Вступ.

Розділ 1.ПСИХОЛОГІЧНІ ОСНОВИ ОБРАЗОТВОРЧОЇ ДІЯЛЬнОСТІ ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ВІКУ.

1.1. Природа образотворчої діяльності дітей.

1.2. Якісна характеристика готовності дитини до художньої творчості.

Розділ 2. ОВОЛОДІННЯ ДІТЬМИ ОСНОВАМИ ХУДОЖНЬОЇ ТВОРЧОСТІ.

2.1. Природа й типологічні особливості дитячої творчості.

2.2. Послідовність та завдання творчого пошуку.

2.3. Показники готовності дитини до творчої діяльності.

2.4. Умови формування дитячої творчості.

Висновки.

Список використаної літератури.

Вступ

Актуальність теми. Як одне із актуальних завдань, визначених Національною доктриною розвитку освіти в Україні ХХІ ст., творчість розглядається у широкому розумінні як важлива умова формування багатогранної особистості. У світлі нових концепцій виховання людини перевага надається формуванню молодого покоління, здатного творчо включатися в життєдіяльність, самостійно розв’язувати доступні проблеми. В той же час початкова школа гостро відчуває потребу в оновленні наукової бази, яка дозволила б учителям розвивати творчий потенціал і забезпечувати цей складний процес на належному науковому і професійному рівні. У цьому віці образотворча діяльність стає природною і необхідною для подальшого формування і розвитку людини, формою пізнання матеріально-предметного світу. Творчість дає змогу виокремити резерви особистості. Завдяки художньо-творчій діяльності дитина має можливість пізнати нові шляхи власного вдосконалення.

Актуальність дослідження проблеми розвитку художньо-творчого потенціалу молодших школярів зумовлена насамперед наявністю практичної потреби у використанні потенційних ресурсів дитини як основної сили у вирішенні завдань розвитку її творчих здібностей і активності. Обґрунтування і подальше дослідження комплексу проблем, пов’язаних із розумінням специфіки самої творчості, природи, сутності й структури творчого потенціалу людини, дає можливість більш глибоко розкрити механізм становлення і реалізації творчих здібностей учнів початкової школи засобами образотворчої діяльності. Творчий потенціал є важливим надбанням як суспільства в цілому, так і окремої людини, що дає можливість ефективно вирішувати суто практичні завдання, пов’язані з використанням людського потенціалу в розвитку українського суспільства.

Аналіз різних підходів до вивчення цієї проблеми виявив суперечність: з одного боку стверджується унікальність і неповторність творчого процесу, а з іншого — визначається закономірність у творчості. Проте з огляду на педагогічне забезпечення процесу розвитку художньо-творчого потенціалу учнів початкових класів вона не отримала достатнього висвітлення, теоретичного обґрунтування та практичного дослідження. Зокрема, актуальним є розв’язання проблеми розвитку творчого потенціалу молодших школярів у процесі образотворчої діяльності, що дає можливість розглядати творчість як багаторівневий духовно-діяльнісний феномен, як результат акумуляції різних видів енергії, продукованої як із внутрішніх, так із зовнішніх джерел у процесі життя людини, як основний фактор, що впливає на формування особистості, спроможної до творчої діяльності.

Об’єкт дослідження– процес творчого розвитку учнів молодшого шкільного віку.

Предмет дослідження– педагогічні умови розвитку художньо-творчого потенціалу молодших школярів у процесі образотворчої діяльності.

Мета дослідженняполягає в розкритті сутності художньо-творчого потенціалу молодших школярів, теоретичному обґрунтуванні та експериментальній перевірці педагогічних умов його ефективного розвитку в процесі образотворчої діяльності.

Завдання дослідження:

· Проаналізувати стан проблеми розвитку художньо-творчого потенціалу в педагогічній теорії та практиці.

· Виявити психолого-педагогічні особливості функціональної структури художньо-творчого потенціалу молодших школярів, окреслити його сутність, складові та способи виявлення.

· Визначити критерії, показники та рівні розвитку художньо-творчого потенціалу молодших школярів у процесі образотворчої діяльності.

Розділ 1.ПСИХОЛОГІЧНІ ОСНОВИ ОБРАЗОТВОРЧОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ДІТЕЙ МОЛОДШОГОВІКУ

1.1. Природа образотворчої діяльності дітей

Теоретичний аналіз образотворчої діяльності дітей дошкільного віку відрізняється різноманітністю підходів до обґрунтування природи й умов формування цієї діяльності. Він неодноразово підпадав впливу тих чи інших домінуючих у свій час концепцій психологічної науки. В основному інтерпретація теорії образотворчої діяльності дітей розгорталася під впливом закону Е.Геккеля (онтогенез є коротке і швидке повторення філогенезу), гіпотези інсайта, висунутої В.Келером (раптове осяяння) і теорії психоаналізу, запропонованої З.Фрейдом.

На підставі зазначених напрямків була зібрана велика кількість фактичного матеріалу щодо природи дитячого малюнка, виділені його відмінні ознаки, визначені основні стадії розвитку образотворчої діяльності дитини. Певного тлумачення набула мотивація цієї діяльності й причини, які обумовлюють специфіку малюнків на різних етапах дошкільного дитинства. Але жодна з цих важливих проблем не знайшла вирішення. Вони залишилися гостро дискусійними і потребували подальшого дослідження й обґрунтування.

У сучасній вітчизняній психології природа дитячої образотворчої діяльності пояснюється, виходячи з філософського вчення про привласнення індивідом моральної та духовної культури, яка була створена людством. Зважаючи на це, психічний розвиток дитини розглядається як процес, що має конкретно-історичну й соціальну природу. Всі етапи цього розвитку обумовлені особливостями передачі суспільного досвіду (Л.С.Виготський, С.Л.Рубінштейн, О.В.Запорожець, О.М.Леонтьєв, Л.А.Венгер, В.С.Мухіна).

