1. Різновидність методів навчально-виховного процесу

2. Педагогічні вимоги до використання методу переконання

3. Особистий приклад педагога

Список використаної літератури

1. Різновидність методів навчально-виховного процесу

Будь-яка діяльність складається з трьох частин:

• орієнтовно-мотиваційної;
• операціонально-виконавчої;
• рефлексивно-оцінної.

Відсутність першої частини перетворює діяльність у хаотичне скупчення окремих дій без ясної й усвідомленої мети, коли людин не бачить особистісного змісту в чинених діях, не сприймає їх як значимі, важливі, необхідні для себе. Відсутність же третьої частини також приводить до втрати мети діяльності, оскільки в людини не сформована при цьому здатність оцінити своє поетапне просування до бажаного результату, можливість його досягнення, перспективи і наслідки свого поводження надалі. Успішність діяльності, можливість її коректувати, розвиток своїх творчих здібностей і самовдосконалення в цілому стають дуже скрутними при відсутності чи невисокому рівні сформованості рефлексії.

Тому навчальна діяльність, як і будь-яка інша, повинна обов'язково містити всі три зазначених компоненти і найважливішу задачу освіти — навчити учнів будувати свою діяльність як повноцінну, розумну, у якій усі три частини збалансовані, досить розгорнуті, усвідомлені і цілком здійснені. При цьому мається на увазі, що всі дії, у тому числі контроль і оцінку, здійснює саме той, кого навчають.

Формування навчальної діяльності, як способу активного добування знань, є одним з напрямків розвитку особистості учня. Специфіка цього способу полягає в послідовному і цілеспрямованому відпрацьовуванні активності самих учнів (розуміння навчальної задачі, оволодіння способами активних перетворень об'єкта засвоєння, оволодіння способами самоконтролю). На цій основі постає задача формування усе більшої самостійності переходу учнів, від виконання одного компонента навчальної діяльності до інших, тобто формування способів самоорганізації діяльності.

У літературі по педагогіці часто плутають поняття методу і форми навчання. Дамо наступні визначення:

• Форма — характер орієнтації діяльності. В основі форми лежить провідний метод.
• Метод — спосіб спільної діяльності вчителя і учня, з метою рішення задач.

Форми навчання бувають конкретними (урок, домашня робота, факультативні заняття, курсові, консультації, додаткові заняття, форми контролю і т.п.) і загальними.

Існує безліч підходів до класифікації видів навчання. Далі будуть розглянуті три з них: традиційне, дистанційне і розвиваюче навчання.

Традиційне навчання. Цей вид навчання є самим (на сьогоднішній день) розповсюдженим (особливо — у середній школі) і являє собою навчання знанням, умінням і навичкам за схемою: вивчення нового — закріплення — контроль — оцінка. Цей вид навчання володіє цілим рядом недоліків, що будуть розглянуті нижче в порівнянні з двома іншими видами навчання. В даний час традиційне навчання поступове витісняється іншими видами навчання, тому що визначаються інші вимоги до особистості і процесу його розвитку в школі. Їхня суть у тім, що колишня освітня парадигма, заснована на думці, що можна визначити достатнім для успішної життєдіяльності запас знань і передавати його учню, себе вичерпала.

По-перше, збільшення наукових знань не може обійти і школу, проектуючись на зміст навчальних дисциплін. По-друге, учителя, зберігаючи орієнтацію на передачу, а не на самостійне освоєння необхідних учню знань, підвищують вимоги до обсягу засвоєних учнем знань. По-третє, спроби вчителів, школи передбачити різні варіанти життєвизначення учнів і забезпечити їх необхідним запасом знань також ведуть до збільшення й ускладнення навчального матеріалу. Усе це приводить до перевантажень учнів. Звідси можна зробити висновок, що в умовах сьогоднішнього дня школі необхідно від інформаційної орієнтації перейти до особистісної і перебороти велику інертність традиційного навчання в викладаннях дисциплінах. Цьому і служать розвиваюче і дистанційне (відповідно) навчання.

