Розділ І. Формування готовності дітей із порушенням мовлення до опанування граматики

 1.1 Писемне мовлення і особливості його формування у дітей

Критичний аналіз проблеми профілактики порушень читання і письма повинен базуватися передусім на розумінні складної психофізіологічної структури цих процесів в нормі. Проблемою психологічної структури письма і читання, які є рівноправними складовими писемного мовлення, займалися такі вчені як О. Р. Лурія, Л. С. Цвєткова, Б. Г. Ананьєв, Т. Г. Єгоров, І. М. Садовнікова, Р. І. Лалаєва та ін.

 Писемне мовлення — більш пізня за часом виникнення форма існування мови, ніж усне мовлення. Воно формується на базі усного мовлення і являє собою більш високий етап мовленнєвого розвитку. Складні умовно – рефлекторні зв’язки писемного мовлення приєднуються до вже сформованих зв’язків другої сигнальної систем ( усного мовлення ) і розвивають її. На відміну від усного, яке засвоюється дитиною спонтанно, писемне мовлення — формується лише в умовах цілеспрямованого навчання.

В процесі писемного мовлення встановлюються нові зв’язки між словом, що чується і що вимовляється і тим, що бачиться і записується. Якщо усне мовлення в основному здійснюється діяльністю мовленнєво — рухового і мовленнєво — слухового аналізаторів, то писемне мовлення, є не слухомоторним, а зорово-слухомоторним утворенням.

Писемне мовлення — це зорова форма існування усного мовлення. В ньому моделюється, тобто позначається певними графічними знаками, звукова структура слів усного мовлення, часова послідовність звуків переводиться в просторову послідовність графічних зображень тобто букв.

1.2 Психофізіологічна структура процесу письма

 Автоматизовані рухи руки є кінцевим етапом складного процесу переведення усного мовлення в писемне. Цьому передує складна діяльність, що підготовлює кінцевий етап. Процес письма має багаторівневу структуру, включає велику кількість операцій.

О. Р. Лурія виділяє наступні операції письма.

Письмо починається з мотиву, задачі. Людина знає, для чого пише. Людина мисленнєво складає план писемного висловлювання, смислову програму, загальну послідовність думок. Початкова думка співвідноситься з певною структурою речення. Кожне речення, яке необхідно записати, розбивається на слова, які його складають, так як на письмі позначаються межі кожного слова. Збереження задуму сприяє загальмуванню всіх зайвих тенденцій, таких як забігання наперед і передчасне написання того чи іншого слова або звука, а також, повторення вже написаного.

Першою із операцій, що входить в склад самого письма є аналіз звукового складу слова. Із звукового потоку, який сприймається людиною, яка пише, повинна бути виділена серія звучань. Важливою умовою письма є визначення послідовності звуків у слові. Другою умовою є уточнення звуків, перетворення звукових варіантів в чіткі узагальнені мовленнєві звуки — фонеми. На початкових етапах розвитку навички письма ці процеси протікають повністю усвідомлено, а далі майже перестають контролюватися свідомістю і здійснюються автоматично.

За звуковим аналізом, який є необхідним в процесі письма, йде другий етап — переведення фонем ( звуків, які ми чуємо ) в графеми, тобто в зорові схеми графічних знаків з урахуванням просторового розміщення їх елементів. Кожна фонема повинна бути переведена у відповідну букву, яка має бути написана. Якщо попередній звуковий аналіз був проведений достатньо чітко, то перекодування звуків мовлення в букви не викликає особливих труднощів.

Третім і останнім моментом в процесі письма є перекодування зорових схем букв у кінетичну систему послідовних рухів, необхідних для запису ( графеми переводяться в кінеми ).

В процесі письма можна виділити два рівня організації:

• сенсомоторний рівень, який відповідає за техніку письма;
• письмо як мовленнєва діяльність.

На сенсомоторному рівні оволодіння писемним мовленням являє собою встановлення нових зв’язків між словом, що чується і вимовляється, словом, яке бачать і пишуть, тобто процес письма забезпечується узгодженою роботою чотирьох аналізаторів:

• мовленнєво-рухового, мовленнєво-слухового, зорового і рухового.

Мовленнєво — слуховий аналізатор фіксує фрагменти мовлення, ділить їх на значимі мовні одиниці ( речення — слово — склад – звук ), встановлює послідовність одиниць під час їх звучання. Для запису слова потрібно провести послідовний звуковий аналіз і фонемну диференціацію. Цей аналізатор відповідає за виділення фонем у потоці мовлення.

За допомогою мовленнєво – рухового аналізатора фонема трансформується в артикулему, акустичні особливості артикулеми підтверджуються характерною позою артикуляції.

Зоровий аналізатор відповідає за відбір графічних символів. Збіг фонеми і артикулами дає змогу уявити, побачити на внутрішньому рівні конкретний графічний образ, букву — графему.

Руховий переводить графему в кінему, що дає змогу записати почуте. Графічний образ фонеми, відібраний на внутрішньому рівні, інтегрується в послідовність рухів кисті.

Отже, письмо розглядають як руховий акт, в якому розрізняють його руховий склад і смислову структуру.

Руховий склад письма є складним і відрізняється своєрідністю на кожному ступені оволодіння цією навичкою. Так, дитина, що приступає до навчання грамоти починає з засвоєння смислової сторони письма. На відміну від неграмотної дитини, яка «змальовує» букви з усіма особливостями шрифту, як геометричний узор, школяр – початківець сприймає букви як смислові схеми, асоційовані з їх звуковими образами і накресленнями слів.

Л. С. Цвєткова говорить про участь в процесі письма кінестетичного, кінетичного, просторового, пропріоцептивного аналізаторів. Між цими аналізаторними системами існує складна умовно-рефлекторна взаємодія. Сенсорний рівень письма забезпечує наступні операції:

• звуковий аналіз слів;
• встановлення послідовності звуків;
• уточнення почутих варіантів звукової фонеми;
• переведення фонем в графеми;
• переведення зорових образів букв ( графем ) в рухові образи. Більш високий рівень формується на основі сенсомоторного, в якому можна виділити два складових аспекти: психологічний, лінгвістичний.

Психологічний зміст письма включає в себе:

• мотив ( намір до письмового мовлення );
• створення задуму ( про що писати );
• визначення загального смислу змісту писемного мовлення (що писати);
• регуляцію писемної діяльності і здійснення контролю за діями, що виконуються.

У здійсненні процесу письма обов’язково є задіяними вищі психічні функції: довільна увага, логічна пам’ять, смислове сприймання, абстрактне мислення і т. д.

Другий аспект — лінгвістична організація — відповідає на питання, якими засобами здійснюється письмо. Реалізує переведення внутрішнього смислу в лінгвістичні коди — в лексико — морфологічні і синтетичні одиниці ( слова і речення ).

При цьому використовується парадигма мовних засобів.

Як вид діяльності, в розумінні О. М. Леонтьєва, письмо включає три основні операції: а) процес символізації фонем; б) процес моделювання звукової структури слова за допомогою графічних символів; в) графомоторні операції. Кожна з них є ніби самостійною навичкою і має відповідне психологічне забезпечення.