Виходячи з цього, розвиток дитячого малювання розглядається як певна сторона цілісного психічного розвитку дитини, в якому виявляються як загальні, так і специфічні закономірності. Як цілісна діяльність, малювання не може бути зведеним до проявів одного якогось психічного процесу або утворення. Воно має синтетичну структуру, виражаючи особливості зорового сприймання та уявлення дитини, розвитку її рухів, мислення та ставлення до дійсності.

Розвиток малювання детермінований різними формами опанування дитиною соціального досвіду. У ньому поєднується привласнення загальних людських властивостей і здібностей (знакова функція свідомості, засобів сприймання, заснованих на використанні сенсорних еталонів тощо) й оволодіння особистою образотворчою культурою.

Як один із важливих видів діяльності дитини, малювання не тільки свідчить про певні особливості її психологічного розвитку, але й саме забезпечує цей розвиток, сприяє збагаченню й перебудові багатьох психічних процесів і утворень. Виникнення зображувальних функцій малювання — одне з центральних питань для розуміння природи дитячого малювання. Для цього, у першу чергу, важливо визначити, в яких умовах черкання дитиною на папері перетворюється в діяльність, спрямовану на зображення предмета. Крім того, надзвичайно важливо зрозуміти, в якому зв'язку перебуває слово, що означає цей предмет, і слово, що означає його зображення[16, c. 51-52].

За даними досліджень В.С.Мухіної, передумови виникнення до зображувальної діяльності спостерігаються приблизно в дітей 9—10 місяців. Пояснюється це тим, що в цей період бурхливо розвивається орієнтовно-дослідницька активність: дитина постійно спрямована на ознайомлення з оточуючими її предметами. У процесі орієнтовного маніпулювання діти виявляються в змозі відтворити результат випадкової дії, який чимось їх зацікавив. Більш за все вони віддають перевагу найбільш чітким карлючкам: коротким лініям (горизонтальним, вертикальним), крапкам, "галочкам", спіралевидним лініям та іншим.

Приблизно після 1,5-річного віку ставлення до карлючок змінюється: діти починають наділяти їх тим чи іншим змістом. В окремих випадках вони заздалегідь повідомляють про те, що збираються намалювати, і після того дійсно виконують графічні побудови у відповідності з назвою. У кінці 2-го року дитина починає більш визначено засвоювати зображувальну функцію малювання: шукає в карлючках схожість з реальними Предметами або з запропонованими йому дорослим графічними зразками. Можливість виникнення в карлючках реального предмету настільки приваблива, що дитина починає напружено чекати цього моменту, наносячи при цьому енергійно штрихи олівцем або мазки фарбою. Вона впізнає предмети або явища в таких сполученнях ліній і плям, які мають лише віддалену схожість. При цьому бажання настільки гостре, що дитина часто в одному й тому ж зображенні вбачає декілька назв.

Аналіз того, як дитина шукає образ реального предмета у своїх карлючках, приводить до переконання втому, що установлення відносин між карлючками і реальними предметами чи явищами для дитини має велике значення не тільки елементи візуальної схожості між ними, але й слово, яким вона однаково зазначає як карлючку, так і предмет, і яке стає "сховищем" графічного образу.

У цей період на дитяче малювання впливає не тільки досвід рухів, але і життєвий досвід у цілому.

На 3-му році життя в дітей у процесі вільного малювання спостерігаються всі види досягнень, яких вони набули в дозображувальній діяльності. На одному й тому ж аркуші паперу дитина може вправлятися в нанесенні різноманітних зображень і надавати їм певного змісту[15, c. 42-44].

Найбільш значним досягненням на цій стадії оволодіння діяльністю є вільне відображення власних карлючок. Наслідування запропонованому зразку в цей період фактично не дає нічого принципово нового. Це досягнення стає можливим лише з огляду спеціалізацію самої орієнтов-ної діяльності, яка виявляється в примірюванні руху.

Виникнення в дитини наміру відтворити ту чи іншу графічну конфігурацію на основі примірювання є однією з важливих умов переходу до зображувальної функції образотворчої діяльності. Але саме її виникнення обумовлене наявністю в дитини комплексу психічних новоутворень. Перш за все, це формування знакової функції свідомості. Крім того, формуванню зазначеної функції образотворчої діяльності сприяє переміщення слова від формулювання кінцевого результату до попередньої фази зображення, що свідчить про наявність задуму. Зміна функції слова на цій стадії оволодіння образотворчою діяльністю має принципове значення. Вона дає підставу стверджувати той факт, що дитини діє не стереотипно, а на основі попередньо сформульованого образу.

Зазначені положення свідчать про те, що кожний крок у розвитку образотворчої діяльності є не спонтанним її проявом, а результатом засвоєння дитиною певних форм людського досвіду. Разом з тим, це засвоєння при відсутності цілеспрямованого навчання відбувається стихійно. Як свідчать численні факти експериментальних досліджень (Є.О.Фльоріна, Н.П.Сакуліна, Т.С.Комарова, В.С.Мухіна[15] та інші), при відсутності керівництва з боку дорослого діти надовго залишаються на стадії відтворення карлючок, хоч і доводять їх до своєрідного удосконалення.

Аналіз досліджень, що стосуються творчого потенціалу, дозволив виділити декілька важливих положень, які суттєво впливають на розкриття сутності й змісту художньо-творчого потенціалу молодших школярів. З’ясовано, що вихідними джерелами творчого потенціалу людини є вчення класичної філософії про парні діалектичні категорії потенційного і актуального (Аристотель). Зазначено, що потенціал — це сукупність наявних можливостей, засобів у певній сфері життя, людські ресурси та суб’єктивні сили і здібності людини, рівень її свідомості, підготовленості до того чи іншого виду діяльності. Творчий потенціал визначається як сукупність творчих здібностей, необхідних для творчої діяльності. Зовнішні фактори відіграють значну роль у розвитку творчого потенціалу, проте рушійною силою і його ядром є внутрішні фактори. Саме вони є важливими чинниками саморозвитку людини, самореалізації, самодіяльності, самобудівництва, вільних дій і вчинків[9, c. 142-143].

