини. Ось чому Д. Пойа, оцінюючи її евристичну роль, зазначав, що „аналогія  має частку в усіх відкриттях, але в деяких вона має левову частку” [137, с. 39]. Розкриваючи евристичне значення аналогії, Ю.М. Кулюткін зазначає, що „аналогії наводять нас на ідею розв’язання, даючи змогу схопити відношення, які раніше від нас вислизали” [93, с.157].

Виходячи із сказаного, можна стверджувати, що метод аналогії, відіграє в навчальному процесі значну роль. Для того, щоб з’ясувати, як треба його застосовувати в навчальному процесі, як за допомогою цього методу керувати навчальним пізнанням, як використовувати при постановці гіпотези і розв’язанні проблем, слід визначити дидактичну сутність методу аналогії.

За допомогою методу аналогії пізнавальна діяльність студентів на основі встановлення подібності між об’єктами спрямовується на реалізацію певних дидактичних цілей – набуття нової навчальної інформації; конкретизацію, усвідомлення матеріалу, що вивчається; закріплення, запам’ятовування, узагальнення та систематизацію набутих знань.

Зміст дидактичної сутності методу аналогії полягає в поєднанні двох істотних характеристик – пояснювальної і пошукової. Пояснювальна полягає в тому, що створенням ілюстративних аналогових моделей (природних або штучних) можна домогтися конкретного уявлення про матеріал, що вивчається. Пошукова – допомагає здобути нові знання, сприяє висуненню гіпотез, передбачень знаходженню способів розв’язування поставлених проблем, узагальненню одиниць засвоєння, систематизації явищ, що вивчаються. Знаходячись в діалектичному взаємозв’язку, ці характеристики дають повне уявлення про аналогію як про цілісне явище.

Реалізація розвитку творчих здібностей у студентів та поліпшення якості знань з фізики при навчанні з використанням методу аналогії базується на таких дидактичних принципах:

– принцип поступовості й послідовності: спочатку викладач сам вказує на подібні і відмінні риси фізичних явищ; потім, разом із студентами, встановлює аналогію між вивченими явищами, спираючись на їхні знання попереднього матеріалу; нарешті дає завдання студентам скористатися методом аналогії самостійно під час вивчення інших фізичних законів явищ;

– принцип інтегральності: фізичні задачі мають містити певний навчальний матеріал суміжних наук (математика, хімія, електротехніка, теплотехніка тощо) ;

– принцип цілісності: система найефективніше працює, якщо застосовуються всі види аналогій під час вивчення відповідних розділів курсу фізики;

– принцип відкритості: система нестатична, вона допускає корекцію та доповнення.

Використання різних форм і видів навчальної діяльності у їх оптимальному поєднанні має вирішальне значення у підвищенні результативності навчання. Такі види навчальної роботи, як варіативно-групова (парна та бригадна), враховують індивідуальні відмінності студентів, визначають для кожного найбільш раціональний шлях діяльності на занятті.

У залежності від вибору форми роботи на заняттях формування бригад носить спрямований характер. Для забезпечення внутрішньої диференціації бригада може бути сформована з урахуванням ступеня просування студентів у навчанні та рівня працездатності. Підбір різних за складністю та рівнем розвитку пошукової діяльності завдань для окремих груп студентів стимулює їх пізнавальну діяльність, відповідає вимогам індивідуальності навчання.

Позитивний ефект у засвоєнні навчального матеріалу досягається в гетерогенних групах. У цих групах студенти, володіючи різною здатністю до навчання, потребами, інтересами і навчальною працездатністю, доповнюють один одного. Один вміє робити теоретичні узагальнення, інший краще володіє сукупністю практичних вмінь, інший частіше задає питання, намагаючись шукати нові розв’язки навчальних проблем, задач. Для оволодіння новою навчальною діяльністю ми рекомендуємо формувати гомогенні групи, щоб сильні студенти не подавляли ініціативу слабких. Щоб навчальні групи (бригади) успішно функціонували, доцільно їх формувати, враховуючи психологічну сумісність і потенційні можливості для успішної їх діяльності.

Важливою умовою формування у студентів уміння застосовувати метод аналогії є їх самостійне спрямування своєї розумової діяльності на: порівняння явищ, аналіз ознак цих явищ, вибір істотних і неістотних ознак, їх класифікацію і систематизацію, узагальнення і формулювання висновків щодо отримання нової інформації.

Ми навчаємо студентів, які не складають вступних іспитів з фізики. Нерідко студент, ще будучи школярем, не розумів фізики і у нього сформувався психологічний бар’єр по відношенню до цього предмету. Завданням нашого дослідження було знайти способи усунення цього бар’єру з тим, щоб допомогти студенту не тільки зрозуміти і опанувати курс фізики у необхідному для фахівця нефізичних спеціальностей обсязі, а й розвинути навички самоосвітньої діяльності при вивченні спеціальних дисциплін. Відомо, що використання у навчально-виховному процесі різних аналогій приводить до полегшення і прискорення процесу навчання, до поглиблення знань студентів. Потрібно доводити студентам необхідність самостійної пізнавальної діяльності (у чому їм допоможе метод аналогії) не тільки для кращого засвоєння матеріалу, а й для покращення якості мислення. Ми встановили, що усвідомлення студентами необхідності і можливості самоосвітньої діяльності приводить до значного підвищення їх навчально-пізнавальної активності.

Значення використання аналогії у навчанні для розвитку мислення студентів нами висвітлено у роботі [34].