1. Навичка символізації, тобто буквеного позначення фонем, формується на основі розвитку у дитини, здібностей до символізації більш широкого плану: символічної гри, образотворчої діяльності тощо.
2. Розвиток фонематичного сприймання дитини ( Р. І. Левіна виділяє декілька етапів ), завершальний етап — усвідомлення звукової сторони слів ( за допомогою спеціального навчання).
3. Оволодіння фонематичним аналізом, який є необхідним для моделювання звукової структури слів за допомогою букв.
4. Графомоторні навички, розвиток яких тісно пов’язаний зі станом зорово — моторної координації.

О. М. Корнєв виділяє 3 рівні функціональної структури письма. Третій рівень (нижчий) включає в себе інтелектуальний розвиток, розвиток умовних рефлексів, рівень розвитку сукцесивних здібностей, розвиток пальцевого праксису. Другий рівень включає в себе здатність до символізації, фонематичне сприймання і уявлення, операцію фонологічного структурування слів, операцію трансформації часової послідовності звуків, просторову послідовність букв, зорово — моторну

координацію. І перший рівень (вищій) забезпечується навичкою звукобуквеної символізації, навичкою моделювання звукової структури слів, графомоторними навичками.

Спрощена психолінгвістична модель процесу породження писемного мовлення може виглядати наступним чином:

• мотив;
• програмування (загальний зміст, послідовність, формулювання першої думки);
• оформлення думки в речення, семантичний етап переходить в мовний;
• аналіз речення на слова (виділення меж слів);
• звуковий аналіз структури слів;
• співвіднесення виділених фонем з графемами;
• відтворення графем за допомогою рухів руки.

До процесу письма і читання має відношення весь мозок. Найбільшу участь беруть наступні ділянки кори головного мозку:

• Лобна доля (ліва півкуля) відповідає за організацію довільних рухів, за рухову організацію мовлення (центр Брока), за планування і регуляцію діяльності;
• Скронева доля: слуховий, гностичний центр мовлення (центр Верніке). Скронева доля відіграє важливу роль в організації механізмів пам’яті;
• Потилична доля відповідає за сприймання і переробку зорової інформації, за організацію складних процесів зорового сприймання;
• Тім’яна доля відповідає за сприймання і аналіз чуттєвих подразників, за просторове орієнтування (шкіряно — м’язово — кінестетичне відчуття).

В нижній тім’яній звивині розміщений центр праксису, тобто засвоєних в процесі цілеспрямованих вправ і автоматизованих рухів (механічний елемент письма).

Всі мозкові зони функціонують за принципом динамічної локалізації. Це обумовлює можливість компенсації порушеної діяльності будь — якої із ланок даної системи, шо забезпечує письмо.

Писемне мовлення засвоюється свідомо в процесі навчання. Для можливості навчання є обов’язковим дозрівання мозкових структур, що мають відношення до письма, читання, підготовленість психологічних процесів, що беруть участь в писемному мовленні.

Отже, як бачимо, писемне мовлення (читання і письмо) є складним психофізіологічним утворенням. Для його повноцінного формування необхідними є:

1. Сформованість (або збереженість) усного мовлення, довільне володіння ним, здатність до аналітико-синтетичної мовленнєвої діяльності.
2. Сформованість (або збереженість) різних видів сприймання, відчуття, уявлення та їх взаємодії:

• зорово — просторового гнозису;
• слухо — просторового гнозису;
• сомато — просторових відчуттів;
• знання і відчуття схеми тіла;
• знання і відчуття ”правого” і ”лівого”.

3. Сформованість рухової сфери тонких рухів, предметних дій (тобто різних видів праксису рук), їх рухливості, переключення, стійкості та ін., є третьою передумовою.
4. Важливою передумовою є формування у дітей абстрактних способів діяльності, що можливе при поступовому переводі їх від дій з конкретними предметами до дій з абстракціями.
5. Сформованість загальної поведінки, регуляції, саморегуляції, контролю за діями, намірами, мотивів поведінки.

Не сформованість цих психічних процесів у дітей може призвести до появи специфічних порушень писемного мовлення, так званих дислексій і дисграфій.

1.3 Психологічна структура читання

О. Р. Лурія визначав читання як особливу форму імпресивного мовлення, а письмо — як особливу форму експресивного мовлення. На формування писемного мовлення, як відмічає I. Н. Садовнікова, впливає ряд онтогенетичних факторів, а саме:

• становлення механізмів усного мовлення, так як писемне мовлення використовує готові механізми усного мовлення;
• еволюція просторового розрізнення, так як в певному сенсі процес читання включає перекодування просторової послідовності графічних знаків у часову послідовність звукових комплексів, а процес письма на етапі здійснення потребує перетворення часової послідовності звуків в просторову послідовність графічних знаків.

Читання починається з зорового сприймання, розрізнення і впізнавання букв. На цій основі відбувається співвіднесення букв з відповідними звуками і здійснюється відтворення звуковимовного образу слова, його прочитання. I, нарешті, внаслідок співвіднесення звукової форми слова з його значенням здійснюється розуміння прочитаного.

Таким чином, в процесі читання умовно виділяють дві сторони: технічну (співвіднесення зорового образу написаного слова з його вимовою) і смислову, яка є основною метою процесу читання. Між цими сторонами процесу читання існує тісний, нерозривний зв’язок. Процес розуміння того, що читають, визначається характером сприймання. В той же час процес зорового сприймання відчуває на собі вплив смислового змісту раніше прочитаного.

В процесі читання дорослої людини усвідомлюється лише задача, зміст того, що читають, а ті психофізіологічні операції, які передують цьому, здійснюються ніби самі по собі, неусвідомлено, автоматично.

Т. Г. Єгоров виділяє наступні чотири ступені формування навички читання:

• оволодіння звуко-буквеними позначеннями;
• поскладове читання;
• становлення синтетичних прийомів читання;
• синтетичне читання.

В процесі читання в першу чергу зорово сприймаються графічні зображення, розрізняються і впізнаються букви, які співвідносяться з їх звуковими значеннями. Однак сприймання і розрізнення букв є лише зовнішньою стороною процесу читання, за якою приховані найсуттєвіші і основні дії із звуками мовлення. Не звук є назвою букви, а навпаки, буква являє собою знак, символ, позначення мовленнєвого звука. Тому складний процес засвоєння звуко — буквених позначень починається з пізнання звукової сторони мовлення, з розрізнення і виділення звуків мовлення.