Дистанційне навчання.Дистанційна форма навчання (ДН) — це одержання освітніх послуг без відвідування ВУЗа, за допомогою сучасних інформаційно-освітніх технологій і систем телекомунікації, таких як електронна пошта, телебачення й ІNTERNET. Дистанційне навчання можна використовувати у вищій школі, а також для підвищення кваліфікації і перепідготовки фахівців.

Дистанційне навчання дозволяє одержати університетський диплом усім, хто по тим чи іншим причинам не може учитися очно. Дистанційне утворення відкриває великі можливості для студентів-інвалідів. Сучасні інформаційні освітні технології дозволяють учитися сліпим, глухим і страждаючим захворюваннями опорно-рухового апарата.

Комп'ютерні системи можуть проекзаменувати, виявити помилки, дати необхідні рекомендації, здійснити практичне тренування, відкрити доступ до електронних бібліотек, за лічені секунди знайти потрібну цитату, абзац, параграф чи главу книги, виділити в ній головне.

Розвиваюче навчання. Серед великого числа новацій, що впроваджуються сьогодні у школу, розвиваюче навчання (РН) займає досить стабільне положення і постає на одному з перших місць по значимості і чекань, що пов'язуються з ним, по підвищенню якості освіти. Разом з тим, теорія і технологія розвиваючого навчання далекі від завершення, особливо для середньої і старшої ланки. Більш того, поняття "розвиваюче навчання" існує на рівні досить розпливчастого образа і трактується далеко не однозначно навіть фахівцями.

Одне з перших визначень цього поняття пов'язано з роботами піонерів в області розвиваючого навчання, насамперед з роботами В.В. Давидова: "…розвиток являє собою відтворення індивідом історично сформованих типів діяльності і відповідних їм здібностей, що реалізується в процесі їхнього присвоєння. Тим самим присвоєння (його можна представити як процес виховання і навчання в широкому змісті) є загальною формою психічного розвитку людини".

Зміст сказаного вище в наступному конкретизується шляхом виділення двох типів мислення: розумового-емпіричного і теоретичного. При цьому, як випливає з подальшого викладу, розвиваюче навчання зводиться до формування теоретичного мислення. Останнє визначається в такий спосіб: "Отже, теоретичне мислення має свій особливий зміст, відмінний від змісту емпіричного мислення, — це область об'єктивно взаємозалежних явищ, що складають цілісну систему. Без її і поза її ці явища можуть бути об'єктом лише емпіричного розгляду.".

Є і більш прості формулювання цих понять. Емпіричне мислення — орієнтація на зовнішні, почуттєво сприймані властивості. Узагальнення, якщо воно виконується на матеріалі багатьох задач, так само базується на зовнішніх ознаках.

Теоретичне мислення — спосіб орієнтації, що забезпечує виділення загальних для цього класу задач відносин (це перший, аналітичний рівень узагальнення). Використання загального способу і здатність виділити особливі форми цього загального відношення, тобто істотних відносин, необхідних для побудови підкласів задач запропонованого класу (змістовне угруповання вирішених задач) — це рефлексивний рівень. Якщо додатково людина може запропонувати умови задачі нового підкласу розв'язуваного класу, тобто здатний вивести особливе відношення з загального, то він виходить на синтетичний рівень узагальнення.

Надалі, у міру розвитку технології РН, на перший план вийшло ще одне поняття: навчальна діяльність. А освоєння навчальної діяльності, поряд з розвитком теоретичного мислення, стало однієї з головних задач РН, принаймні на рівні початкової школи.

Інше трактування поняття розвиваюче навчання базується на структурних представленнях про знання людини.

Якщо взяти за основу наведений матеріал, то можна стверджувати, що процес розвитку — це процес формування визначеного набору когнітивних структур і операцій (правда неясно, яким повинний бути такий набір?). Відповідно до цього, навчання повинне бути спрямоване на формування таких структур і операцій.

