Профессиональное мышление педагога и пути его развития
Введение.
Раздел І. Теоретический анализ проблемы профессионального педагогического мышления.
1.1. Профессиональное педагогическое мышление.
1.2. Творческое педагогическое мышление как объект изучения педагогической психологии.
1.3. Структура педагогического мышления педагога.
РазделІІ. Исследование творческих особенностей педагогического мышления.
2.1. Методы исследования.
2.2. Анализ результатов исследования.
ІІІ. Профессиональное оперативное мышление будущего учителя и пути его развития.
Выводы.
Список используемой литературы.
Введение
Актуальность темы. Проблема исследования профессионального мышления педагога является одной из фундаментальных в педагогической психологии. Ее значимость обусловлена ролью педагогического мышления в организации деятельности педагога, его профессионального поведения и общения. Процесс педагогического труда не терпит стандарта и шаблона, хотя масштабы творческих задач педагога могут быть разными, начиная от внесения принципиальных инноваций в содержание, формы и методы учебно-воспитательной работы и кончая решением многообразных текущих вопросов, возникающих в различных ситуациях деятельности педагога.
Творчество — наиболее существенная и необходимая характеристика педагогического труда. Этим определяется проблема развития творческого мышления учителя. Кроме того, проблема подготовки учителя, воспитателя дошкольного образовательного учреждения к педагогической деятельности, как к творческому процессу, приобретает в настоящее время особую значимость и остроту. Это обстоятельство требует полного и всестороннего исследования творческих особенностей педагогического мышления.
Цель: выявить психологические особенности творческого педагогического мышления и пути его развития.
Задачи:
1. теоретический анализ проблемы профессионального педагогического мышления;
2. исследование творческих особенностей педагогического мышления;
3. профессиональное оперативное мышление будущего учителя и пути его развития
Раздел І. Теоретический анализ проблемы профессионального педагогического мышления
1.1. Профессиональное педагогическое мышление
Профессиональное мышление — это одна из форм мышления. Данная форма имеет ряд отличительных особенностей и свойств: активность — преобразующая позиция субъекта мышления; специфичность объекта мысли, которым является не сам объект изучения или труда, а вся взаимодействующая система; индивидуализированность мышления, обобщенность знания; действенность.[1]
Профессиональное педагогическое мышление отвечает всем общим законам мышления, но имеет свою специфику согласно теории профессионального мышления (Ф.Н. Гоноболин, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Н.В. Кузьмина. А.К. Маркова, Л.М. Митина, М.М. Кашапов, Ю.П. Поваренков, В.А. Мазилов, Т.Г. Киселева).
Профессиональное мышление педагога — есть сложное образование, характеризующееся своеобразием структуры, содержательного и практически — действенного фондов, качественных характеристик и направленностью на решение практических задач по преобразованию деятельности и личности учащегося.
Анализ литературы, посвященной проблемам педагогической деятельности, позволил выделить ряд важнейших характеристик педагогического мышления. В качестве единицы профессионального мышления педагога, опираясь на идеи С.Л. Рубинштейна, А.В. Брушлинского, Т.В. Кудрявцева, А.М. Матюшкина, Л.В. Путляевой, А.В. Карпова, М.М. Кашапова, мы выделяем педагогическую проблемность. Именно с момента ее выявления и анализа происходит возникновение проблемной ситуации, перерастающей в педагогическую задачу. Уровни педагогической деятельности связываются с уровнями обобщения собственной практики, выработкой стратегий осуществления деятельности (Н.В. Кузьмина). Возникающие проблемные ситуации педагог способен решать на уровне ведущих идей, на уровне конструктивно — методических схем, либо на уровне технических приемов (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская). В последнее время проблемность стала считаться одним из базовых профессионально важных качеств педагога (А.В. Карпов, Е.В. Карпова, Е.В. Конева, Н.А. Токарева). Проблемность мышления рассматривается как одно из наиболее общих проявлений креативности (А.В. Карпов, Е.В. Карпова).
Согласно точке зрения М.М. Кашапова. Т.Г. Киселевой, профессиональное педагогическое мышление осуществляется на двух уровнях: ситуативном и надситуативном. Ситуативность — надситуативность мышления педагога приводит к психологическим отличиям в целемотивационном компоненте профессиональной деятельности, в выделении информационной основы, в составлении программы деятельности и принятии педагогического решения.[2]
Это позволяет дать следующее рабочее определение: педагогическое мышление — это высший познавательный процесс поиска, обнаружения педагогической проблемности в ходе профессиональной деятельности педагога. Осознание проблемности приводит к возникновению педагогической проблемной ситуации и стимулирует решение педагогической задачи.
1.2. Творческое педагогическое мышление как объект изучения педагогической психологии
Теоретический анализ понятия "творческое мышление" и концепций творческого мышления дает возможность сделать следующие выводы:
1. Существуют различные точки зрения, различные подходы к определению особенностей творческого мышления. Наиболее часто описывают творческое мышление, ориентируясь на оценку новизны конечного продукта, через ряд процессов решения задач и характеристик заданий, необходимых для порождения творчества.
2. Применение интегрального подхода к исследованию творческого мышления признается большинством специалистов в области творчества. Творческое мышление в этом случае рассматривается как комплексная способность, включающая как дивергентные, так и конвергентные составляющие. Творческое мышление связано с определенными чертами личности.[3]
Особенности творческого мышления учителя складываются под влиянием требований, вытекающих из содержания и характера педагогического труда. Согласно К.Д. Ушинскому, педагогическая деятельность является одним из видов практического искусства, которое требует от учителя высокоразвитого творческого мышления. Педагогическая деятельность принадлежит к типу "человек — человек" (Е.А Климов). Наиболее существенной ее особенностью является то, что она представляет собой деятельность по управлению другой деятельностью (деятельностью учащихся), в процессе которой осуществляются формирование и развитие личности ученика. Руководство процессами взаимодействия, коммуникации, общения в системе "учитель — учащийся" не может быть ничем иным, кроме как делом педагогического искусства. Искусство учителя проявляется и в том, как он строит урок, и в том, какими способами он организует самостоятельную работу учащихся, и в том, как он находит контакты и нужный тон общения с учениками в тех или иных ситуациях школьной жизни. Этим определяется проблема развития творческого мышления педагога.
Творческое мышление педагога, складываясь в процессе приобретения опыта учебно-воспитательной работы, само начинает выполнять активную роль в регуляции педагогической деятельности.