Враховуючи цю сторону процесу оволодіння звуко — буквеними позначеннями, можна стверджувати, що буква буде правильно і успішно засвоєною передусім в наступних випадках:

1. Коли дитина диференціює звуки мовлення, тобто коли у неї є чіткий образ звука і коли звук не змішується з іншими ні на слух, ні артикуляторно. В тому випадку, коли немає чіткого звукового образу, співвіднесення звука з буквою стає утрудненим.
2. Коли у дитини є уявлення про узагальнений звук мовлення, про фонему. Відомо, що звук в потоці мовлення характеризується певними фізичними властивостями, певними ознаками, як значимими для даної мови, так і не значимими. Значимим є смислорозрізнюючі ознаки звука, які слугують для передачі значення слів, тобто при зміні яких змінюється і смисл слова.
3. Для дитини, що починає читати, буква не є простим графічним елементом. Вона є складною за своїм графічним складом, складається із декількох елементів, що по – різному розміщені в просторі по відношенню один до одного. [12]

1.4 Рання діагностика порушень писемного мовлення

Форму усного мовлення, що сприймається зором, прийнято називати писемним мовленням. Її утворення відбувається шляхом перебудови часової послідовності звуків у просторовий ряд графем. Усне мовлення здійснюється переважно за рахунок діяльності мовнорухового та мовнослухового аналізаторів, писемне мовлення є зорово — слухомоторним утворенням. Отже, останнє має складнішу психофізіологічну організацію. Якщо ж з певних причин стається порушення взаємодії відповідних аналізаторних систем, то механізм виникнення помилок писемного мовлення також є складним і потребує докладного вивчення.

Причиною помилок, які виникають у процесі писемного мовлення, може бути недостатнє вміння визначити ті фонеми, що розрізняються за певними ознаками та відповідають сприйнятим звукам.

Щоб визначити стан розвитку такого вміння, можна використати методики, запропоновані Є. Соботович та О. Гопіченко. Розпочати дослідження автори рекомендують із найпростішого завдання, спрямованого на те, щоб розрізнити слова – квазіомоніми ( тобто слова, які різняться одним звуком, як – от: коза – коса, лис – ліс, мишка – миска тощо). Якщо дитина володіє навичкою виділити звук зі слова, на наступному етапі обстеження можна використати завдання, яке потребує вміння виділяти окремі звуки у словах на основі слухового сприймання. Сутність завдання полягає в тому, що дитина має сплеском долонь виділити ті з кількох слів, які вимовляє логопед, де є заданий звук. Щоб одержати результат, слід добирати слова, де певний звук наявний у різних позиціях – на початку, в середині та кінці слова. Поряд зі словами, які містять корелюючі звуки, можна використати, й ті, до складу яких ці звуки не входять.

Для дітей, котрі мають дефекти зуковимови, доцільно добирати слова, зі звуками, які вони неправильно вимовляють у завданнях, спрямованих на розпізнавання змішених фонем.

Виконання цих завдань рекомендується супроводжувати фіксуванням відповідей дитини. Це дасть логопедові змогу правильно проаналізувати одержані результати: визначити, в яких позиціях і в якому звуковому оточенні визначення звуків утруднене або помилкове.

Щоб безпомилково визначити звуковий склад слова, дитина має володіти розумовою дією виділення окремих звуків, співвідносячи їх з узагальненими звукотипами – фонемами, а також уміти визначити їх послідовність і кількість.

Навчаючи правильно читати та писати, на перших етапах особливе значення потрібно приділяти слуховому контролю. Це допомагає виявити неузгодження, адекватно оцінювати результати, приймати рішення щодо необхідних корекційних заходів. Дослідження свідчать, що за умови порушення слухового контролю спостерігається значна кількість помилок.

Недостатність фонематичних процесів свідчить про своєрідність функціонування слухового та мовнорухового аналізаторів і їх взаємодії, наслідком чого є виникнення різних типів помилок у процесі писемного мовлення. Для організації корекційної роботи, насамперед необхідно вивчити механізм виникнення помилок. Саме це має на меті дослідження операцій та функцій, які забезпечують процес читання та писання. [2]

Диференційована логопедична діагностика – важливий розділ логопедичної роботи. Своєчасні лікувально – корекційні заходи розвивають мовленнєву діяльність у дітей та попереджують вторинні порушення інтелекту, зумовлені певними мовними вадами.

Клінічна та педагогічна практика свідчить, що корекційні заходи менш ефективні, якщо їх розпочати запізно. Тому розробка методів ранньої

діагностики дислексії та дисграфії набуває особливої ваги. [14]

1.5 Причини дислексій та дисграфій

Порушення читання і письма у дітей трапляються досить часто.

Причини таких порушень подібні. У більшості дітей із дислексією та дисграфією пренатальний, натальний та постнатальний періоди протікають несприятливо; патологія вагітності й пологів (токсикоз вагітності, недоношеність, стрімкі пологи, акушерські ускладнення, асфіксія ); патологічна спадковість (труднощі навчання у батьків, дислексія (25%), психічні захворювання ). Не рідко до вищезгаданих факторів додаються й інші: травми голови або ”ланцюжок ” соматичних та інфекційних захворювань.

Порушення читання і письма стають супутніми в дітей з мінімальною мозковою дисфункцією, затримкою психічного розвитку, важкими порушеннями усної мови, церебральними паралічами, порушеннями слуху, зору, розумовою відсталістю. Вони є частиною складних мовних та нервово — психічних порушень. З клінічної точки зору порушення читання і письма у дітей із збереженим інтелектом – це один із видів парціальної затримки психічного розвитку, який виявляється у надзвичайно низьких здібностях до засвоєння цих навичок.

Більшість випадків належать до енцефалопатичної форми інтелектуальної недостатності, яка виникла через перинатальні або ранні постнатальні нетяжкі пошкодження головного мозку. Легші випадки цих порушень – дизонтогенетичні форми пограничної інтелектуальної недостатності із запізненим дозріванням певних функціональних систем головного мозку, важливі для опанування навичок читання й письма. Але дислексія та дисграфія можуть виникати незалежно від рівня загального інтелектуального розвитку (в окремих випадках це вікова норма або ж легкий ступінь дебільності ).

Психологічне обстеження виявило, що одні завдання такі діти виконують із труднощами, а інші, не менш складні, — на одному рівні зі здоровими однолітками. [14]

Розділ ІІ

2.1 Визначення, симптоматика, механізми, класифікація порушень писемного мовлення. Дислексія, як специфічне порушення писемного мовлення.

 Визначення дислексії

Дислексія — часткове специфічне порушення процесу читання, обумовлене несформованістю (порушенням) вищих психічних функцій, яке виявляється в помилках стійкого характеру, що повторюються.

Основним порушенням при цьому є стійка нездатність опанувати складозлиттям і автоматизованим читанням цілими словами, що нерідко супроводжується недостатнім розумінням прочитаного. В основі розладу лежать порушення специфічних церебральних процесів, які в цілому складають основний функціональний базис навички читання.

Синдром дислексії включає, окрім вищезгаданого основного симптому, явища емоційно-вольової незрілості, симптокомплекс сукцесивної недостатності, церебростенічні порушення, специфічні порушення уваги і пам’яті та ін. Правомірно включати його в широку клінічну категорію «затримок психічного розвитку» і розцінювати цей стан як специфічну, парціальну затримку психічного розвитку. У Міжнародній класифікації хвороб десятого перегляду (ICD-10) це відповідає діагнозу «специфічний розлад читання».