Відзначені вище трактування не виключають, а доповнюють один одного: звичайно ж у процесі навчання повинна створюватися визначена система знань, повинний відпрацьовуватися визначений стиль мислення, повинна відпрацьовуватися прогресивна технологія діяльності по одержанню і використанню знань. Спираючи на таке, саме загальне представлення про розвиваюче навчанні, оборотна увага на деякі особливості традиційного і розвиваючого навчання.

Відомо зовні жартівливе, але визначення, що має глибокий зміст: освіта — те, що залишається в людини після того, як він забуває все те, чому його учили. Дійсно, більшість зберігає в пам'яті деяке з того, чому нас учили, але навряд чи хтось візьметься заперечувати корисність освіти в досягненні життєвих цілей.Гарна освіта допомагає людині орієнтуватися в новій для нього ситуації і знаходити в ній ефективні варіанти діяльності; здатність діяти подібним чином звичайно пов'язують з інтелектом.

Виходячи з цього, було б логічним вважати, поряд із засвоєнням визначеного обсягу фактів і алгоритмів, найважливішою задачею освіти розвиток інтелектуальних можливостей людини.

Як уже відзначалося, накопичені на сьогодні знання дозволяють стверджувати, що рівень інтелекту визначається досконалістю, насамперед ступенем структурованості й узагальненості, моделі світу людини і ступенем опрацьованості операцій на цій моделі. Іншими словами, знання людини — це не сума, а система. Створення такої системи і відпрацьовування на її базі когнітивних операцій, що забезпечують успішну діяльність у нестандартних ситуаціях — основна задача освіти.

Становлення сучасної педагогічної та психологічної наук відбувається у протиборстві консервативного і прогресивного, в тісній єдності теорії і практики. В момент кардинальних історичних змін, коли розпалась стара система цінностей, практика домінувала над наукою, тому що молоде покоління жило і виховувалось, не чекаючи, коли з’являться нові підручники з педагогіки і психології, коли педагоги переосмислять необхідність докорінного оновлення змісту, форм і методів виховання. забезпечать їх гнучкість, диференціацію, динамізм, оперативність, здатність адекватно реагувати на зміни в суспільстві, максимально враховуючи інтереси і потреби здібних і обдарованих дітей. З урахуванням суспільних тенденцій, негативних та позитивних процесів у школах осмислюються методичні аспекти досягнення нової якості формування особистості учня. Виховна система займає центральне місце в сучасній педагогічній науці. Триває процес становлення оригінальних виховних систем, що відповідають профілю навчального закладу, особливостям психічного і морально розвитку учнів, їхнім духовним потребам.

Комплекс заходів, які дають змогу сконструювати оптимальний варіант системи виховної роботи, включає:

1. Врахування результатів вивчення особистості дітей під час організації виховної діяльності.
2. Комплексне проектування завдань виховання. психічного розвитку учнів, їх конкретизації.
3. Вибір оптимального змісту виховання.
4. Комплексне використання індивідуальних і групових форм і методів.
5. Координацію впливів на особистість.
6. Організацію самовиховання школярів, розвиток їх самодіяльності і самоврядування.
7. Організація діалогічного спілкування, що ґрунтується на принципах довір’я.
8. Інформаційно-методичне забезпечення виховного процесу, впровадження демократичних форм управління вихованням.

2. Педагогічні вимоги до використання методу переконання

Ефективність методів переконання залежить від дотримання цілого ряду педагогічних вимог. Розглянемо найбільш важливі з них.

1. Високий авторитет педагога у вихованців. Кожна людина знає з особистого досвіду, що навіть випадково сказане авторитетною людиною слово запам'ятовується іноді на все життя і стає життєвим принципом, дороговказною зіркою. І навпроти, бездоганні з погляду методики переконання сентенції нешановної людини викликають лише роздратування і бажання робити навпаки. Вища форма педагогічного авторитету — любов вихованців. Педагогу, якого вихованці люблять, вдається усе.