Джерелом творчої активності людини є інформаційно-енергетичний обмін, що здійснюється за рахунок біоенергетичного, психоенергетичного, інтелектуально-інформаційного й мотиваційно-діяльнісного потенціалів людини. Творчість розглядається як пульсація енергії різних рівнів, завдяки чому відбувається перехід від небуття до буття, здійснюється приріст змістовності в бутті й у самому суб’єкті творчості. Системно-енергетичний підхід до творчості дозволяє розглядати її як природне явище, як найвищий ступінь самоактивності буття в його людському вияві. Підкреслено, що художньо-творчий потенціал представляє собою універсальну, цілісну якість людини, змістовна визначеність якої виявляється в художньо-творчій діяльності шляхом прирощення матеріально-духовних цінностей та саморозвитку і самореалізації особистості, концентруючи для цього фізичні, психологічні й духовні ресурси. Це діяльність в галузі мистецтва, особливістю якого є відображення реальності в художньо-образній формі.

Змістова характеристика художньо-творчого потенціалу є невід’ємною частиною цілісного гармонійного розвитку особистості. Будучи органічно пов’язаним з основними параметрами розвитку особистості (фізична енергія, задатки, здібності, мораль та ін.), художньо-творчий потенціал особистості водночас має свою структуру, яка охоплює такі складові, як біоенергетична, психоенергетична, інтелектуально-інформаційна та мотиваційно-діяльнісна.

Художньо-творчий потенціал молодших школярів є багаторівневою функціональною системою, котра виявляється у творчій активності особистості в галузі образотворчої діяльності, зумовлена рівнем розвитку природних задатків і творчих здібностей учнів, особливостями чуттєвого сприймання, інтелектуальною активністю, інтересами і внутрішніми потребами та творчою ініціативою у їх взаємодії. На основі багаторівневості художньо-творчого потенціалу молодших школярів убачається доцільність організації відповідного педагогічного забезпечення, яке стимулювало б розвиток творчих здібностей учнів.

Для оцінки результатів вияву творчих якостей особистості розроблено критерії оцінки художньо-творчого потенціалу молодших школярів та його показники, їх основою визначено діяльнісний підхід, оскільки за діяльністю та її результатами можна судити про творчі здібності учнів. Із цією метою було укладено перелік якісних показників образотворчих робіт учнів у системі структурних складових художньо-творчого потенціалу. До уваги бралася виразність малюнка як одного із найважливіших показників художнього розвитку дітей та вміння учнів віднаходити художньо-виражальні засоби створення художнього образу залежно від їх індивідуального уявлення про естетичні ознаки образів предметів реального світу.

Отже, навчання у всіх його формах є найбільш сприятливою умовою оволодіння дітьми образотворчою діяльністю,

Таким чином, навчання слід розглядати як цілеспрямований, науково обґрунтований і методично забезпечений процес, метою якого є формування готовності учня до оволодіння певним видом діяльності[7, c. 333-334].

1.2. Якісна характеристика готовності дитини до художньої творчості

Готовність до діяльності визначається як складне, багатокомпонентне утворення, що надає змоги певній людині успішно вирішувати ті завдання, які висуваються цією діяльністю.

Якісна характеристика готовності людини до тієї чи іншої діяльності обумовлена віковими та індивідуальними особливостями її загального психічного розвитку та рівнем розвитку спеціальних психічних процесів і утворень, що забезпечують успішність здійснення певної діяльності. Крім того, вона залежить від конкретної стадії оволодіння цією діяльністю. Отже, ефективність навчального процесу, спрямованого на формування образотворчої діяльності в дітей, може бути досягнутою за умовою, якщо дії педагога будуть спрямовані на розвиток в однаковій мірі всіх структурних компонентів цієї діяльності.

При всій різноманітності конкретних видів діяльності в кожному з них можна виділити деякі загальні структурні компоненти. Це, перш за все, мотив, мета, дії.

Мотив (від лат. "moveo" — штовхати, рухати) — те, що спонукає Дітей до оволодіння образотворчою діяльністю, тобто забезпечує досягнення мети, полягає в їх потребі пізнати навколишній світ і висловити про нього свої враження. Характерним у їх повідомленні є те, що воно спрямоване не тільки на себе в кожному конкретному випадку, але й на оточуючих людей — однолітків і дорослих.

Про наявність суспільної спрямованості результатів зазначеної Діяльності свідчить той факт, що дитина навіть уже в своїх перших спробах виявляє бажання, щоб на його малюнок хтось подивився і впізнав те, що, на його думку, він намагався відтворити. У зв'язку з цим доречно зазначити, що зазначена особливість дитячої діяльності повинна бути використаною у педагогічному процесі як один із стимулюючих факторів[4, c. 6-8].

Визначальну роль у здійсненні керівництва образотворчою діяльністю дітей відіграє положення, розроблене у вітчизняній психології (О.М.Лєонтьєв), про прояв у кожній діяльності двох видів дій — орієнтовних, за допомогою яких відбувається обстеження ситуації виконання пізнавальної або практичної поведінки, і виконавських, що забезпечують робітничу сторону діяльності.

Якість і швидкість орієнтовних дій залежить від рівня розвитку здібностей. При постановці нових завдань здібності, таким чином, є умовою якісного оволодіння діяльністю і успішності її здійснення.

Розрізняють здібності загальні, тобто ті, що пов'язані з багатьма видами діяльності, до яких відносять: властивості мислення, пам'яті, уявлення та інші, і здібності спеціальні, які належать до певного виду діяльності. Так, у комплекс спеціальних здібностей до образотворчої діяльності включають: якість сприймання форми, почуття кольору, величини, простору, ритму, рівноваги та ін., тобто ті утворення, які дають можливість багатогранно і якісно орієнтуватися в зовнішніх властивостях предмета чи явища, що обстежуються.