При выявлении творческих особенностей профессионального педагогического мышления мы используем "синтетический" подход (Д.Н. Завалишина), который может быть реализован как выделение на множестве характеристик креативности ограниченного числа интегральных параметров, описывающих основные особенности любого творчества.
Первый параметр — "открытость" человека внешнему миру. Этот способ связи творческого человека с миром объединяет такие характеристики продуктивных процессов, как исследовательская (познавательная, поисковая) активность и инициатива субъекта, его впечатлительность, восприимчивость, "изощренное чутье" (М.С. Бернштейн, Д.Б. Богоявленская, А.М. Матюшкин, Н.Н. Поддъяков, Я.А. Пономарев).[4]
Второй параметр — "выход за пределы". Суть его состоит в преобразовании ситуации, в подключении (или специальном формировании) новых "пластов", "планов" психической организации субъекта. В результате продуктивный процесс становится многомерным, гибким (Я.А. Пономарев, Д.Б. Богоявленская).
Согласно подходу М.М. Кашапова, Т.Г. Киселевой, существуют ситуативный и надситуативный уровни педагогического мышления. В соответствии с содержанием ведущих форм профессионализации учителей можно выделить основные критерии сформированности педагогического мышления: профессиональная эффективность, профессиональная результативность, профессиональная продуктивность и, высший уровень — профессиональная зрелость. Профессиональная зрелость свидетельствует о возможности учителя адекватно познавать и оптимально разрешать педагогические проблемные ситуации. Оптимальность педагогического решения включает в себя правильность, экономичность, оперативность, креативность. Креативность понимается как творческие возможности (способности) педагога, которые проявляются в мышлении.
Таким образом, креативность наиболее ярко проявляется лишь на "высоких" уровнях становления педагогического мышления. В наибольшей степени творчество присутствует при функционировании педагогического профессионального мышления на надситуативном уровне. У ситуативно мыслящих учителей творчество практически отсутствует.[5]
Анализ различных подходов к определению творческого мышления позволяет выделить три основных:
1. Определения, опирающиеся на новизну как критерий творчества, в которых подчеркивается продуцирование чего — то нового.
2. Определения, включающие процесс.
3. Подход с позиций умственных способностей.
Основываясь на выделенных подходах, сформулируем следующие определения творческого педагогического мышления.
С позиций первого подхода: творческое педагогическое мышление — вид практического мышления, характеризующийся созданием нового продукта:
а) в педагогической деятельности — новые способы изучения учащихся, создание новых диагностирующих приемов, новых методов обучения;
б) в педагогическом общении — поиск и нахождение новых коммуникативных задач, новых средств мобилизации межличностного взаимодействия учащихся на уроке, создание новых форм общения в групповой работе учащихся и т.д.;
в) в сфере личности — определение индивидуальных путей своего профессионального развития, построение программы самосовершенствования.
Во втором случае — творческое педагогическое мышление — это высший познавательный процесс поиска, обнаружения и разрешения педагогической проблемности в ходе профессиональной деятельности педагога, протекающей на высшем иерархически организованном уровне ("уровне ведущих идей", "надситуативном уровне") и характеризующейся параметрами: "открытость" педагога внешнему миру, способность к "выходу за пределы" исходного уровня психического обеспечения деятельности. Умение устанавливать надситуативную проблемность влияет на личностное развитие педагога.
С позиций умственных способностей — творческое педагогическое мышление — это сложная способность, включающая в себя как конвергентную, так и дивергентную составляющую, чувствительность к проблемам и способность к переопределению.Переопределение — умение изменить намеченный путь решения задачи, если он не удовлетворяет тем условиям, которые вычленяются в процессе решения и не могут быть учтены с самого начала.
Итак, нами были изучены имеющиеся в литературе данные о творческом педагогическом мышлении. Творческое педагогическое мышление есть сложное интегральное образование, требующее соответствующих методов его изуч
1.3. Структура педагогического мышления педагога
Современного учителя должны отличать инициатива и ответственность, потребность в постоянном обновлении и обогащении своих знаний, способность смело принимать новаторские решения и активно проводить их в жизнь.
Мышление учителя включено в педагогическую деятельность и направлено на решение специфических для нее задач. Это поиск педагогических идей, средств преобразования педагогического процесса. Объект познания учителя — педагогическая реальность, включающая личность и коллектив, содержание, формы и методы учебно-воспитательного процесса, педагогические ситуации и явления.
Педагогическое мышление существует как процесс решения педагогических задач. Его характеризуют полифункциональность, иерархизированность, эвристичность поисковых структур, многокомпонентность.
В настоящее время обозначилось несколько путей развития мышления учителя: функционально-операциональный, суть которого состоит в том, что студентам предлагаются для решения отдельные педагогические задачи, выделенные в соответствии с основными структурными компонентами профессионально-педагогической деятельности (гностические, конструктивные, организаторские, коммуникативные, проектировочные); конструктивно-методический — будущие учителя решают конкретные методические проблемные ситуации, в ходе которых у них формируется так называемое методическое мышление; проблемно-методический — студенты ищут ответ на типичные вопросы, возникающие в практике учебно-воспитательной работы, развивают свои способности творчески разрабатывать решения, оптимальные для конкретных условий практической деятельности. По мнению других авторов, наиболее эффективен путь, в основе которого — идея моделирования педагогических ситуаций, решения конструктивных задач, проведения педагогических игр.
В предлагаемом проблемно-нормативном подходе у будущего учителя формируется целостная структура профессионального мышления с присущими ей качественными характеристиками, адекватная нормативной (эталонной) модели мыслительной деятельности в педагогическом труде. Эффект достигается благодаря обучающей стратегии, основанной на решении комплекса педагогических задач в логике достижения педагогических целей, определяемых программными документами школы. Данная стратегия включает, в частности, идею оптимизации учебно-воспитательного процесса, разработанную Ю.К Бабанским, что дает возможность оперативно использовать ее в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров.[6]
Разрабатываемое нами психологическое обеспечение научного управления процессом формирования педагогического мышления учителя включает цель управления, обучающую стратегию, методику диагностирования и анализ получаемых результатов. Теоретическим обоснованием нашего подхода послужили классические работы отечественных психологов, таких как С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов.