Така любов — не тільки вища нагорода майстру, але і могутній технологічний фактор педагогічного процесу. От чому неправі ті педагоги, що говорять: "Мені все рівно — чи люблять мене чи ні". Правда, тут виникають серйозні сумніви в їхній щирості. Якщо ж педагога переслідує стійка неавторитетність у вихованців, то це дуже серйозний привід для зміни професії.

2. Опора на життєвий досвід вихованців. Слово педагога набуває конкретного сенсу, якщо воно зачіпає особистий досвід вихованців. Тут природно зливаються педагогічні можливості словесного переконання з переконуючою силою приклада, причому це такий приклад, що запропонований не педагогом, а витягнутий з пам'яті вихованця.

3. Щирість, конкретність і приступність переконання. Ніколи не слід переконувати вихованців у тім, у чому педагог не переконаний сам. Фальш, нещирість, штучність легко розпізнаються навіть молодшими вихованцями, що не тільки гарантує неуспіх у рішенні конкретної педагогічної задачі, але і чревате стратегічними втратами, тому що підривається авторитет педагога.

4. Сполучення переконання і практичного приучення. Найбільші успіхи виховання досягаються тоді, коли словесний вплив сполучається з організацією різноманітної практичної діяльності. Причому не завжди варто йти від свідомості до досвіду. Досвід може передувати формуванню свідомості. На важливість сполучення переконання і практичного приучення не раз указував В.А. Сухомлинський: "Майстерність морального виховання полягає в тім, щоб дитини з перших кроків його шкільного життя переконували насамперед його власні вчинки, щоб у словах вихователя він знаходив відзвуки власних думок, переживань, що народжуються так само в процесі активної діяльності".

5. Врахування вікових і індивідуальних особливостей вихованців. При виборі форм, методів і прийомів переконання необхідно завжди враховувати вікові й індивідуальні особливості вихованців. Особливо часто скаржаться батьки, що їхня дитина перестала реагувати на те, що раніш діяло безвідмовно. А дитина просто підросла, змінилася, і методи впливу на нього повинні мінятися відповідно. Важливо також враховувати й індивідуальні особливості учнів. Одні дуже чуйні на довіру і прохання, а на інших більше діють вимога і наказ. Психологічна структура особистості вихованця, його характер і темперамент повинні обов'язково враховуватися при виборі методів, форм і засобів переконання.

У практиці виховної роботи застосовуються в основному три типи переконань:

1. вправи в корисній діяльності;
2. режимні вправи;
3. спеціальні вправи.

Вправи в різноманітній корисній діяльності мають на меті виробити звички в праці, у спілкуванні вихованців зі старшими й один з одним. Головне в цьому виді вправ полягає в тому, щоб його користь усвідомлювалася вихованцем, щоб він, випробуючи радість і задоволення від результату, звикав самозатверджуватися в праці і через працю.

Режимні вправи — це такі вправи, головний педагогічний ефект від застосування яких дає не результат, а добре організований процес — режим. Дотримання оптимального режиму в родині і навчальному закладі приводить до синхронізації психофізіологічних реакцій організму з зовнішніми вимогами, що благотворно позначається на здоров'ї, фізичних і інтелектуальних можливостях вихованця і, як наслідок, на результатах його діяльності.

Всякі порушення режиму педагогічного процесу — це не тільки видима втрата (наприклад, зірване чи деформоване заняття, екскурсії що не відбулися, запізнення, які увійшли у звичку і т.д.), але це ще виховання неповаги до навчального процесу, виховання необов'язковості. Усі вправи в навчальному закладі повинні бути режимними, а кожен випадок порушення режиму повинний розглядатися як надзвичайна подія.

Спеціальні вправи — це вправи тренувального характеру, що мають метою вироблення і закріплення уміння і навичок.

У навчальному процесі усі вправи — спеціальні, а у виховній роботі — це приучення до виконання елементарних правил поведінки, пов'язаних із зовнішньою культурою. Так, першокласників тренують вставати при вході вчителя і т.п.

Спеціальні вправи застосовуються і з метою подолання недоліків. Так, порушника дисципліни роблять відповідальним за порядок, неохайному доручають обов'язки санітара, а самого егоїстичного просять від імені усіх відвідати хворого товариша.