О.М.Лєонтьєв визначає здібності як специфічні для людини прижиттєві утворення, умовою формування яких є діяльність, що потребує наявності саме цих конкретних здібностей. Природженими можуть бути тільки задатки, які розуміються як органічна основа здібностей, але не самі здібності. При цьому природженість задатків не розглядається як показник їх генетичної обумовленості — щодо останнього не існує поки що ніяких певних свідчень.

Розвиток сенсорних здібностей, що лежать в основі здібностей до образотворчої діяльності, включають два спекти: ознайомлення з сенсорними еталонами і вироблення засобів застосування засвоєних еталонів як "мірки" для обстеження предметів і явищ, визначення і характеристики їх властивостей. Таким чином, у процесі вирішення образотворчих завдань дитина не тільки послідовно знайомиться з різноманітністю форм, кольорів, просторових положень тощо, але й при постановці нових завдань оволодіває засобами співставлення ознак, які набули функції еталонів, з особливостями об'єкту чи явища, які обстежуються.

Робітнича, або виконавська, частина діяльності залежить від рівня сформованості знань, умінь та навичок.

Знання як результати істинної пізнавальної діяльності, що виражаються в поняттях, судженнях, умовиводах, концепціях, теоріях ! матеріалізуються в продуктах певної діяльності, за своїм змістом підрозділяються на загальні та професійні.

Загальні знання в образотворчій діяльності дітей визначаються обсягом і глибиною поінформованості дитини про оточуючу дійсність, її світоглядом. Ступінь сформованості загальних знань забезпечує різноманітність і повноту змісту дитячих робіт.

Основу професійних знань складають: усвідомлення дитиною елементів образотворчої мови (малюнок, лінія, колір, композиція); поняття про різноманітні фарбуючі матеріали, їх зображувально-виразні можливості (олівець, фломастер, гуаш, акварель тощо) та технічні прийоми роботи ними; про раціональні підходи щодо організації діяльності. Сформованість професійних знань сприяє досягненню усвідомленої грамотності й виразності кінцевого результату образотворчої діяльності дитини[5, c. 112-114].

До зображувальних умінь та навичок належать координування дій ока і руки; розвиненість ("вправність") руки, що надає можливості виконувати зображувальні дії відповідної складності; володіння технікою роботи певними фарбуючими матеріалами. Для того, щоб у навчально-виховному процесі дитина не тільки зрозуміла об'єктивне значення норм і вимог, які вона засвоює, але й перейнялася до них відповідним емоційним ставленням для того, щоб вони стали критеріями її емоційних оцінок своїх і чужих проявів, досягнень, — недостатньо одних тільки вказівок і пояснень з боку дорослого.

Емоції (від лат. "emoveo" — хвилюватися, збуджуватися) як психічні стани і процеси, в яких реалізуються ситуативні переживання людини, розвиваються в діяльності й залежать під змісту та структури цієї діяльності. Тому в навчально-виховному процесі слід враховувати, перш за все, те, що традиційно "дитячі" види діяльності повинні відповідати загальному напрямку психічного розвитку дитини дошкільного віку, бути, з одного боку, привабливими для неї, а з іншого — сприяти реалізації її загальнолюдських потреб. Створення емоційного комфорту, характерними рисами якого є гармонізація та естетизація середовища (природного і штучного), емоційне спілкування, яке спирається на почуття доброзичливості, взаєморозуміння, налагодження психологічного клімату в групі дитячого садка, — позитивно впливає на ефективність оволодіння образотворчою діяльністю[8, c. 151].

Розділ 2. ОВОЛОДІННЯ ДІТЬМИ ОСНОВАМИ ХУДОЖНЬОЇ ТВОРЧОСТІ

2.1. Природа й типологічні особливості дитячої творчості

Потреба в управлінні творчою діяльністю (нарощуванні творчого потенціалу) приваблює все більшу кількість дослідників різних галузей науки (філософії, літературознавства, естетики, соціології, психології, педагогіки та ін.). Комплексний підхід до вивчення проблеми творчості визнається, безперечно, як єдино вірний. Така єдність думок у значній мірі пояснюється складністю самої проблеми, яка включає в себе не тільки психологічні й соціально-естетичні проблеми художньої творчості, але й становлення особистості художника, джерел та стимулів його художньої активності, ставлення до своєї професії та багато іншого.

Визначаючи художню творчість як діяльність, спрямовану на створення нових матеріальних і духовних цінностей, сучасна психологічна наука в тлумаченні предмета вивчення виявляє, разом із тим, декілька підходів. В одних випадках на перший план висувається вивчення психологічної структури твору, в інших — вивчається суб'єктивний світ художника, його "творча лабораторія", в третіх виявлення психологічних етапів створення художнього твору, то є узагальненою моделлю цього процесу і т.д. Усе перелічене з достатньою переконливістю свідчить проте, що сучасний стан вивчення психології творчості залишає без відповіді питання про предмет її дослідження. Але із зазначених напрямків у розкритті цієї проблеми, як вважає значна кількість дослідників (Л.С.Виготський, О.М.Леонтьєв, Б.С.Мейлах, Я.А.Пономарьов, Б.М.Теплов, П. М .Якобсон), вихідним є питання про розуміння художньої творчості як процесу, починаючи від його першої фази (зародження ідей та образів) до фаз проміжних та завершальних. На цій підставі, на їх думку, будується вся система понять психології творчості, внутрішня логіка, природа творчого процесу, типологічні та індивідуальні особливості її виникнення й розвитку в онтогенезі, умови ефективного формування творчої діяльності і т.д.