Симптоматика дислексії

При дислексії спостерігаються наступні групи помилок:

1.Заміни і змішування звуків при читанні, найчастіше фонетично близьких звуків (дзвінких і глухих, африкат і звуків, що входять в їх склад, та ін.), а також заміни графічно схожих букв (X — Ж, П — Н, 3 — В та ін.).

2. Побуквенне читання — порушення злиття звуків у склади і слова, букви називаються по черзі, «бухштабуются» (р, а, м, а).
3. Спотворення звукоскладової структури слова, які виявляються в пропусках приголосних при збігу, приголосних і голосних за відсутності збігу, додаваннях, перестановках звуків, пропусках, перестановках складів та ін.
4. Порушення розуміння прочитаного, які виявляються на рівні окремого слова, речення і тексту, коли в процесі читання не спостерігається розладу технічної сторони.
5. Аграматизм при читанні. Він виявляється на аналітико-синтетичному і синтетичному ступені оволодіння навичкою читання. Спостерігаються порушення відмінкових закінчень, узгодження іменника і прикметника, закінчень дієслів та ін.

Симптоматика і перебіг дислексії багато в чому залежить від її виду, ступеню вираженості, а також етапу оволодіння читанням.

 Класифікація дислексії

У основі класифікації лежать різні критерії:

— прояви, ступінь вираженості порушень читання (Р. Беккер)

— порушення діяльності аналізаторів, що беруть участь в акті читання (О.А.Токарева)

— порушення тих або інших психічних функцій (М.Е.Хватцев, Р.Е.Левина та ін.)

— облік операцій процесу читання (Р. І. Лалаєва).

За проявом виділяються два види:

• літеральна, що виявляється в нездатності або важкості засвоєння букв;
• вербальна, яка виявляється в труднощах читання слів.
  Р. Беккер відзначала різноманіття видів порушень читання. Вона вважала за можливе згрупувати їх в наступні типи:

— природжена словесна сліпота

 — дислексія

 — брадилексія

 — легастенія

 — природжена слабкість читання.

У основі даної класифікації лежить не патогенез дислексії, а ступінь їх прояву.

О.А.Токарєва класифікує порушення читання залежно від того, яким з аналізаторів первинно порушений: слуховий, зоровий або руховий. І у зв’язку з цим виділяє три форми дислексії: акустичну, оптичну, моторну.

Найбільш поширеною, на думку автора, є дислексія, пов’язана з акустичними розладами, при якій відмічається недиференціювання слухового сприйняття, недостатній розвиток звукового аналізу. Діти важко зливають букви в склади, слова, оскільки буква не сприймається ними як сигнал фонеми; змішують схожі по артикуляції і звучанню звуки (свистячі і шиплячі, дзвінкі і глухі тощо)

При оптичній дислексії відмічається нестійкість зорового сприйняття і уявлень. Погано засвоюються окремі букви, не встановлюються зв’язки між зоровим її образом і звуком, немає чіткого зорового образу букви, тому одна і та ж буква сприймається по-різному. Спостерігається часте змішування букв, схожих за зображенням, порушується зорове пізнавання слів при читанні (вербальна дислексія).

При моторній дислексії, за О.А.Токарєвою, відмічається утруднення в русі очей при читанні. Проте порушення рухів очей в процесі читання спостерігаються майже у всіх дітей з дислексією і є не причиною, а наслідком труднощів читання.

Ряд фактів переконує в тому, що виділення моторної дислексії як самостійного вигляду є недоцільним.

Враховуючи сучасне уявлення про системну будову вищих кіркових функцій, при класифікації дислексії потрібно брати до уваги не стільки розлади аналізаторів, скільки характер порушень вищих психічних функцій, порушення не тільки сенсомоторного рівня, але і вищого, символічного, мовного рівня.

 М.Е. Хватцев за ознакою порушених механізмів виділяв фонематичну, оптичну, оптико-просторову, семантичну і мнестичну дислексію. Він вважав, що у дітей спостерігаються лише фонемні і оптичні форми дислексії. Інші форми наголошуються при афазії внаслідок органічних уражень головного мозку.

2.2 Дисграфія, як специфічне порушення писемного мовлення.

 Визначення дисграфії

На основі аналізу досліджень, присвячених питанню дисграфії і на основі особистих спостережень Корнєв А. Н. пропонує таке визначення:

Дисграфією слід називати стійку нездатність опанувати навичками письма за правилами графіки (тобто керуючись фонетичним принципом письма), не дивлячись на достатній рівень інтелектуального і мовленнєвого розвитку і відсутність грубих порушень зору або слуху.

Психолінгвістичний аспект вивчення дисграфії

Психолінгвістичний аспект вивчення дисграфії достатньо висвіт­люється у логопедичній літературі. Він розглядає механізми порушень письма як розлад операцій породження грамотного мовного вислов­лення (за О.О.Леонтьєвим): внутрішнього програмування зв’язного тексту; внутрішнього програмування окремого речення; граматичного структурування; операції вибору фонем, фонематичного аналізу слів тощо (О.М.Гопіченко, Є.Ф.Соботович).

 Симптоматика дисграфії

 Симптоматика дисграфії проявляється в стійких помилках у процесі письма, які можна згрупувати таким чином, що повторюються:

а) помилки звукобуквеної символізації (заміни букв фонемно або графічно близьких)

б) помилки графічного моделювання фонемної структури слова (пропуски, перестановки, вставляння букв, асиміляція, персеверації)

в) помилки графічної маркіровки синтаксичної структури речення (відсутність крапок в кінці речення, заголовних букв на початку його, відсутність пропусків між словами або створення неадекватних пропусків в середині слів).

г) аграматизми на письмі.

2.3 Класифікація дисграфії

Класифікація дисграфії здійснюється на основі різних критеріїв:

— з урахування порушення роботи аналізаторів (Токарева О.А.);

— розладу (не сформованості) психічних функцій (Хватцев М.Е.);

— несформованості операцій письма (Лалаєва Р.Є.)

О.А.Токарева виділяє 3 види дисграфії: акустичну, моторну, оптичну.

Для акустичної дисграфії характерна недиференційованість слу­хового сприйняття, недостатній розвиток звукового аналізу й синтезу. Частими є змішування й пропуски, заміна літер, що позначають звуки, подібні за артикуляцією та звучанням, а також відображення на письмі неправильної вимови звуків.

За моторної дисграфії спостерігаються труднощі руху руки під час письма, порушення зв’язку моторних образів слів з їх звуковими й зоровими образами.