Описание всего комплекса задач, поставленных перед школой и педвузом, а также путей их решения позволило построить нормативную модель мыслительной деятельности педагога. При этом учитывалось, что в этой деятельности, как и в любой другой, единство структуры мышления создается «соотношением больших задач, подчиняющих себе ряд более мелких, частных задач, входящих в них в качестве звеньев». Ход мысли обусловлен логикой задач, в разрешение которых включается учитель, а ее строение — соотношением задач.
Основные задачи, решаемые педагогом, — это идейно-нравственное, трудовое, эстетическое и физическое воспитание. Каждая из них состоит из более частных задач. Так, например, задача умственного развития включает формирование системы знаний, развитие познавательных процессов, мышления. Каждая из этих задач реализуется через более конкретные составляющие — формирование понятий, мыслительных действий и операций, интересов и т. д.
Собственно педагогические цели достигаются конструктивным путем — разработкой тематических планов, планов-конспектов уроков, конструированием конкретного учебного содержания, организационных форм и методов обучения в логике решения тех или иных педагогических задач.
Конструктивные задачи (планы) воплощаются в жизнь благодаря решению организационных (разработка форм обучения, решение конкретных задач) и коммуникативных (на общение) задач.
В ходе решения каждой задачи актуализируется определенный мыслительный процесс.
Используя средства формализации, можно представить нормативную модель педагогического мышления учителя. Она включает цели умственного, трудового, идейно-нравственного, эстетического и физического воспитания; гностические, проектировочно-конструктивные задачи, результаты решения различных задач.
В качестве показателей развития профессионального мышления использовались следующие характеристики: отношение количества правильно решенных экспериментальных педагогических задач к набору задач, входящих в нормативную модель мыслительной деятельности учителя (коэффициент профессионализма); качественный анализ решения задач на основе разработанной нами шкалы уровней решения, основанной на концепции П.Я. Пономарева о развитии внутреннего плана деятельности.
Используя в качестве математического аппарата формулу распределения (ФР) и средний показатель (СП) А.Я. Пономарева, мы провели сравнительный качественный и количественный анализ результатов управления процессом формирования педагогического мышления будущего учителя на основе решения указанной выше системы задач.[7] Испытуемые составили две группы: контрольную и экспериментальную.
Как известно, определенная психологическая структура может сформироваться только в аналогичной ей по структуре деятельности. По словам К.А. Абульхановой-Славской, мысль проходит свою школу только действуя. Если нормативная модель мышления представляет собой иерархизированный, разветвленный процесс решения комплекса педагогических задач, а модель учебного процесса — набор учебно-педагогических заданий, то программа управления — это система адекватных им эвристических предписаний. В качестве единицы управления выступают педагогическая задача и процесс ее решения.
Идея использования педагогических задач для активизации отдельных сторон мыслительной деятельности намечена в ряде исследований. Предложенная нами система управления, в отличие от других, направлена на формирование профессионального педагогического мышления как целостного непрерывного процесса.
В обучающем эксперименте использовались наборы учебных задач различных классов: собственно педагогические, цель которых — психическое развитие учащихся (их набор — образовательные, воспитательные — определен программными документами школы); функциональные, направленные на создание педагогического инструментария для организации деятельности воспитуемых.
Совокупность задач и последовательность их предъявления включают: образовательные задачи, задачи развивающего и воспитывающего обучения, задачи на переконструирование схем решения в зависимости от динамики различных факторов и комплекс этих задач.
Активизация интеллектуальной сферы будущего учителя на профессиональной основе осуществлялась экспериментально во всех звеньях учебно-воспитательного процесса: в преподавании общественных дисциплин, психолого-педагогического и методического цикла, спецпредметов, во внеаудиторных занятиях, на педагогической практике. По итогам обучающего эксперимента студентов можно было условно распределить на 4 группы.
I группу (более 50 %) составляли испытуемые, для которых характерны самостоятельное формулирование всех задач на основе различных источников, опора на психолого-педагогическую теорию, трансформация готовых и создание на их основе новых проектов решения в соответствии с педагогической целью. Схемы решения функциональных задач, как правило, имели творческий характер. Испытуемые могли объяснить логику и целесообразность выполняемых действий.
Во II группу (более 25 %) вошли испытуемые, самостоятельно формулирующие весь комплекс задач на основе социальной ситуации развития учащихся, использующие психолого-педагогическую теорию, проявившие умение соотносить все частные задачи между собой, объяснять свои действия. Их отличали гибкость мышления и широта обобщения. Некоторые испытуемые составляли одновременно несколько вариантов решения.
III группа (менее 20 %) — испытуемые, умеющие осмысливать и профессионально объяснять существо задач, находить и использовать для их решения опыт учителей-новаторов. Вместе с тем учащиеся этой группы недостаточно глубоко анализировали все компоненты задачи, не всегда умели самостоятельно сформулировать цели обучения, не умели конструировать новые, оригинальные схемы решения, не отличались гибкостью, широтой мыслительных процессов.
В IV группе были студенты (0,4-0,6 %), которые оказались неспособны решать собственно педагогические задачи. Для них было характерно усвоение теории психолого-педагогической науки только на репродуктивном уровне, неумение использовать научные знания в практических целях. Они копировали готовые формулировки, образцы деятельности. Слабость педагогической логики в процессах мышления не позволяла им проектировать целостный педагогический процесс во всех его связях и опосредованиях. Каждое звено их деятельности существовало как бы само по себе.[8]
Таким образом, управление формированием мыслительной деятельности будущего учителя связано со знанием уровня развития его педагогического мышления.
Раздел ІІ. Исследование творческих особенностей педагогического мышления
2.1. Методы исследования
В качестве организационных методов использовался сравнительный метод, эмпирических — психодиагностические методы, методов обработки данных — количественный и качественный метод, интерпретационных — генетический, структурный.
Методы исследования.
Исходя из особенностей творческого педагогического мышления, нами был составлен нижеследующий комплекс методик:
1. Для выявления уровня обнаружения проблемности уровня педагогического мышления использовались: опросник на определение доминирующего уровня проблемности при решении педагогических проблемных ситуаций (Кашапов М.М., Дубровина Ю.Н.) и опросник — определитель доминирующего уровня проблемности при решении педагогических задач (Кашапов М.М., Дьяченко Е.В.). Данные методы позволяют классифицировать функционально — уровневые характеристики профессионального педагогического мышления.[9]
2.Для диагностики креативности использовались: краткий вариант теста Торренса в модификации Воронина А.Н., тест Медника в адаптации Воронина А.Н., Галкиной Т.В. В тесте Торренса используются два показателя креативности: оригинальность и уникальность. Оригинальность понимается как статистическая редкость ответа. Если оригинальность рисунка равнялась 1.00, то такой рисунок признавался уникальным. Индекс уникальности определялся как количество уникальных картинок для данного испытуемого. В тесте Медника используются показатели: индекс оригинальности, индекс уникальности и показатель "количество ответов". Используя процентильную шкалу, построенную для двух индексов и для показателя "количество ответов", можно определить место данного человека относительно предлагаемой выборки и сделать выводы о степени развития у него вербальной креативности и продуктивности.