У вітчизняній літературі дитяча творчість визначається як явище художньої культури, а вивчення особливостей її проявів та умов формування — важливою проблемою психолого-педагогічної науки.

В цілому представлено 46 показників складових художньо-творчого потенціалу, зокрема, біоенергетична включає 6 показників, психоенергетична — 11, інтелектуально-інформаційна – 15, мотиваційно-діяльнісна – 14. Для визначення ступеня їх вияву показників застосовувалися методичні засоби їх фіксації: оцінка і самооцінка стану учнів; тести з виявлення рівня знань основ образотворчої грамоти; аналіз якісних характеристик робіт учнів. Критеріями оцінки зазначених показників є: вияв оригінального художньо-образного мислення; лаконізм і простота засобів зображення; грамотність виконання малюнка; наявність творчих умінь і навичок роботи в різних художніх техніках і матеріалах; самостійність та ініціативність тощо[7, c. 337-338].

У зазначеній оцінці дитячої творчості дослідники спираються значною мірою на дві її якості переваги художню щирість і безпосередність відтворення оточуючого світу в продуктах діяльності, а також значимість цієї продукції у вивченні самої дитини. Так, співставляючи значимість професійної творчості з творчою діяльністю дітей, Н.О.Ветлугіна зазначає, що повної відповідності між ними немає, але суспільно-педагогічна цінність творчості дітей наявна. Дитина виявляє своє розуміння оточуючого, своє ставлення до нього, й це допомагає розкрити її внутрішній світ, особливості її сприймання, уявлень, інтересів і здібностей. У своїй художній творчості дитина активно відкриває щось нове для себе, а для оточуючих — нове про себе. Усе це дає можливість говорити про правомірність розповсюдження поняття творчості на діяльність дитини, але, обмежуючи її словом "дитяча" й відзначаючи умовний характер його застосування.

Визначаючи особливість творчості в дитячому віці, дослідники, крім того, вказують на той факт, що вона є "всезагальним надбанням". Так, Л.С.Виготський вважає, що наукове розуміння цього питання примушує нас, таким чином, дивитися на творчість скоріше як на правило, чим як на виняток. Звичайно, вищі вирази творчості посильні тільки небагатьом визначним геніям людства, але в повсякденному житті творчість є необхідною умовою існування, і все, що виходить за межі застарілого і в чому міститься хоч крапля нового, зобов'язане своїм походженням творчому процесу людини. "Якщо так розуміти творчість, — зазначає він,— то легко помітити, що творчі процеси визначаються у всій своїй силі уже в самому ранньому дитинстві".

Сучасна наука робить спроби пояснити об'єктивну природу художньої творчості.

На думку Л.С.Виготського, первісною формою прояву дитячої творчості є творчість синкретична, тобто така, в якій окремі види мистецтва ще не роз'єднані й не спеціалізовані. Так, дитина малює й водночас розповідає, драматизує та складає словесний текст своєї ролі. Цей синкретизм указує на той загальний корінь, з якого роз'єдналися всі окремі види дитячого мистецтва. Цим загальним коренем, на його думку, є гра дитини, яка служить підготовчим щаблем для наступної її творчої діяльності. Основутворчого процесу, як стверджує Л.С Виготський, складає створення пережитих вражень нової дійсності, яка відповідає потребам самої дитини, інакше кажучи, — комбінування старого в новому поєднанні. Зважаючи на це, вважає він, якщо ми хочемо створити міцні основи для творчої діяльності дитини, необхідно поширювати її досвід.

Характеризуючи подальший розвиток творчості на етапі дошкільного дитинства, дослідники відзначають його схожість за структурою й закономірностями здійснення з розвиненим творчим процесом, але зтією лише різницею, що вона виникає не відразу, а поступово, складаючись з елементарних проявів у більш складні, виявляючи при цьому в кожному віковому періоді своє вираження[10, c. 65-67].

2.2. Послідовність та завдання творчого пошуку

У сучасній літературі професійний творчий процес поданий як сукупність стадій роботи художника по втіленню певного ідейно-образного задуму в закінчений твір мистецтва. Таким чином, визначення психологічних етапів створення твору є, по суті, своєрідною реконструкцією нього процесу, який подається у вигляді деякої типологічної та узагальненої моделі.

Відомо, що творчість різних діячів мистецтва відзначається великою різноманітністю, пов'язаною з Індивідуальними особливостями художника. Разом з тим у динаміці творчого пошуку й реалізації задуму частіше за все проявляються з найбільшою виразністю такі етапи: первісне нагромадження уявлень про зміст теми, яка підлягає творчому втіленню; виникнення задуму; реалізація задуму; остаточна розробка задуму.

Спрямованість етапу первісного нагромадження уявлень про зміст теми, яка підлягає творчому втіленню, обумовлена, перш за все, образно-естетичною ідеєю, яка виникла в художника. Вона визначається тим, у чому він бачить суттєве в навколишній дійсності, що він намагається пропагувати і що засуджувати. Ідея ставить художника перед необхідністю визначити тему — те коло зв'язків і відносин, об'єктів та явищ навколишньої дійсності, які поєднані соціально-історичною або національно-етнографічною спільністю та які, у свою чергу, стають реальними джерелами майбутнього твору. Отже, етап накопичення й усвідомлення первісних художніх уявлень — це вивчення всього того, що підпорядковане виниклій ідеї та поєднано в обраній темі. Джерелами інформації (залежно від змісту теми) можуть бути: реальна дійсність, музейні експонати, історико-архівні документи, художня спадщина, спогади очевидців та інше. Крім того, на зазначеному етапі творчого пошуку художником виконуються окремі рішення — начерки, замальовки, ескізи.

Дійсність, яку вивчає художник, викликає в нього особливе "цілісно-особистісне" (Д.Н.Узнадзе) реагування, особливе цілісне ставлення до того, що сприймається, своєрідне його естетичній позиції. Зважаючи на це, естетичну позицію слід вважати необхідною психологічною першоосновою, яка породжує той неповторний зміст, що спонукає художника до його творчого втілення.