За оптичної дисграфії у деяких випадках читання й письмо взагалі неможливі, оскільки людина не може відтворити графічного образу літер. За переважно оптичного характеру дислексії й дисграфій у дітей спостерігається нестійкість зорових вражень і уявлень. Діти не впізна­ють окремі літери, не співвідносять їх зі звуками й не усвідомлюють їх як графеми (буквена дислексія). Одна й та сама літера в різні моменти сприймається ними по-різному. Неточне, нечітке сприйняття літер призводить до їх частого змішування. Особливо часто діти змішують літери, схожі за написанням, наприклад, у друкованому тексті: п-н, н-и, ш-ц, ш-щ; у рукописному: п-и, п-н, ц-щ, ш-и, м-л, б-д, п-т, н-к. Найчас­тіше замінюються графічно подібні рукописні літери, що складаються з однакових, але по-різному розташованих у просторі елементів (в-д, т-ш); ті, що містять однакові елементи (и-ш, п-т, х-ж, л-м). Трапляється дзеркальне написання літер, пропуски елементів, особливо у з’єднанні літер, що містять однаковий елемент (ау-оу), написання зайвих елемен­тів (ш-ии) і неправильне розміщення елементів (х-сс, т-пп). Іноді подібні явища спостерігаються у дітей на ранніх етапах нав­чання письма. Але вони швидко виправляються і не носять стійкий характер, тому не відносяться до критеріїв дисграфії.

 М. Е. Хватцев виділяє наступні види дисграфии.

Дисграфія на основі акустичної агнозії і дефектів фонематичного слуху. При цьому виді списування збережено.

Фізіологічним механізмом дефекту є порушення асоціативних зв’язків між зором і слухом. Спостерігаються пропуски, перестановки, заміни букв, а також злиття двох слів в одне, пропуски слів і т.д.

У основі цього виду лежить недиференційованість слухового сприйняття звукового складу слова, недостатність фонематичного аналізу.

Автор об’єднав фактично дві форми порушень письма: пов’язане з порушенням диференціації звуків і з порушенням фонематичного аналізу і синтезу.

 Дисграфія на основі розладів усного мовлення (« графічна недорікуватість»), що виникає, на думку М. Е. Хватцева, на основі неправильної звуковимови. Чим тяжчим є порушення мовлення, тим грубіші і різноманітніші помилки письма.

 Дисграфія на основі порушення мовленнєвого ритму. М. Е. Хватцев вважав, що в результаті розладу мовленнєвого ритму на письмі з’являються пропуски голосних, складів, закінчень. Помилки можуть бути обумовлені або недорозвиненням фонематичного аналізу і синтезу, або спотвореннями звукоскладової структури слова.

Оптична дисграфія виникає при порушенні або недорозвиненні оптичних мовленнєвих систем в головному мозку. Порушується формування зорового образу букви, слова. При літеральній дисграфии у дитини порушується зоровий образ букви, спостерігаються спотворення і заміни ізольованих букв. При вербальній дисграфії написання ізольованих букв збережене, проте тяжко формується зоровий образ слова, дитина пише слова з грубими помилками.

Дисграфія при моторній і сенсорній афазії проявляється в замінах, спотвореннях структури слова, речення і обумовлюється розпадом усного мовлення внаслідок органічного ураження головного мозку.

Найбільш прийнятною визначається класифікація Лалаєвої Р.Є.

Р. Е. Лалаєва виділяє наступні види дисграфії:

— артикуляторно — акустична;

— на основі порушень фонематичного розпізнавання (диференціація фонем);

— на основі порушення мовленнєвого аналізу і синтезу;

— аграматична;

 — оптична дисграфія.

Артикуляторно-акустична дисграфія багато в чому схожа з виділеною М. Е. Хватцевим дисграфією на основі порушень усного мовлення.

Дитина пише так, як вимовляє. У основі її лежить відображення неправильної вимови на письмі, опора на неправильне промовляння.

Артикуляторно-акустична дисграфія виявляється в замінах, пропусках букв, що відповідають замінам і пропускам звуків в усному мовленні. Найчастіше спостерігається при дизартрії, ринолалії, дислалії поліморфного характеру. Іноді заміни букв на письмі залишаються і після того, як вони усунені в усному мовленні. В даному випадку можна припустити, що при внутрішньому промовлянні немає достатньої опори на правильну артикуляцію, оскільки не сформовані ще чіткі кінестетичні образи звуків. Але заміни і пропуски звуків не завжди відображаються на письмі. Це обумовлено тим, що у ряді випадків відбувається компенсація за рахунок збережених функцій (наприклад, за рахунок чіткої слухової диференціації, за рахунок сформованості фонематичних функцій). [13]

Дисграфія на основі порушень фонемного розпізнавання (диференціація фонем). За традиційною термінологією — це акустична дисграфія.

Виявляється в замінах букв, відповідних фонетично близьким звукам. При цьому в усному мовленні звуки вимовляються правильно. Найчастіше замінюються букви, що позначають наступні звуки: свистячі і шиплячі, дзвінкі і глухі, африкати і компоненти, що входять в їх склад (ч — т, ч — щ, ц — т, ц — з). Цей вид дисграфии виявляється і в неправильному позначенні м’якості приголосних на письмі внаслідок порушення диференціації твердих і м’яких приголосних («писмо», «лубит», ). Частими помилками є заміни голосних навіть в ударному положенні, наприклад, о — у ( туга — «тога»), и — і (ліс — «лис»)

У найбільш яскравому виді дисграфія на основі порушень фонемного розпізнавання спостерігається при сенсорній алалії і афазії. У тяжких випадках змішуються букви, що позначають далекі артикуляторно і акустично звуки (д — к, б — в, п — н). При цьому вимова звуків, відповідних змішуваним буквам, залишаються нормальними.

Про механізми цього виду дисграфії не існує єдиної думки. Це обумовлено складністю процесу фонемного розпізнавання.

З урахуванням порушених операцій фонемного розпізнавання можна виділити наступні підвиди цієї форми. Дисграфії: акустичну, кінестетичну, фонематичну.

Дисграфія на основі різних форм порушення мовного аналізу і синтезу: ділення речень на слова, складового і фонемного аналізу і синтезу. Недорозвинення мовного аналізу і синтезу виявляється на письмі в спотвореннях структури слова і речення. Найбільш складною формою мовного аналізу є фонематичний аналіз. Внаслідок цього особливо поширеними при цьому виді дисграфії будуть спотворення звукобуквеної структури слова. Найбільш характерні наступні помилки:

— пропуски приголосних при їх збігу (диктант — «дикат», школа — «кола»);

— пропуски голосних (собака — «сбака», удома — «дма»);

— перестановки букв (стежка — «стекжа», вікно — «вінко»);

— додавання букв (таскали — «тасакали»);

— пропуски — додавання, перестановка складів (кімната — «кота», стакан — «катан»).

Для правильного оволодіння процесом письма необхідно, щоб фонематичний аналіз був сформований у дитини не тільки в зовнішньому, мовному, але і у внутрішньому плані, за уявленням.

Порушення поділу речень на слова при цьому виді дисграфії виявляється в — злитому написанні слів, особливо прийменників, з іншими словами (іде дощ —«ідедощ», у будинку — «убудинку»);

— роздільне написання слова (біла береза росте біля вікна — «білабе реза росте білявік на»);

— роздільне написання префікса і кореня слова (наступила — «на ступила»).