3. В соответствии с задачами настоящего исследования определялись индивидуально — психологические особенности педагогов дошкольных образовательных учреждений. С этой целью использовался 16PF — факторный опросник Кэтелла. Выбор данной методики в качестве инструмента исследования был обусловлен тем, что кроме факторов, направленных на выявление интеллектуальных особенностей (B,M,Q), данный тест содержит факторы, отражающие эмоционально волевые особенности и коммуникативные свойства личности, что является необходимым при рассмотрении педагогической деятельности.
4. Для изучения направленности личности использовался опросник ОТеЦ (Сенин И.Г.). Опросник терминальных ценностей (ОТеЦ) диагностирует преобладание тех или иных терминальных ценностей, которые индивид пытается реализовать в своей жизни. Терминальная ценность понимается как убеждение человека в преимуществах определенных жизненных целей по сравнению с другими. Перечень терминальных ценностей: собственный престиж, высокое материальное положение, креативность, активные социальные контакты, развитие себя, достижения, духовное удовлетворение, сохранение собственной индивидуальности. Вторым значимым конструктом опросника выступает значимость для индивида той или иной жизненной сферы как источника реализации той или иной терминальной ценности: сфера профессиональной жизни, обучения и образования, семейной жизни, общественной жизни, увлечений.
5.Опросник Г.Девиса. Методика позволяет оценить творческий потенциал педагога, способность к выработке новых оригинальных подходов к решению проблемных ситуаций и верность принципам и нравственным основаниям своей жизнедеятельности. К противоположным качествам относятся ригидность, или консерватизм, поведения.[10]
Данные методики имеют необходимый описательный и математический аппарат, позволяющий эффективно обрабатывать результаты исследования.
Надежность и достоверность полученных результатов проверялась статистическими методами на репрезентативной выборке.
В результате применения комплексного подхода к исследованию творческих особенностей педагогического мышления были выделены следующие показатели:
1. Индекс оригинальности (по методике Торренса);
2. Индекс уникальности (по методике Торренса);
3. Ситуативный уровень проблемности (М.М. Кашапов, Ю.Н.Дубровина);
4. Надситуативный уровень проблемности (М.М. Кашапов, Ю.Н.Дубровина);
5. 16 параметров, описывающих личность по методике Кэтелла;
6. 8 терминальных ценностей, характеризующих направленность личности (по методике ОТеЦ);
7. 5 жизненных сфер, предпочитаемых личностью для реализации терминальных ценностей (по методике ОТеЦ);
8. Данные по педагогическому стажу;
9. Данные по возрасту испытуемых.
В результате исследования были выделены следующие категории педагогов дошкольных образовательных учреждений:
— с доминирующим ситуативным,
— преобладающим ситуативным,
— преобладающим надситуативным,
-доминирующим надситуативным уровнями мышления.
Доминирующий ситуативный и доминирующий надситуативный уровни представляют собой полюса континуума педагогического мышления. Особенности мышления этих двух групп педагогов дошкольных образовательных учреждений изучалась в дальнейшем.
2.2. Анализ результатов исследования
В параграфе 2.1. описано исследование креативности педагогов ДОУ с помощью краткого варианта теста Торренса в модификации А.Н. Воронина. В данном тесте используются 2 показателя креативности: "оригинальность" и "уникальность". Оригинальность понимается как непохожесть созданного испытуемым изображения на изображения других испытуемых. Другими словами, оригинальность понимается как статистическая редкость ответа. Если оригинальность рисунка равнялась 1.00, то такой рисунок признавался уникальным. Используя процентильную шкалу, построенную для двух этих индексов, можно определить место данного человека относительно предлагаемой выборки, и сделать вывод о степени развития у него невербальной креативности.
Количественный анализ полученных результатов проводился методом корреляционного анализа (использовалась ранговая корреляция по Спирмену). Полученные данные позволили сопоставить следующие показатели:
1. Индекс уникальности;
2. Индекс оригинальности;
3. Ситуативный уровень обнаружения проблемности;
4. Надситуативный уровень обнаружения проблемности;
5. Данные по педагогическому стажу;
6. Данные по возрасту испытуемых.[11]
Посредством корреляционного анализа были получены коэффициенты на уровне значимости 5% для следующих показателей (Смотр. приложение таблица 2.1.).
Отрицательные корреляции и незначимые связи позволяют предположить, что выявление творческих аспектов практического педагогического мышления с помощью "креативных" методик общей психологии мышления затруднено. Тест Торренса, в частности, ориентирован на познавательную деятельность человека. Задания теста являются толчком к развертыванию внутренней, спонтанной продуктивной активности человека и не связаны с внешними ограничениями. Мышление же педагога направлено не на решение "чисто" познавательных задач, а на регуляцию практической деятельности. Практическая деятельность "связывает", ограничивает мышление педагога ДОУ, что предполагает не просто продуцирование всяких причин, следствий, а максимальный учет как конкретных обстоятельств, особенностей педагогических ситуаций, так и существующих норм, технологий дошкольного воспитания. Иными словами, творческое педагогическое мышление и креативность (как дивергентная продуктивность) не связаны между собой.
Итак, можно выделить две категории педагогов ДОУ с ситуативным (СМ) и надситуативным (НСМ) уровнями мышления. СМ уровень характеризуется конкретностью, ригидностью, практичностью; стремлением следовать общепринятым нормам, высокой тревожностью, несамостоятельностью в принятии решений.
НСМ уровень мышления характеризуется следующим образом: абстрактность, сообразительность, быстрая обучаемость, развитое воображение, высокий творческий потенциал, стремление к преодолению стереотипов.
Указанные характеристики СМ и НСМ уровней педагогического мышления позволяют говорить о наличии творческих особенностей надситуативного уровня профессионального педагогического мышления.