Таким чином, вправи спрямовані насамперед на організацію і керівництво діяльністю і поводження вихованців. Вправи лише на самих ранніх стадіях можна розглядати як просте повторення. Надалі вправи — це удосконалювання навичок. Так само, як репетиція спектаклю не є його просте повторення, а етап усе більшого наближення до того стану, що матеріалізує режисерський задум, етап удосконалювання на шляху до еталона.

3. Особистий приклад педагога

В даному розділі роботи розглянемо особистий приклад та роль педагога у навчально-виховному процесі на прикладі вчителя літератури.

Виховання точно відбиває життя, і воно повинно бути повним життя і від повноти життя що йде, тоді воно має силу.

В.А.Сухомлинский вважав, що правом користуватися гострим інструментом оцінки має тільки той педагог, що любить дітей. Учитель повинний бути для дитини такою же дорогою людиною, як мати. Віра школяра у вчителя, взаємна довіра між ними, людяність і доброта — це те, що необхідно вихователю, те що хочуть бачити діти у своєму наставнику. Одне із самих цінних його якостей — людяність, у якій сполучиться серцева доброта з мудрою строгістю батьків.

«Учительська професія, — писав Сухомлинский, — це людинознавство, постійне, що не припиняється проникнення в складний духовний світ людини. Чудова риса — постійно відчиняти в людині нове, дивуватися новому, бачити людини в процесі його становлення — один із тих коренів, що харчують покликання до педагогічної праці. Я твердо переконаний, що цей корінь закладається в людині ще в дитинстві й отроцтві, закладається й у родині, і в школі. Він закладається турботами старших — батька, матері, учителя, — які виховують дитини в дусі любові до людей, поваги до людини». Саме так формувався педагогічний талант самого В.А.Сухомлинського, джерело якого — любов до дітей, глибока віра в можливість виховання кожної дитини так, щоб не потрібно було потім виправляти допущені в ранньому дитинстві помилки. Терпимість до дитячих слабкостей, розуміння найтонших спонукальних мотивів і причин дитячих витівок, чуйність, турбота про дитину — усю цю мудрість Сухомлинський виніс із власного дитинства.

У виховній роботі важливо й утримування матеріалу, і тон розмови, і час цієї розмови, і зовнішній вигляд учителя, і манери його поведінки. Слово вчителя знаходить відзвук у серцях учнів і стає їхнім особистим надбанням лише тоді, коли «мудрість вихователя залучає, одухотворяє вихованців цілісністю, красою ідейно-життєвих поглядів, морально-етичних принципів». Діти дуже добре почувають фальш слів, якщо вони не відповідають моральному переконанню вихователя. Вони нехтують того, хто намагається видати темне за світле, прикрити похмуре темними словами. Сухомлинський підкреслював: «Корінь багатьох лих виховання саме в тому, що найчастіше вихованця закликають випливати за прапором, у той час, як цей прапор ніхто не несе».

Саме в цьому В.А.Сухомлинський бачить вище призначення педагога.

Вивчення давнього письменства в школі, з якого починається курс української літератури, зумовлюється його важливістю. Поява літератури в житті народу – видатне суспільно-історичне явище. Воно дає змогу народові усвідомити себе в історичному процесі, зрозуміти коріння подій сучасності і свою відповідальність перед майбутнім.

Мистецька спадщина минулого викликає у нашого читача підвищений інтерес. Одна з основних причин цього інтересу – високий духовний рівень нашого суспільства і сучасної людини, її потяг до духовних, інтелектуальних надбань, прагнення осягнути закони науки, літератури, мистецтва. І зустрічі з минулим, героїчними діяннями предків, з красою – надійний спосіб активізації морального, духовного зростання, вдосконалення сучасної особистості. І чим ясніше ми бачимо минуле, тим чіткіше прозираємо майбутнє.

Твори давньої літератури, заново видані, з сучасних вимог прокоментовані, входять у духовну скарбницю нашого народу, служать сучасному.