Аграматична дисграфія (охарактеризована в роботах Р. Е. Левіної, І.К. Колпавської, Р. І. Лалаєвої). Вона пов’язана з недорозвиненням граматичної будови мовлення: морфологічних, синтаксичних узагальнень. Цей вид диграфії може виявлятися на рівні слова, словосполучення, речення і тексту і є складовою частиною ширшого симптомокомплексу — лексико — граматичного недорозвинення, яке спостерігається у дітей з дизартрією, алалією і у розумово відсталих.

У зв’язному писемному мовленні у дітей виявляються великі труднощі у встановленні логічних і мовних зв’язків між реченнями.

На рівні речень аграматизми на письмі виявляються:

— у спотворенні морфологічної структури слова, заміні префіксів, суфіксів (козенята — «козята»);

— зміні відмінкових закінчень («багато деревов»);

— порушенні прийменникових конструкцій (над столом — «на столом»);

— зміні відмінка займенників (біля нього — «біля ним»);

— числа іменників («діти біжить»);

— порушенні узгодження («біла будинок»);

— відмічається також порушення синтаксичного оформлення мовлення, що виявляється в труднощах конструювання складних речень, пропуску членів речення, порушенні послідовності слів у реченнях.

 Оптична дисграфія пов’язана з недорозвиненням зорового гнозису, аналізу і синтезу, просторових уявлень і виявляється в замінах і спотвореннях букв на письмі.

Найчастіше замінюються графічно схожі рукописні букви:

— що складаються з однакових елементів, але по-різному розташованих в просторі (в—д, т—ш);

— що включають однакові елементи, але відрізняються додатковими елементами (и—ш, п—т, х—ж, л—м);

— дзеркальне написання букв (с—э, э—е),

— пропуски елементів, особливо при з’єднанні букв, що включають однаковий елемент (ау— «су»), зайві (ш—«ии») і неправильно розташовані елементи (х — «эє») (т — «пп»).

При літеральній дисграфії спостерігається порушення пізнавання і відтворення навіть ізольованих букв.

При вербальній дисграфії ізольовані букви відтворюються правильно, проте при написанні слова спостерігаються спотворення, заміни букв оптичного характеру. До оптичної дисграфії відноситься і дзеркальне письмо, яке іноді спостерігається у ліворуких, а також при органічних ураженнях мозку. [11]

Розділ ІІІ

3.1 Клініко – психолого — педагогічна характеристика дітей з мовними порушеннями

Діти з мовними порушеннями зазвичай мають функціональ­ні або органічні відхилення в стані центральної нерв­ової системи.

Наявність органічного ураження мозку обумовлює те, що ці діти погано переносять жару, духоту, їзду в транспорті, довге гойдання на гойдалках, не рідко вони скаржаться на головні болі, нудоту і запаморочення. У багатьох з них виявляються різні рухові порушення: порушення рівноваги, ко­ординації рухів, недиференційована рухів пальців рук і рухів артикуляцій (тобто не сформованість загального і орального праксису ).

Такі діти швидко виснажуються і пересичуються будь-яким видом діяльності (тобто швидко втомлюються). Вони характеризуються роздратованістю, підвищеною збудливістю, руховою розгальмованістю, не можуть спокійно сидіти, тереблять щось в ру­ках. Вони емоційно нестійкі, настрій швидко міняється. Нерідко виникають розлади на­строю з проявом агресії, нав’язливості, занепокоєння. Значно рідше у них спостерігаються загальмованість і млявість. Ці діти досить швидко стомлюються, причому це стомлення накопичується протягом дня до вечора, а також до кінця тижня. Стомлення позначається на загальній поведінці дитини, на самопочутті. [6]

3.2 Психологія індивідуального підходу до дітей з недоліками вимови в процесі логопедичної роботи

Успіх навчання в молодших класах школи значною мірою залежить від того, наскільки розвинене мовлення школярів, наскільки вільно і правильно вони розмовляють. Формування мовлення у дитини відбувається поступово в міру засвоєння нею словни­кового складу, граматичної будови і звукової системи рідної мови. Оволодіння звуковою системою мовлення, означає здатність дитини диференціювати на слух і у вимові всі звуки даного мовлення, вмін­ня користуватись ними в спілкуванні і навчальній діяльності для розрізнення змісту слів або їх граматичних форм. Різні відхилення у сприйманні і вимові звуків дитиною негативно впливають на збагачення активного словника її, затримують оволодіння рідною мовою, впливають на оволодіння нею читанням і письмом. Тому своєчасне оволодіння правильною вимовою має важливе зна­чення для формування повноцінної особистості школяра, для успішного навчання його в школі і для майбутньої трудової діяльності.

Серед учнів масової школи, особливо перших двох класів, зустрічаються діти, в яких є недоліки вимови окремих звуків. Ці недоліки мають різноманітний характер. Одні роблять мовлення дитини дещо незвичайне, нечітке, але не впливає на за­гальний розвиток її, не заважають успішному навчанню в шко­лі. Тому можна зустріти дітей, які мають певні відхилення від норми у вимові окремих звуків, але в тей час володіють багатим запасом слів, вірно вживають граматичні форми мовлення, легко виробляють правильні навички читання і письма. Але поряд з цим бувають такі недоліки вимови, які пов’язані з труднощами не тільки в вимовлянні того чи іншого звука, й з слуховою диференціацією звуків, труднощами в сполученні та розрізненні граматичних форм слів. Нерідко невірна вимовам звуків приводить до того, що дитина не може вільно висловлюватися, не приймає активної участі в навчальній діяльності під час уроку. В результаті цього такі діти стоять з боку від колективу, стають замкнутими, в них з’являється підвищена реакція на свої недоліки вимови.

Свої недоліки вимови учні виправляють, як правило, в про­цесі спеціальних занять на логопедичних пунктах.

Логопедична робота є особливим видом навчальної діяль­ності школярів. Ефективність роботи по усуненню дефектної вимови дітей в процесі систематичних логопедичних занять значною мірою і залежить від прийомів і ме­тодів роботи на цих заняттях та вмілого індивідуального підхо­ду до дітей з мовними вадами.

Кожен учень по-різному відноситься до логопедичних занять, по-різному переживає свої недоліки вимови, у кожного учня дефект вимови по-різному впливає на його навчальну діяльність, його поведінку в колективі. Не всі учні з однаковою готовністю працюють над усуненням свого недоліку вимови, не всі вони однаково успішно і свідомо ставляться до цих занять і мобілі­зують в процесі їх всі свої можливості. Тому індивідуальний підхід в логопедичній практиці і полягає, головним чином, в розкритті вказаних особливостей дитини.

Як показують спостереження за роботою окремих логопедів, останні не завжди диференційовано підходять до виправлення вимови учнів, що мають одні і ті ж недоліки вимови, породже­ні однаковими причинами, а також подібні недоліки, породжені різними причинами. В роботі з дітьми логопеди частіше врахо­вують ступінь вираження і характер мовного недоліку, ніж особистість школяра. [15]

3.3 Підготовка дітей, які страждають важкими вадами мовлення, до оволодіння зв’язним писемним мовленням

Формування в учнів з ВВМ вміння грамотно та послідовно викладати свої думки в усній та письмовій формах — це одне з завдань всього процесу навчання в спеціальній загальноосвітній школі, основним призначенням якої є забезпечення дітей базовими знаннями та їх оптимальна соціальна інтеграція у суспільстві.