Параграф посвящен изучению творческих особенностей уровневых характеристик педагогического мышления при помощи опросника терминальных ценностей (ОТеЦ). Опросник диагностирует преобладание тех или иных терминальных ценностей, которые индивид пытается реализовать в своей жизни. В терминальных ценностях отражается приоритетность для индивида определенных жизненных целей. Вторым диагностическим конструктом опросника выступает значимость для индивида той или иной жизненной сферы как источника реализации определенной терминальной ценности.
С помощью опросника ОТеЦ выявлено 4 значимых показателя наличия существенной связи между НСМ уровнем профессионального педагогического мышления и направленности личности педагога. Три значимых показателя обнаружены среди терминальных ценностей индивида, один- среди предпочитаемых жизненных сфер для реализации терминальных ценностей. Посредством корреляционного анализа были получены коэффициенты на уровне 5% для следующих показателей (Смотр. приложение таблица 2.3.).[12]
Значимые связи НСМ уровня мышления с ценностью "креативность" отражают стремление человека к реализации своих творческих возможностей, внесению различных изменений во все сферы жизни. Испытуемые с высоким баллом по данному показателю стремятся избегать стереотипов. В профессиональной деятельности это выражается в стремлении внести в нее элемент творчества.
Высокий балл по показателю "активные социальные контакты" говорит о стремлении человека к установлению благоприятных взаимоотношений с другими людьми. В профессиональной жизни это выражается в стремлении к коллегиальности в работе, установлении благоприятных взаимоотношений с коллегами по работе. Для таких педагогов значимы факторы социально — психологического климата коллектива, атмосфера доверия и взаимопомощи среди коллег.
НСМ уровень мышления связан с направленностью личности на развитие себя. Высокий балл по данному показателю отражает заинтересованность человека в объективной информации об особенностях своего характера, своих способностей. Такие люди стремятся к самосовершенствованию. В профессиональной деятельности характерна особая заинтересованность в информации о своих профессиональных способностях и возможностях их развития, стремление к повышению своей профессиональной квалификации.
Значимые связи НСМ уровня педагогического мышления обнаружены с одной из шкал жизненных сфер — "сфера профессиональной жизни". Высокий балл по данному показателю говорит о высокой значимости для человека сферы его профессиональной деятельности. Такие люди отдают много времени своей работе, включаются в решение всех производственных проблем, считая при этом, что профессиональная деятельность является главным содержанием жизни человека.[13]
Других связей НСМ уровня мышления и предпочтением жизненных сфер для реализации терминальных ценностей на значимом уровне не выявлено.
Таким образом, мы выявили параметры, характеризующие направленность личности (по методике ОТеЦ), находящиеся в существенной связи с НСМ уровнем педагогического мышления: креативность, активные социальные контакты, развитие себя. Сфера профессиональной деятельности значима для педагогов с НСМ мышлением.
В параграфе описано изучение творческих особенностей педагогов с использованием опросника Г. Девиса. Отсутствие связи НСМ уровня педагогического мышления и креативности (r = -0.024) позволяет предположить, что данная методика не выявляет творческие особенности практического мышления, каким является мышление педагогов ДОУ.
В рамках курсов повышения квалификации педагоги дошкольных образовательных учреждений занимались по программе: "Творческие методы решения педагогических проблемных ситуаций". Программа предусматривает знакомство и освоение следующих методов: "мозговой штурм", эвристических вопросов, многомерных матриц, свободных ассоциаций, инверсии, эмпатии, синектики. педагоги знакомятся с Теорией решения изобретательских задач (ТРИЗ, Альтшуллер Г.С.), принципами устранения противоречий: дробления, вынесения, универсальности, "матрешки", копирования и другими.[14]
Изучая интеллект (IQ) по методу Кэтелла (1995), (1997) у всех представителей выборки, мы определили, что "высокий" его уровень, составляющий 120 единиц, присущ 1,7% от общего числа участников эксперимента.
Показатели, соответствующие "хорошей норме" от 111 до 119 единиц — 10% от числа всех участников эксперимента. Соответственно в экспериментальной группе — 5,8% респондентов, а в контрольной — 4,2% педагогов.
"Средний уровень" интеллекта, равный 90-110 единицам, был обнаружен у 106 педагогов общих групп. Это составило 88,3%; в экспериментальной группе у 48 человек — 40%, а в контрольной — у 58 человек — 48,3%.[15]
Данных, указывающих на наличие уровня ниже "среднего", обнаружено не было. Наши результаты характеризуют выборку в целом. Мыслительные особенности педагогов ДОУ проявились при решении педагогических проблемных ситуаций (Кашапов М.М., Дьяченко Е.В.).
По результатам формирующего эксперимента проведено повторное тестирование, которое выявило следующую закономерность: в экспериментальной группе педагогов, выходящих на надситуативный уровень проблемности при решении педагогических задач, стало большое — 26,8% (разница с результатами тестирования — 14,3%). Респондентов. выходящих на надситуативный уровень проблемности, стало больше и в контрольной группе — 23,4% (но разница с результатами тестирования меньше — 7,8%). Данный сдвиг на 6,5% меньше по сравнению с результатами экспериентальной группы, указывает на случайный, непланомерный его характер. Стремление к решению педагогических ситуаций на надситуативном уровне в экспериментальной группе объясняется специально проведенной работой, которая позволила более эффективно решать педагогические проблемные ситуации (по определению Стернберга — метафункция), повышение гибкости при выборе методов.
Для выявления зависимости между показателями мы использовали коэффициент корреляции и ковариации (набор стандартных функций прикладного программного пакета Microsoft Excel.
В таблице 2.4. (Смотр. приложение) представлены коэффициенты корреляции и ковариации, которые позволяют выявить тенденцию взаимозависимости между уровнем обнаружения проблемностти при решении педагогических проблемных ситуаций и интеллектуальных качеств.
Коэффициенты корреляции и ковариации имеют разницу в значениях до эксперимента и после него.
Проведенный формирующий эксперимент показал, что развитие творческого мышления (а именно его дивергентной составляющей), положительно влияет на взаимосвязь интеллектуальных компонентов и уровня обнаружения проблемности (надситуативный уровень мышления).