Виникнення задуму — наступний етап у динаміці творчого процесу. У професійній творчості задум розуміється як загальне уявлення художника про зміст і форму майбутнього твору. В ньому концентруються в одне ціле життєві споглядання автора, його філософські, політичні, моральні, естетичні погляди й симпатії[13, c. 10-12].

Динаміка зародження задуму від його первісного варіанту до визначення єдино вірного рішення являє собою складний процес творчого пошуку. Первісне уявлення художника про свій майбутній твір має, як правило, приблизний і. в багатьох випадках, ідеальний характер. Він існує у свідомості, незалежно від того, береться автор при цьому :м олівець, обдумуючи його, чи ні (хоча вважається корисним фіксувати свої враження в начерках). Але найважливіше завдання, яке стоїть перед художником на цьому етапі зародження задуму, полягає в тому, щоб максимально з’ясувати для себе головні напрямки творчого пошуку, визначити основні його межі.

Конкретизовану форму задум набуває в сюжеті — визначенні часу та місця дії, стану та взаємовідносин між дійовими особами, необхідних атрибутів (деталі побуту, одягу, місцевості тощо).

Третій етап творчого пошуку — реалізація задуму. У процесі матеріалізації задуму, тобто надання йому у відповідній формі зримого вигляду, майже неминучі відступи від попередніх наміток, звертання автора до різних варіантів художнього рішення з метою визначення єдино вірного підходу щодо втілення виниклої ідеї в художньому образі.

Робота над твором передбачає не тільки глибоке зосередження автора на самому процесі, не тільки пошуки рішення завдань композиційного, стилістичного порядку, але й глибоку "захопленість" світом і життям своїх героїв. Це не просто емоційна зацікавленість тим, щоб переконливо розкрити окремі риси їх характеру, не просто живе ставлення до освоєння тих конфліктів, які між ними виникають у різних ситуаціях, але це й глибоке "співпереживання" внутрішнього життя героїв, не залежно від того, засуджує художник свого героя чи підносить.

Успішність рішення завдань, що стоять на цьому етапі творчого процесу, залежить від майстерності художника.

Майстерність складається протягом багатьох років навчання та всього подальшого творчого життя художника. Вона, в першу чергу, визначається мірою сформованості професійних здібностей, знань, умінь та навичок.

Завершує творчий пошук етап остаточної розробки задуму, який полягає в авторедагуванні, удосконаленні як деталей, так і всього твору в цілому. Тобто, перш ніж визнати свій твір завершеним і подати його на суд громадськості, художник співставляє задум з результатом з позиції уявлюваного глядача. Залежно від якості виконаної роботи, цей етап може бути короткочасним або тривалим. Зрозуміло, що визначення якісних переваг художнього твору здійснюється на підставі вимог, які автор висуває щодо себе, поваги до глядача, власної естетичної позиції, моральних ідеалів[16, c. 227-228].

2.3. Показники готовності дитини до творчої діяльності

У творчій діяльності дітей дошкільного віку, як свідчать експериментальні дослідження, з найбільшою виразністю виявляються три із зазначених вище етапів — накопичення первісних уявлень про зміст запропонованої або обраної теми, виникнення задуму, реалізація задуму.

На підставі аналізу завдань, які виникають на кожному з етапів творчого пошуку, більшість дослідників дитячої діяльності (Л.С.Виготський, О.В.Запорожець, Н.О.Ветлугіна, Н.П.Сакуліна, Т.С.Комарова, В.П. Котляр, О.О.Мєлік-Пашаєв, В.С.Мухіна) сходиться на тому, що готовність до їх вирішення залежить від сформованості в дитини таких психічних процесів та утворень: морально-естетичної позиції, уявлення (репродуктивного та творчого), сукупності спеціальних здібностей, знань, умінь та навичок.

Морально-естетична позиція дитини дошкільного віку (як й інші психічні процеси) перебуває в стадії становлення. Разом із тим. як визначає В.С.Мухіна, діти своїми малюнками без всякого спеціального наміру відображують ідеологічну та культурну спрямованість суспільства, вчаться оцінювати дійсність, наслідуючи оцінки дорослих. Шлях розвитку кожної культури своєрідний, тому поряд із системами загальнолюдських цінностей дитина, розвиваючись, привласнює цінності, властиві тій країні, тому суспільству, в якому вона живе. Засвоюючи орієнтації оточуючих людей, дитина виробляє свою власну позицію, свої окремі ідеали.

Із усіх існуючих моральних та естетичних категорій (піднесене, низьке, прекрасне, потворне, трагічне, комічнетаінші), які використовуються для характеристики різних сторін реальної дійсності, в дитини дошкільного віку виявляються: "добро", "зло", "красиве", "некрасиве", "хороше", "погане". При цьому зміст, який вони вкладають у зазначені категорії, частіше за все поєднує в собі моральні та естетичні критерії. Так, красиве для усіх дітей — це добрі вчинки людей, наслідки трудової діяльності дорослих та однолітків; приємні зорові враження, позитиви і явища природи, представники тваринного та рослинного світу та інше. Некрасиве — усе неприємне, страшне й лякаюче, інакше кажучи,те, що засуджується оточуючими людьми: недбальство, жадібність, бійки, вбивства, грубощі, жорстокість та інше.

Підкреслюючи "реактивність" дітей на безпосередні враження, дослідники відзначають їх чуйність до образно-емоційних моментів. Так, засвідченням О. В. Запорожця, дітей під час слухання літературних творів не задовольняють ситуації, коли невідомо, хто хороший, а хто поганий Вони намагаються відразу ж виділити позитивних героїв, беззастережно приймають їх позиції і рідко засуджують тих, хто заважає здійсненню їх задумів[12, c. 240-243].