Письменники давньої літератури були активними діячами своєї епохи, більшість із них своєю невтомною працею над словом, своїм високим ідейним горінням створювали міцні передумови для розвитку української літератури XIX і XXст. Вони були борцями, просвітителями, проповідниками, мрійниками, любили прекрасне, мріяли про вдосконалення людини, суспільства й світу. Їхні твори донесли до нас подих століть, глибокі патріотичні почуття, героїчну боротьбу за “вольність” і правду, живий інтерес до повсякденного життя, до найпекучіших його проблем. І нам слід їх пам’ятати, знати про їхній великий вклад у наше сьогоденне життя, в нашу літературу. Тому пізнання того мистецького спадку, який залишили нам далекі й ближчі наші попередники, конче необхідно. Прилучення до давньої української літератури є великою і благородною справою.

Перехід від вивчення окремих творів до вивчення української літератури в її історичному, послідовному розвитку, починаючи з найдавніших часів, вимагає якісно нового ставлення учнів до літератури як мистецтва і як до навчального предмета.

Ця обставина вимагає створення певної системи роботи, й оптимальних умов для його розвитку.

Розділ давньої літератури в курсі середньої школи цікавий, але складний. Його вивчення постійно ставить і перед учителями і перед учнями досить складні проблеми. Специфіка навчального матеріалу, дуже далекого для читачів-підлітків, фраґментарний характер тем, включених в систематичний курс української літератури, ряд понять історико- і теоретико-літературного характеру, який необхідно давати учням, все це утруднює роботу вчителя над цим курсом, спонукає його до творчих пошуків, до використання передового досвіду школи.

При цьому важливу роль мають відігравати домашні завдання. Вони повинні бути посильні для учнів, але не прості, бо їх головна мета –викликати пізнавальний інтерес, активність учнів. А це можливо тільки тоді, коли завдання становить для них такі труднощі, які вони спроможні подолати.

Вивчення художнього твору повинно ґрунтуватися на принципі єдності змісту і форми, єдності соціального й естетичного аналізу. Це основа методології радянського літературознавства. І учнів необхідно навчати не знаходити окремі засоби художньої виразності, а вміти пояснювати особливості образної системи твору, специфіку його поетичної мови у світлі ідейного задуму, ідейної спрямованості.

На уроках літератури дуже часто доводиться звертатися до характеристики історичної епохи, що викликала появу художнього твору, або до характеристики епохи, що відобразилась у ньому. Історичний підхід до вивчення літератури в школі вимагає розгляду художніх творів у певних хронологічних рамках.

Учителеві, крім усього іншого, слід враховувати і те, що давня українська література розвивалась у своєрідних умовах і має свої особливості. Вона була в основному рукописною, її пам’ятки у більшій частині не мали стійкого тексту. Оскільки не розвинулось ще почуття авторської власності, тексти багатьох творів не зберегли ні імені їхніх авторів, ні дат написання. Література ця великою мірою була зв’язана з церквою, з історичними подіями, з тими або іншими історичними особами.

Сьогоднішній навчально-виховний процес у школі взагалі немислимий без урахування науково-технічного прогресу, який вносить чимало змін і до змісту, і до форми літературної шкільної освіти.

В умовах нестримного зростання кількості інформації з літератури, шкільна програма в межах діючої “сітки” уроків не спроможна охопити весь той процес самими тільки монографічними розділами, треба шукати нові, більш ефективні засоби, рішуче оновлювати традиційні методи викладання літератури, відкриваючи невикористані резерви та удосконалюючи всю систему літературної освіти.

Серед наявних систем уже діють і кабінетне вивчення літератури, і впровадження кінофрагментів на уроках літератури, і введення в урок словесника епідіаскопічних проекцій на класний екран, і міжпредметні зв’язки, і використання суміжних мистецтв на уроках літератури, і активізація позакласної роботи, зокрема засобами літературного краєзнавства.