ІІІ. Профессиональное оперативное мышление будущего учителя и пути его развития
Необходимость формирования оперативного мышления студентов обусловлена рядом объективных обстоятельств. Современный университет — это прежде всего школа самостоятельной, творческой мысли; развития способностей и других индивидуально-психологических свойств личности, которые обеспечивают успех её эвристической учебно-познавательной деятельности. По данным многих авторов (В. С. Ильина, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская, Л. А. Регуш, В. А. Сластёнин, и др.) одной из отрицательных сторон современного высшего образования является доминирующее развитие вербально-логического мышления в ущерб синтетическому творческому, профессиональному.[16]
Проблема развития профессионального мышления учителя связана с работами по общей теории мышления и основывается на исследованиях особенностей практического мышления.
Истоки проблемы лежат в исследованиях Е. Н. Торндайка, В. Келлера, К. Бюлера, К. Кофки, Н. А. Ругера, М. Я. Басова, С. Л. Рубинштейна. Хотя названные авторы изучали действия в практической ситуации, повседневной бытовой действительности ("практически-действенное мышление"), однако уже тогда С. Л. Рубинштейном были выделены некоторые характеристики, свойственные профессиональному мышлению: изощрённая наблюдательность, умение использовать для решения задачи особенное и единичное в данной проблемной ситуации, умение быстро переходить от мышления к действию и обратно, непосредстенная необходимость для субъекта немедленно выйти из затруднения, в котором он оказался умение видеть проблему, опора на "наивную физику", эмпирический опыт.
Проблемы практического мышления заинтересовали исследователей сравнительно недавно. В зарубежной психологии мышление, включённое в практическую деятельность, рассматривалось как элементарная, нетворческая, вторичная по отношению к теоретическому, форма. Тем самым предполагалось отсутствие сложных форм мышления в различных профессиях или преобладание в них простейших, наглядно-действенных компонентов мышления.
Научное решение проблемы практического мышления получили в отечественной психологии. Начало их исследованию было положено в работе Б. М. Теплова "Ум полководца", которая заставила совершенно по-новому взглянуть на практическое мышление (1990 г.). Хотя работа посвящена анализу мышления в конкретной деятельности, тем не менее, она имеет общетеоретическое значение. Б. Ф. Ломов отмечает, что Б. М. Теплов разработал теорию так называемого практического мышления, раскрыв его многогранный, активный и весьма динамичный процесс. Характеристика, данная Б. М. Тепловым практическому уму полководца имеет фундаментальное значение для разработки теории профессионального мышления и может быть использована для конструирования теоретической модели мышления учителя, которое является частным случаем практического мышления.[17]
На сходство мышления учителя и практического ума полководца указывали Ф. Н. Гоноболин, Н. В. Кузьмина. В частности Н. В. Кузьмина пишет: "Поскольку учитель постоянно имеет дело с решением практических задач, естественен вывод, что практическая педагогическая деятельность требует способности к практическому мышлению" (1970 г.). Она находит сходство в существе задач и процессов их решения, способности предвидения, умении выделять основные звенья, знании психологии коллективов, способности проникать во внутренний мир человека, необходимости постоянного изучения и обновления знаний.
Практическое мышление трактуется Б. М. Тепловым исходя из единства основных механизмов мышления (анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение, абстракция, конкретизация). Оно понимается, как особая форма мыслительной деятельности, своеобразие которой определяется спецификой задач, стоящих перед человеком в практической деятельности. Он пишет: "Интеллект у человека один и едины основные механизмы мышления, но различны формы мыслительной деятельности, поскольку различны задачи, стоящие в том и другом случае перед умом человека" (1990 г.).
Работа практического ума непосредственно "вплетена" в практическую деятельность, является его естественной составной частью. И это определяет весь ход мышления. Оно подчинено целям реализации, решению частных, конкретных задач. Ум профессионала-практика постоянно отыскивает и решает эти задачи.
Учитель в своей работе постоянно ищет и решает множество частных задач: сбор и обработка информации, поиск решения, который осуществляется при помощи тех же самых механизмов: анализирования, синтезирования, обобщения. Однако эти операции имеют свою специфику. Анализ — систематизирующий, для него типично "обращение" ко всякого рода бессвязному материалу и свойственна способность быстро осуществлять систематизацию. Синтез не только следует за анализом, но и предшествует ему. Практическое мышление строит свои особые обобщения, отличные от тех, которые находит учёный (теоретик), поскольку, прежде всего, они направлены на практику. Эти операции синтезируют теоретические и практические знания (опыт).
Результаты решения — планы готовые к реализации. Причём это особые планы — это "планы действия". Ум педагога постоянно занят планированием. Особенности планирования вытекают из свойств неопределённой (стахостической), динамичной обстановки. Планы должны отличаться простотой и ясностью, гибкостью, не должны быть слишком подробными и не должны забегать далеко вперёд. Они не могут быть чем-то неизменным, застывшим, мёртвым. Они должны быть в некотором смысле подобны живому организму, каждое мгновение меняющемуся, обновляющемуся и именно благодаря этому сохраняющему свою работоспособность и жизнеспособность.[18]
Мышление учителя опирается на сложные, систематически организованные знания, в состав которых (цитируя по К. Е. Осиповой, 1997 г.) входят:
— знания государственных стандартов, определяющих развитие школы на каждом этапе общественного развития;
— знания теоретических концепций, составляющих методологическую основу всех наук;
— знания теоретических основ обучения и воспитания;
— знания психолого-педагогических и методических основ обучения и воспитания;
— знания анатомо-физиологических, возрастных и психологических особенностей школьников;
— знания сущности процессов обучения и воспитания, содержания, форм и методов управления деятельностью учащихся;
— знание спецпредмета;
— знание методики преподавания спецпредмета, проведения внеклассной работы по спецпредмету;
— знание методики и методов анализа и учёта результатов работы учащихся и своей собственной;
— знание содержания и методов самообразования по всем направлениям профессиональной деятельности;
— знания методов научного исследования психолого-педагогических и спецпредметных факторов, явлений, законов;
— знания, полученные из опыта и др.