Прояви безпосередніх чуттєвих вражень є найціннішою якістю, яка сприяє формуванню в дітей активної морально-естетичної позиції.

Діяльність уяви, яка забезпечує в творчому процесі зародження художнього образу, в період дошкільного дитинства має специфічні особливості. Виникнувши на межі раннього дошкільного віку, уява дитини згодом значно змінюється. Так, поряд з подальшим розвитком мимовільного уявлення з'являється якісно новий тип уяви до вільної уяви. Її поява і розвиток обумовлені залученням дитини до більш складних видів діяльності, зміною змісту й форм спілкування з оточуючими, в першу чергу з дорослими. Важливу роль у розвитку уяви дитини відіграє навколишня дійсність. Але в порівнянні з дорослими, як свідчить Л. С. Виготський у дитини значно поступається не тільки матеріал, і з якого "будує" його уява, але й характер приєднуваних до цього матеріалу комбінацій. їх якість і різноманітність.

Образам уяви дошкільників притаманні особлива яскравість, наочність, рухомість і незмінність. Крім того, дослідники вказують на велике її емоційне забарвлення. Діти намагаються відтворити привабливі, з їх точки зору, образи. До того ж надто важливою якістю, яка виявляється в поведінці дітей, є щирість, не підробленість почуттів щодо відтворюваних ними образів.

У шестирічному віці в дитини починає виявлятися цілеспрямованість уяви, відносна стійкість її задумів. Це проявляється у збільшенні тривалості гри на одну й ту ж тему, а в образотворчій діяльності — в попередньому усвідомленні змісту майбутньої роботи та засобів її здійснення.

Уява старшого дошкільника частіше за все носить відтворюючий (репродуктивний) характер, при якому образ виникає на підставі словесного опису тієї чи іншої події, епізоду, персонажа або сприймання відповідної графічної моделі, макета тощо. Разом з тим на цьому етапі в дитини закладаються основи творчої уяви, яка дає змогу створювати нові, оригінальні образи.

Реалізація творчого задуму, як уже зазначалося, залежить від рівня розвиненості професійних здібностей, знань, умінь та навичок.

На думку дослідників дитячої творчості, наведена характеристика психічних процесів та утворень, а також їх приблизний рівень сформованості, якого можуть досягти діти середнього та старшого дошкільного віку, свідчить лише про їх потенційну готовність до творчого пошуку, але не визначає його як такий.

Це положення підтверджується тим, що в умовах самостійного оволодіння творчою діяльністю в роботах дітей виявляється багато випадкового, а інколи й хаотичного як у визначенні змісту сюжету, так і у виборі виразних засобів, необхідних для його втілення[11, c. 71-73].

2.4. Умови формування дитячої творчості

У визначенні умов формування творчості вихідним є положення, що склалося у вітчизняній психологічній теорії психічного розвитку дітей, про соціальне успадкування психічних властивостей та здібностей, привласнення індивідом матеріальної та духовної культури, створеної людством.

Це положення робить явним той факт, що психічне регулювання творчої діяльності здійснюється за допомогою дій, притаманних людині, які не можуть виникнути природним шляхом, а повинні бути привласнені дитиною. Але це привласнення у відсутності цілеспрямованого навчання, як свідчать численні експериментальні дослідження, може відбуватися і стихійно.

Зазначений підхід до психічного розвитку дитини робить можливим у визначенні найбільш ефективних умов активування творчості використання цілеспрямованого навчання, в процесі якого здійснюється засвоєння нею найпростіших форм досвіду, набутого людством.

Зважаючи на це, особливого значення набули дослідження, пов'язані з розробкою змісту, форм та методів передачі дітям норм реалістичного образотворчого мистецтва, навчання їх пізнанню та творчому від ображенню дійсності. При такому підході творчість професійного художника розглядається як зразок, до якого поступово повинна наближатися образотворча діяльність дитини. До того ж дослідники, спираючись на вивчення характерних особливостей дитячої психіки, які обумовлюють цю специфіку відтворення дійсності, намагаються визначити можливості удосконалення зазначеного процесу. Успішності рішення зазначених завдань сприяють як об'єктивні, так і суб'єктивні умови.

Об'єктивні умови полягають у створенні творчої атмосфери в групі дитячого садка, що має своє вираження у доброзичливому й поважному ставленні однолітків та дорослих до творчих проявів дитини; наявності матеріальної бази, яка дає можливість дітям практично реалізувати творчі завдання відповідно до їхнього задуму тощо.

До суб'єктивних умов відносять, перш за все. психологічну готовність дитини до творчого процесу, тобто сформованість системи психічних процесів і утворень, які у своїй сукупності забезпечують їй можливість здійснювати більшою чи меншою мірою вирішення тил завдань, що висуваються на кожному етапі зазначеної діяльності[9, c. 164-167].

Навчання як цілеспрямований, науково обґрунтований і методично забезпечений процес, метою якого є формування готовності дитини до відповідної діяльності, розглядається як універсальна умова, що поєднує в собі об'єктивні та суб'єктивні умови.

Модель навчального процесу ґрунтується на взаємозв’язку між змістом завдань, що виникають на кожному з етапів творчого пошуку, психологічною обумовленістю успішного їх вирішення й педагогічними умовами, спрямованими на формування психічних процесів та утворень, що забезпечують готовність дитини до вирішення як поодиноких творчих завдань, так і діяльності в цілому.

Сутність творчих завдань, що вирішуються на етапі нагромадження первісних уявлень, полягає у збагаченні різноманітних вражень, поглядів, знань про запропоновану дорослим (або обрану дитиною) тему. Якість і продуктивність первісних нагромаджень залежить від ряду умов: інтересу дітей до змісту теми; діапазону та глибини пізнання суті пов'язаних з нею предметів, явищ або подій; відбору та усвідомлення матеріалу, який має найбільшу значимість у розкритті відповідної теми. Крім того, успішність вирішення завдань, які висуваються на цьому етапі творчого пошуку, обумовлена життєвим та творчим досвідом дитини, рівнем сформованої в неї моральних та естетичних критеріїв оцінки навколишньої дійсності[2, c. 46].