Для створення функціонального базису писемного мовлення дитині необхідно володіти достатнім рівнем розвитку мовленнєвих навичок та функцій, зорово — просторовим сприйманням і наочно – образним мисленням, зображувально — графічними здібностями, розвинутими сукцесивними процесами та вмінням концентрувати розподіляти і перемикати увагу.

У дітей з ВВМ формування зв’язних висловлювань відбувається повільно хаотично, що обумовлюється їх психофізіологічними та мовленнєвими особливостями. У зв’язку з цим корекційна логопедична робота направлена на формування у них навичок зв’язного писемного мовлення повинна базуватися на послідовній реалізації таких етапів, як: орієнтовно — підготовчий, формуючий, закріплюючий.

Основним призначенням першого етапу є формування у дітей вміння будувати елементарну структурну одиницю зв’язного висловлювання — речення. Важливе місце в процесі цієї роботи займає корекція дисграфічних та орфографічних помилок.

Відпрацювання навичок побудови речень відбувається у процесі використання таких видів завдань, як: складання підписів до малюнків, списування речень, закінчування їх одним словом, впорядкування речень з поданих в розсип слів, відгадування загадок з наступним записом відгадок, придумування речень за поданим словом, тощо. [10]

3.4 Комплексний підхід у корекційній роботі з подолання та попередження труднощів засвоєння писемного мовлення школярів з тяжкими вадами мовлення

Система надання допомоги дітям із порушеннями писемного мовлення визначається комплексом проблем, які стоять перед цими дітьми. Завдання слід розуміти ширше, ніж тільки навчання читання та письма. Головною метою корекційно — виховного процесу в спеціальній школі для дітей із тяжкими вадами мовлення є досягнення соціальної адаптації школярів, включення їх в повноцінне суспільне життя. Досягнення цієї мети можливе за умов подолання в учнів різних видів порушення усного та писемного мовлення в процесі навчання з різних предметів, забезпечення міцного та свідомого засвоєння загальноосвітніх знань та корекції їх психофізичного розвитку.

Основними концептуальними підходами, які визначають зміст взаємодії вчителя, психолога і логопеда, комплексність корекційно — розвивальної роботи з учнями, подолання та попередження у них шкільної дезадаптації є такі:

1. Вивчення та врахування індивідуальних мовленнєвих і пізнавальних
   можливостей учнів, індивідуалізація темпів засвоєння ними навчального матеріалу з мовлення.
2. Індивідуальний та диференційований підхід у навчанні на основі комплексної діагностики розвитку школяра.
3. Принцип корекційної спрямованості логопедичних занять, загальноосвітних уроків та позакласної роботи. Єдність корекційних, навчальних та виховних завдань.
4. Діяльнісний підхід до навчання учнів, який передбачає використання різних видів діяльності з метою загального розвитку дитини та корекції порушених функцій, в тому числі продуктивної та ігрової діяльності, що дозволяє опосередковано здійснювати у цікавій формі корекційний вплив.
5. Послідовність та систематичність формування та закріплення умінь та знань, автоматизація навичок на кожному етапі навчання читання та письма.
6. Виховання у дітей інтересу до занять, пізнавальної активності та самостійності. Досягнення успіхів на кожному занятті як важливий засіб стимуляції пізнавальної діяльності дітей. Опора на власний досвід.
7. Розвивальний характер роботи та формування особистості дитини. Максимальне виявлення та використання резервів психічного розвитку школярів.
8. Різноманітність та варіативність дидактичного матеріалу та прийомів корекційної роботи вчителя, логопеда, психолога. [22]

3.5 Логопедична допомога школярам з порушеннями писемного мовлення

Порушення письма частіше виявляються в умовах ускладнення способу виконання завдання, при наростанні труднощів мовного матеріалу. Це пояснюється тим, що писемне мовлення як процес ще не автоматизований. Своєчасне виявлення наявних труднощів в навчанні у кожної дитини, облік особливостей формування його навиків читання і письма, в усій навчальній діяльності складають основу для пошуку прийомів і визначення вмісту логопедичної роботи.

Психолого — педагогічні дослідження дозволили виявити не­повність, неточність і недиференційованість знань і уявлень учнів про наколишню дійсність. Корекційна спрямованість логопедичної роботи передбачає придбання дітьми з порушеннями писемного мовлення знань на основі життєвого досвіду, тобто в результаті їх активних спостережень і дій, утворюючих основу успішного опанування навиків читання і письма в рамках вимог програми загальноосвітньої школи. Використання ігрових моментів, різного роду дидактичних ігор з використанням накопиченого у дітей досвіду може бути важ­ливим умовою розвитку їх мовлення, сприяючи активізації пізнава­льної діяльності і виробленню вміння користуватися раніше здобутими знаннями.

У практиці логопедичної роботи для підвищення ефективнос­ті формування і корекції навиків читання і письма застосовують­ся також вправи по розвитку моторики рук, завдання на просторове і тимчасове орієнтування, графічні моделі навчальних текстів і ін. Логопед в своїй щоденній допомозі дітям осмислює навчальний матеріал і прагне залучати всілякі сучасні технології по корекції порушень писемного мовлення.

Порушення писемного мовлення обумовлює характерні особливості засвоєння знань, умінь і навиків по різним предметам. Особливі труднощі учні зазнають при виконанні вправ, що включають декілька окремих завдань.

Виконуючи вправу з декількома завданнями (інструкціями), школярі не прагнуть зрозуміти його в цілому, часто порушують послі­довність роботи, важко в перемиканні з одних вимог аналізу тексту на інших. Деякі інструкції ними взагалі ігноруються. Отже, подібні вправи викликають в учнів постійні труднощі, знижуючи мотивацію до навчання.

Завдання, що складається з декількох частин, може бути запропоноване на уроках по будь — якому навчальному предметі — в письмовій або усній формі.

У роботі логопеда по усуненню порушень писемного мовлення у школярів має значення правильна організація діагностичного дослідження особливостей розвитку просторово — часових уявлень. Якісна і своєчасна діагностика порушень писемного мовлення багато в чому визначає можливості корекції тих, що є у них дислексії, дисграфії і дизорфографії. У випадках пізньої діагностики (5- 7класи загальноосвітньої школи) особлива увага приділяється комплексному вивченню дитини з використанням загальнонаукових методів дослідження: біографічний, спостереження, тестування, анке­тивання і ін.

Для кращого розуміння індивідуальних особливостей порушень писемного мовлення в учнів логопед проводить з ними самими, їх батьками і вчителями бесіди, в яких зачіпаються ос­новні питання, що дозволяють з’ясувати про­блеми, що хвилюють. Для якісного аналізу мовних помилок особливе значення мають вільні вислови дітей, що дозволяють отримати додаткову інформацію про їх життєвий досвід, розвиток мислення, мотивацію до навчання.