Б. М. Теплов отмечает важнейшую особенность имеющихся знаний профессионала-практика — их готовность к применению, действию. Способ приобретения этих знаний основан на "ненасытном любопытстве", "неутомимости удовлетворять его". "Упаковка" знаний в практическом мышлении такова, что в минуту надобности даже на бессознательном уровне, не думая о них, учитель действует в духе их требования. Знания педагога представляют собой сплав теоретических и практических элементов. Он изменчивы, подвижны, постоянно перестраиваются в соответствии с решаемой задачей, имеют активный характер. Накопленные знания дают возможность предвидения. Предвидеть — значит сквозь сумрак неизвестности и текучести обстановки разглядеть главный смысл совершающихся событий, уловить их главную тенденцию и, исходя из этого, понять, куда они идут. По мнению Б. М. Теплова имеются два пути, ведущих к успешному предвидению: во-первых — расчёт, предполагающий большой запас знаний и умение найти ту главную, решающую точку, отправляясь от которой этот расчёт производится; во-вторых — "вчувствование" противника. Способность становится на его точку зрения, рассуждать и решать за него.
Для профессионала-практика характерна высокая культура ума, под которой понимается запас знаний и своеобразная готовность к их немедленному использованию, мощная аналистско-синтетическая способность, высокая продуктивность мышления, умение решать новые, неожиданные задачи. Специфика мышления педагога не является исключительно результатом его "природной силы", а есть результат систематического упражнения, постоянной тренировки.
В исследованиях Б. М. Теплова дана довольно полная характеристика профессионального мышления. Д. Н. Завалишина, А. И. Китов, В. Г. Кондратьева, Ю. К. Корнилов, Т. В. Кудрявцев, К. К. Платонов, А. С. Попов, В. Н. Пушкин, А. В. Родионов, В. В. Чебышева и др., развивая идеи Б. М. Теплова, уточняют "практическое мышление", используя его для обозначения специфики содержания, структуры и психических механизмов регуляции деятельности в различных профессиях. Представители почти всех профессий, действуют, как полководец или учитель, в условиях большой вариативности, повышенной ответственности, неполноты данных, дефицита времени.[19]
Особое значение в профессиональной деятельности учителя занимает оперативное мышление.
В. Н. Пушкин в своей работе "Оперативное мышление в больших системах" (1965 г.) исследовал эти проблемы в общем и использовании в различных профессиях в частности.
Само понятие "оперативное" употребляется обычно в трёх смыслах:
1) деятельность, состоящая из операций;
2) деятельность, протекающая быстро;
3) т. к. opera (лат.) — труд, то оперативным мышлением можно назвать мышление, непосредственно вплетённое в трудовую деятельность человека.
Все эти оттенки понятия "оперативный" в той или иной степени относятся к оперативному мышлению. Действительно, трудовая деятельность учителя предъявляет высокие требования к быстроте её выполнения, и как любая трудовая деятельность, которая выполняется изо дня в день, она неизбежно должна включать в себя определённые более или менее чётко фиксированные операции. Оперативное мышление учителя как регулятора системы состоит из следующих операций: планирование, контроль и разработка регулировочных мероприятий, решение задач по устранению резких нарушений в педагогическом процессе.
Планирование — это мыслительная деятельность по создании плана функционирования управляемого объекта на определённый отрезок времени. Основой всей деятельности является общий план, который складывается в начале дня на основе знания программы учебного процесса. В течение дня учитель планирует свою деятельность на 2-3 часа вперёд. Это частное планирование, которое осуществляется на основе оценки складывающейся динамической ситуации и соотнесения результатов этой оценки с информацией о реальном ходе педагогического процесса. Такое, планирование в которое входит и оценка различных возможных вариантов и выбор среди них наилучшего является важной составной частью профессионального оперативного мышления учителя.
Контроль и регулирование как специальная деятельность выступает при обеспечивании выполнения выработанного плана. Контрольная деятельность предполагает высокую степень готовности в каждый момент вмешаться в течение педагогического процесса для ликвидации возможных его отклонений от программы. Отклонения в функционировании управляемых объектов от запланированного приводят к необходимости изменения плана. В процессе управления у учителя на каждый момент должно быть несколько запасных вариантов плана и регулировочных мероприятий для возможно более быстрой ликвидации возникшего возмущения.
Решение задач по устранению резких отклонений в управляемых процессах. В трудовой деятельности учителя могут возникать ситуации, в которых, с одной стороны обнаруживается резкое противоречие между запрограммированным и реальным ходом педагогического процесса, с другой — у учителя отсутствует чёткое представление о том, что нужно сделать для ликвидации этого противоречия, т.к. отсутствует способ действия. При этом возможны 2 варианта:
— учителю вообще не известен способ действия, т.к. данная ситуация не встречалась ранее в его личном опыте и не предусмотрена инструкциями;
— во втором случае, несмотря на необычность, в его распоряжении имеются отдельные приёмы регулировки, комбинация которых даёт возможность решить задачу. [20]
Соответственно мыслительный процесс в ситуациях такого рода приводит или к открытию нового способа или к созданию комбинации известных приёмов, которая не использовалась ранее.
Нетрудно, увидеть, что для того чтобы система оптимальным образом работала, человеку, выполняющему функцию регулятора в этой системе (в нашем случае, учителю), необходимо решать задачи.
Для нашего исследования наиболее приемлема теоретическая концепция, которая определяет профессиональное мышление учителя как процесс непрерывного решения задач (Кузьмина Н. В.; Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С.; Осипова Е. К. и др.).
Выделение психолого-педагогической задачи в качестве основного структурного компонента в деятельности учителя, а так же сама её сущность обусловливают использование учебной психолого-педагогической задачи в качестве одного из эффективных средств формирования профессионального (педагогического) мышления.
Деятельность учителя протекает в конкретных условиях учебно-воспитательного процесса. Совокупность этих условий, сложившихся в данный момент времени образует педагогическую ситуацию. Наиболее характерной чертой всякой отдельной ситуации является некоторое рассогласование между целью и возможностью её непосредственного достижения, поэтому всякая ситуация необходимо содержит ту или иную степень проблемности, т.е. выступает как проблемная ситуация.
Как подчёркивает С. Л. Рубинштейн — проблемной называется некая объективная ситуация, в которой берёт начало процесс мышления. Постановка задачи (её формулировка) является результатом того, что проблемная ситуация, содержащая какие-то нераскрытые звенья, подвергается анализу со стороны человека, субъекта. Проблемность педагогической ситуации обосновывается тем, что она ставит перед педагогом теоретические и практические вопросы (проблемы) различной трудности в связи с поиском информации для принятия педагогических решений и планирования действий.
Педагогические ситуации чрезвычайно подвижны, "текучи", они как бы переливаются одна в другую, изменяются все компоненты, которые их образуют. Поэтому учителю приходится постоянно анализировать ситуации, добывать недостающие знания, систематизировать их и оценивать с точки зрения цели своего труда.