Висновки

1. Розвиток художньо-творчого потенціалу молодших школярів у процесі образотворчої діяльності є актуальною проблемою сучасної теорії і практики виховання. Актуальність дослідження цієї проблеми зумовлена наявністю практичної потреби у використанні потенційних ресурсів дитини як основної сили в розв’язанні проблеми розвитку її творчих задатків, здібностей і діяльної активності та необхідністю поглиблення наукової бази, яка дозволяла б учителям здійснювати цей процес на належному науковому і професійному рівні.

2. Огляд і аналіз наукової літератури дозволив уточнити сутність художньо-творчого потенціалу молодших школярів як багаторівневої функціональної системи, котра виявляється у творчій активності особистості в галузі образотворчої діяльності, диктується рівнем розвитку природних задатків і творчих здібностей учнів, властивостями їхнього чуттєвого сприймання, інтелектуальною активністю, інтересами і внутрішніми потребами та творчою ініціативою у їх взаємодії. На основі багаторівневості художньо-творчого потенціалу молодших школярів убачається доцільність організації відповідного педагогічного забезпечення, яке стимулювало б розвиток творчих здібностей учнів.

Змістовна характеристика художньо-творчого потенціалу представляє невід’ємну складову цілісного гармонійного розвитку особистості. Будучи органічно пов’язаним з основними параметрами розвитку особистості (фізична енергія, задатки, здібності, мораль та ін.), художньо-творчий потенціал особистості водночас має свою структуру, яка охоплює такі складові, як біоенергетична, психоенергетична, інтелектуально-інформаційна та мотиваційно-діяльнісна.

3. Ознайомлення з психолого-педагогічними вченнями про розвиток художньо-творчих здібностей молодших школярів дало можливість обґрунтувати, експериментально перевірити структурно-функціональну модель художньо-творчого потенціалу, яка зорієнтована на науково-матеріалістичне розуміння природи творчої діяльності та ідеї синергетики щодо інформаційно-енергетичної природи творчості.

Застосування структурно-функціональної моделі здатне забезпечити формування в молодших школярів достатньо стійких навичок за умови використання спеціальних творчих умінь, готовності протистояти виявам уроджених чи набутих “шаблонів” у творчості, формування своєрідного фундаменту для розвитку більш складних творчих якостей.

4. Для оцінки результатів вияву творчих якостей молодших школярів розроблено критерії, показники і рівні. Основою критеріїв визначено діяльнісний підхід та характер вияву внутрішніх духовних резервів особистості, а саме: вияв оригінального художнього-образного мислення; лаконізм і простота засобів зображення; грамотність виконання малюнку; наявність творчих умінь і навичок роботи в різних художніх техніках і матеріалах; самостійність та ініціативність.

Список використаної літератури

1. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. — М.: Педагогика, 1969.

2. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте —2-е изд. М.: Просвещение, 1967.

3. Генезиссенсорнихспособностей/Подред.Л.А.Венгера.-М.:Педагогика, 1976.

4. Запорожец А. В. Развитие произвольныхдвижений// Избр. психол. труды. В 2-х т. — Т.2. — М.: Педагогика, 1986. — С 6-233.

5. Леонтьев А.Н. Психологическая теория деятельности. // Избр. психол. труды. B2-XT.-T.2.-М.: Педагогика. 1983.-С.93-250.

6. Лихвар В.Д. Ціннісно-виховна функція мистецтва як засіб формування особистості вчителя // Проблеми освіти: Науково-методичний збірник Міністерства освіти і науки України. – Випуск 31. – К., 2003. – С.248-260.

7. Лихвар В.Д. Розвиток художньо-творчих здібностей людини.

8. Неперервна освіта: теорія і практика: Зб. наук. праць АПН України. — Част.1. – К., 2001. – С.333-338.

9. Лихвар В.Д. Розвиток художнього сприймання в учнів початкової школи

10. // Наукові записки кафедри педагогіки. – Випуск ІІІ. – Харків: ХДУ, ХПК, Основа, 1998. – С.142-151.

11. Лихвар В.Д. Естетичне сприймання як фактор розвитку художньо-образного мислення учнів початкової школи // Наукові записки кафедри педагогіки. – Випуск ІІІ. – Харків: ХДУ, ХПК, Основа, 1998. – С.164-173.

12. Лихвар В.Д. Естетичне почуття як емоційно-оцінкове відношення людини до дійсності // Вестник Харьковского Государственного политехнического университета. – Выпуск 16. — ХГПУ, 1998. — С. 65-71.

13. Лихвар В.Д. Деякі аспекти організації естетичного і художнього сприймання // Вестник Харьковского Государственного политехнического университета. – Выпуск 16. — ХГПУ, 1998.- С. 71-75.

14. Лихвар В.Д. Культуродоцільність освіти як домінанта її трансформації //Матеріали ІХ Харківських Міжнародних Сковородинівських читань (до 280-річчя Г.С.Сковороди). — Харків, 2002. – С. 240-243.

15. Лихвар В.Д. Освіта і мистецтво: деякі аспекти трансформації характеру і змісту // Матеріали обласної науково-практичної конференції вузів І і ІІ рівнів акредитації “Науково-методична робота в вузі. Традиції і інновації”. — Харків, 1999. – С. 10-12.

16. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. —М: Педагогика, 1981.

17. Развитие социальных эмоций удетей дошкольного возраста./Под. ред. А.В.Запорожца, Я.З.Неверович.-М.: Педагогика, 1986.

18. Рубинштейн С.Л. Проблемы способностей и вопросы психологичес-койтеории // Проблемы общей психологии. — 2-е изд. — М.: Педагогика, 1976. — С 219-234.