Як правило, до логопеда зі скаргами на успішність учнів звертаються вчителі і батьки. Завдяки скаргам з’ясовується те основне, що вже на цьому етапі може вказувати на причини і структуру порушень розвитку писемного мовлення.

3.6 Просторово — часові уявлення у школярів з порушеннями писемного мовлення

В даний час багато фахівців серйозно заклопотані про­блемою шкільної неуспішності у дітей внаслідок порушення формування навиків писемного мовлення. Підвищений інтерес у логопедів, вчителів і психологів до корекції мовних порушень дітей, що навчаються в 5—7 класах загальноосвітньої школи, пояснюється широкою поширеністю помилок на письмі, при читанні і розумінні текстів, які не можуть бути усунені без допомоги фахівців.

Мовні порушення у поєднанні з негативними особливостя­ми особових і комунікативних якостей учня, відхилень в поведінці, обумовлюють так зване загальне відставання в засвоєні шкільної програми. З цієї причини хвилювання за академічні успіхи дитини, її мотивацію в засвоєнні знань і навиків викликає необхідність пошуку нового вмісту корекційної допомоги неуспішним дітям.

Існуючі підходи у визначенні шкільної неуспішності дозволяють відзначити стійке поєднання у дітей недоліків інтелектуальної готовності до шкільного навчання з мовними проблемами. Порушення писемного мовлення без додаткових корекційних занять з логопедом і психологом не зникають і в подальшому, в середніх і старших класах школи.

Практика логопедичної допомоги, дітям з порушеннями
писемного мовлення показує, що в частини з них виникають наступні проблеми:

• ускладнення у визначенні правих і лівих частин предметів, об’єктів;
• труднощі розуміння схеми власного тіла і тіла людини, що стоїть навпроти;
• нездатність вірно оцінити просторове розташуванням об’єктів;
• скрути в розумінні послідовності наочних і числових рядів;
• труднощі графічного позначення напрямів (ліво ― право, верх — вниз, по діагоналі і ін.).

Вказані недоліки просторових уявлень поєднуються з помилками і неточностями сприйняття часу. В процесі навчання учнів доводиться уточнювати сформовані у них поняття про основні одиниці часу, про вік людини. Додатково потрібні спостереження за тимчасовою послідовністю яких небудь дій і подій з одночасним розширенням і активізацією словникового запасу. [4]

Список використаних джерел

1.  Винокур А. С. Особливості писемної зв’язної мови учнів дисграфіків з частковим недорозвиненням мови // Питання дефектології. Респ. наук. – метод. збірник, 1972. – Вип. 7. – С. 3-9.
2. Данілавічютє Е. Рання діагностика порушень писемного мовлення // Дефектологія. – 2004. – № 4. – С. 11-14.
3. Демьянов Ю. Г. Расстройство речи и патология психической деятельности: Кн. Принципы и методы логопедической работы. Межвуз. сб. научн. трудов. — С. 53-76.
4. Елецкая О.В., Горбачова Н. Ю. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи: Формирование представлений о пространстве и времени: Методическое пособие / Научн. ред. О.В. Защиринская. – СПб.: Издательство ”Речь ”, 2005. – 180 с.
5. Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения // Хрестоматия по логопеди ( извлечения и тексты). В 2-х томах. Т. 2. – М., 1997. – С. 422-439.
6. Клинико – психолого – педагогическая характеристика детей с речевыми нарушениями // Спец. педагогическая: учебное пособие для студентов высш. пед. учереждений. Под ред. Назарова Н. М. – М., 2000. – С. 243 – 244.
7. Корнев А. Н. Нарушение чтения и письма у детей (диагностика, коррекция, предупреждение): учебно – методическое пособие. – 2 – е. изд., перераб. и доп. – с. – Петербург Издательский Дом ”Мим”, 1997. — 286 с.
8. Кривовяз И. С. Психолого – педагогическое изучение детей младшего дошкольного возраста с недоразвитием речи и некоторые аспекты коррекционной работы с ними // Дефектология. – 1995. — № 6.- С. 55 — 61.
9. Левина Р. Е. Недостатки чтения и письма у детей // Хрестоматия по логопедии (извлечение и тексты). В 2-х томах. Т. 2.- М.,1997. – С. 287-326.
10. Логвінова Л. Підготовка дітей, які страждають важкими вадами мовлення до оволодіння зв’язним писемним мовленням // Дидактичні та соціально – психологічні аспекти корекційної роботи у спеціальній школі: Науково – методичний збірник інститут спец. педагогіки АПН України – Київ: Науковий світ. – 2004. – Вип. 5. – С.251-254.
11. Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / под ред. Л. С. Волковой. – 5-е изд., перераб. и доп. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. – 703 с. : ил. – (Коррекционная педагогика).
12. Марченко І. С., Кобилякова Т. В. Профілактика оптичної дисграфії: Навчально – методичний посібник: Вид–во НПУ імені М. П. Драгоманова, 2009. – 101 с.
13. Парамонова Л. Г. Логопедия для всех. – М., 1997. – С.241- 282.
14. Пічугіна Т. В. Рання діагностика дітей із дислексією та дисграфією. (Методичні рекомендації ) // Дефектологія – 1998. — № 1. – С. 6-12.
15. Проколієнко Л. М. Психологія індивідуального підходу до дітей з недоліками вимови в процесі логопедичної роботи // Наукові записки. Питання спеціальної психології. – 1959. – С. 146 – 174.
16. Семенова А. И. Савченко М. А. О своеобразии письменной речи учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.// Дефектология. – 1986. — № 3. – С.10-15.
17. Тарасун В. Превентивне навчання дошкільників з порушеннями мовленнєвого розвитку // Ін-т дефектології АПН України – Київ, 1998.-255с.
18. Токарева О. А. Растройства чтения и письма (дислексии и дисграфии): Кн. Расстройства речи у детей и подростков. – М., 1969.- С. 190.
19. Усанова О. Н. Психолого – педагогическое изучение детей с нарушениями речи // Дефектология. – 1993. — № 2.- С. 7-12.
20.  Филичева Т.Б. и др. Основы логопедии: Учеб.пособие для студентов пед. ин-тов по спец. ”Педагогика и психология ( дошк.)” // Филичева Т.Б., Чевелева Н. А., Чиркина Г. В. – М.: Просвещение.- 1989. – 223 с.
21. Хватцев М. Е. Алексия и дислексия // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты). В 2-х томах. Т. 2. – М., 1997. – С. 337 – 348.
22. Чередніченко Н. В. Комплексний підхід у корекційній роботі з подолання та попередження труднощів засвоєння писемного мовлення школярів із тяжкими вадами мовлення. // Науковий часопис НПУ ім. Драгоманова до 170 – річного ювілею. Серія 17. Теорія і практика навчання та виховання. – Київ, 2004. Вип. 1.- С.103 – 106.