В литературе нет пока единого понятия психолого-педагогической задачи. Так, Н. В. Кузьмина (1967 г.) определяет задачу как обнаруживаемое педагогом противоречие между уже достигнутым и исходным уровнем обученности и воспитанности коллектива учащихся с которым педагог работает. По её мнению педагогическая задача возникает всякий раз, когда нужно перевести учащихся из одного состояния в другое, приобщить к определённому знанию, сформировать умение, навык (не знал — узнал, не умел — научился, не понимал — понял) или же переделать одну систему знаний, умений, навыков (неправильно сформированную) в другую.
Ю. Н. Кулюткин и Г. С. Сухобская считают, что задача — модель проблемной ситуации, содержащая в себе требование "снять рассогласование" и найти средства выхода из создавшегося положения (1981).
А. М. Сохор (1980 г.) рассматривает задачу как побуждение заполнить некий вакуум так, чтобы заполняющий вакуум информация соответствовала определённому условию или требованию и логически согласовалась с информацией, известной человеку.
А. Ф. Эсаулов (1972 г.) даёт следующее определение: "Задача — это более или менее определённые системы информационных процессов, несогласованное или даже противоречивое отношение, между которыми вызывает потребность в их преобразовании. Суть решения как раз и заключается в поисках путей преодоления такого несогласования, которое у некоторых задач может доходить до ярко выраженного противоречия".
В. Н. Пушкин (1965 г.) предлагает охарактеризовать решение задач как такую деятельность, которая проявляется в случаях, когда возникло рассогласование между программой производственного процесса и реальных положением на управляемом объекте и когда в распоряжении регулятора отсутствует необходимый для устранения этого рассогласования набор регулирующих воздействий. В результате возникает новая, не применявшаяся ранее, схема действия, которая приводит к устранению возникшего рассогласования.
Наиболее широкое определение задачи дал А. Н. Леонтьев (1981). Оно может быть использовано для характеристики любого вида задач, вне зависимости от их специфического содержания: "Задача — цель, данная в определённых условиях". Так как достижение цели в проблемной ситуации не может быть прямым и непосредственным, то необходимо найти некоторое средство, с помощью которого можно было бы реализовать поставленную цель в данных условиях деятельности. Это средство является искомым объектом, а требование его определить (выбрать, сконструировать) формулируется как требование задачи.
Современные концепции реформирования высшей школы, социальные условия нашего общества, на первый план выдвигают проблему изменения типа мышления, выхода на более высокую профессиональную ступень и перехода от репродуктивного к творческому мышлению. Оперативное мышление учителя занимает большую нишу в этих проблемах.
Противоречия между потребностью школьной практики и недостаточной изученности теоретических разработок определило проблему, которую разрабатывают на кафедре психологии развития Тульского педагогического университета. Мониторинг предполагал разработать процесс формирования оперативного профессионального мышления будущего учителя при решении им системы учебно-познавательных задач по циклу психолого-педагогических дисциплин.
Подбор и внедрение в учебно-воспитательный процесс студентов психолого-педагогических задач постепенно усложнялось за счёт: возрастания смысловой сложности; роста трудности, точности, адекватности; увеличения числа внезапных, нестандартных задач, требующих правильного и быстрого решения.
Результаты эксперимента достоверно показывают, что оперативное профессиональное мышление студентов умеренно взаимосвязано с такими психическими и психомоторными свойствами как память, внимание, тип высшей нервной деятельности, различные виды сенсомоторных реакций. Это доказывает социально-биологический характер изучаемого явления, доступного для развития.
Развитие оперативного профессионального мышления студентов проходит через три этапа, каждый из которых представляет развитие интегральных свойств личности будущего учителя.
На первом этапе происходит накопление фонда знаний и умений из гуманитарного, естественно-научного и специального блока дисциплин.
На втором этапе поднимается уровень управляемости накопленных фондов. Т. е. чем больше студентом накоплено всевозможных знаний и умений, чем они более разнообразны по видам и качествам, чем шире генерализованы, тем легче реализовывается решение психолого-педагогической задачи (ситуации школьного урока), каковы и сколь неожиданными они бы ни были.
На третьем этапе развития оперативного мышления студента намеренно "сталкивают" с разнообразными и непредвиденными психолого-педагогическими задачами, ставят его в условия, требующие в полной мере адекватных, быстрых и рациональных решений.
Теоретические предпосылки (Н. А. Бернштейн, 1947) и наши исследования показывают, что при направленном формировании оперативного профессионального мышления учителя недостаточно скопить в фондах памяти различные психолого-педагогические знания и умения, не умея быстро и адекватно использовать их. Это умение вызывать нужные фонды в нужное мгновение и уверенно управлять ими существенно повышается путём целесообразного педагогического воздействия.
Развитие профессионального оперативного мышления у студентов педвузов необходимо для подготовки будущего учителя к успешной профессиональной деятельности в реальном педагогическом процессе, где происходит постоянная смена проблемных ситуаций, в условиях стресса, внезапности, дефицита времени и повышения интеллекта современных школьников.
Выводы
1. Творческое педагогическое мышление есть сложная способность, включающая дивергентные и конвергентные компоненты мышления, связанная с чертами личности, обуславливающими продуктивность познавательной деятельности в целом.
2. Профессиональное мышление педагога, достигая высшего иерархического уровня (уровня обнаружения надситуативной проблемности), характеризуется творческими особенностями: "открытость", "выход за пределы".
3. Надситуативный уровень профессионального педагогического мышления имеет следующие особенности: абстрактность, быстрая обучаемость, развитое воображение, высокий творческий потенциал, стремление к преодолению стереотипов, что позволяет говорить о творческом характере надситуативного уровня профессионального педагогического мышления.
4. Надситуативный уровень профессионального педагогического мышления связан с преобладанием следующих терминальных ценностей: креативность, активные социальные контакты, развитие себя.
5. Положительные изменения личностных качеств при переходе с ситуативного уровня на надситуативный уровень мышления есть конкретная реализация в мышлении, включенном в практическую деятельность, показателей творчества.
6. Создание целенаправленной системы проблемных, творческих задач, специальных упражнений для развития дивергентного мышления будет способствовать формированию творческого педагогического мышления.
7. Разработана и апробирована методика оценки творческих особенностей мышления педагога дошкольного образовательного учреждения.