На черзі – дійове освоєння шкільної оглядової лекції – якнайпридатнішого методу вивчення оглядових розділів. Лекція – це міцний “місток” від школи середньої до вищої.

На вартісні особливості шкільної лекції вперше звернув належну увагу в післявоєнній методиці П.К.Волинський. Йому належить стаття “Лекції-огляди з української літератури”, надрукована в “Радянській освіті” 11 квітня 1946 року. “Щоб систематизувати цей матеріал, встановити глибші зв’язки поміж вивченими літературними фактами, допомогти учням знати не тільки окремі факти, а й розвиток літературного процесу і розуміти місце кожного факту в літературному процесі, — пише дослідник, — слід проводити в школах систематичні лекції-огляди”.

З часу цього визначення місця лекції в шкільній літературній освіті минуло не одне десятиліття, відбулося чимало дискусій між вченими, а належного наукового осмислення, глибокого методичного “заземлення” лекції в шкільну практику все ще немає.

Існує наука про виховання — педагогіка. Але виховувати людини — це, скоріше, мистецтво. І навчити цього мистецтва не можуть ніякі, навіть найкращі підручники. Може бути, тому з такою увагою розглядаємо ми досвід людей, що були наділені справжнім талантом вихователів.

Проблема підготовки сучасного вчителя — одна з найважливіших соціально-педагогічних проблем. Розробляючи педагогіку як науку, К. Д. Ушинський особливу увагу приділив проблемі вчителя і системі його підготовки. Погляди по цьому питанню викладені їм у цілому ряді робіт.

Однак одних теоретичних знань учителю недостатньо, необхідно ще опанувати практичним мистецтвом викладання, одержати навики в педагогічній роботі. Ці навики будуються на наукових основах, але усі ж це є щось особливе, одержуване в практичній роботі.

Ушинський підкреслює, що вчитель не повинний обмежуватися отриманими знаннями. Дуже важливо розвити у вчителі здатність і готовність до постійного розширення свого наукового і педагогічного кругозору. Вчитель учить успішно доти, поки учиться самий.

Є багато професій на Землі. Серед них професія вчителя не зовсім звичайна. Учителя зайняті готуванням нашого майбутнього, вони виховують тих, хто завтра перемінить нинішнє покоління. Вони, так сказати, працюють із "живим матеріалом", псування якого дорівнюється майже до катастрофи, тому що упущені ті роки, що були спрямовані на навчання.

Професія учителя вимагає всебічних знань, безмежної душевної щедрості, мудрої любові до дітей. Тільки щодня з радістю віддаючи себе дітям, можна наблизити їх до науки, заохотити до праці, закласти непорушні моральні основи.

Діяльність учителя — це всякий раз вторгнення у внутрішній світ вічно мінливого, суперечливого, що зростає людини. Треба завжди пам'ятати про це, щоб не поранити, не зламати незміцнілий паросток дитячої душі. Ніякими підручниками не можна замінити співдружність педагога з дітьми.

Учителя називають інженером людських душ, архітектором характеру, лікарем хвороб росту, тренером інтелекту і пам'яті… Цей список можна продовжити. І все це — чиста правда. Тільки, на відміну від інших професій, учителю не дано відразу насолодитися плодами своєї праці. Від посіву до жнив в нього проходить чимало років.

Своє натхнення вчитель черпає зі свідомості свого боргу перед справжнім і майбутнім. Його творчість харчують життєдайні ідеї реформи школи. Перед його очима великі імена: К.Д.Ушинський, Н.К.Крупська, А.В.Луначарський, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинський і ін.

Таким чином, щоб бути гарним педагогом, потрібно, щоб діти тебе сприймали не тільки в якості вчителя, але і як товариша і навіть друга! Учитель, що домігся цього, може по праву вважатися майстром своєї справи.

Список використаної літератури

1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989. Он же. Персонизация образования и обучения как естественная организация просвещения //Магистр, 1998, № 6, с.48-61.
2. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия. //Советская педагогика, 1991, N 9, с. 123-128.
3. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. — М.: Высшая школа, 1991.