Вступ.

1. Особливості організації роботи з книгою.

2. Формування самоосвітнього читання в системі професійної підготовки студентів.

Висновки.

Список використаної літератури.

Вступ

Висока культура читання є важливою умовою підвищення якості підготовки спеціаліста у вузі, основою його подальшої самоосвітньої діяльності. Проте результати психологічних досліджень свідчать про недостатній рівень сформованості читацької діяльності студентів (у тому числі й випускників) за всіма її параметрами. Саме тому постає нагальна необхідність спеціального формування читання як специфічного виду комунікативно-пізнавальної діяльності, яка включає структурно-смисловий аналіз текстової інформації та знакове спілкування автора і читача через письмовий твір.

До основних результатів (ефектів) читання навчальної та наукової літератури відносяться:

1) інформаційно-пізнавальний ефект, який характеризується розширенням та поповненням знань студентів, поглибленням розуміння ними майбутньої професійної діяльності;

2) мотиваційно-особистісний ефект, суть якого полягає у формуванні в студентів особистісного ставлення до проблем, що викладено в тексті, ширше в становленні професійної спрямованості студентів;

3) практичний ефект, що забезпечує ефективну організацію навчальної та навчально-професійної діяльності студентів.

Читання є необхідним компонентом навчально-професійної діяльності студентів і потребує спеціальної організації протягом всього періоду навчання у вузі. Найважливіший результат такого спеціально організованого навчання-формування готовності студентів до самоосвітнього читання як необхідної складової професійної культури фахівця. Готовність до самоосвітнього читання, у свою чергу, може бути визначено як сформованість у студентів основних параметрів читацької діяльності: орієнтування в потоках інформації, планування та організації читання, забезпечення процесу взаємодії з текстом, оцінки прочитаного та вміння використовувати його в навчальній та подальшій професійній діяльності.

1. Особливості організації роботи з книгою

Основні цілі читання підпорядковано загальній меті навчально-професійної діяльності студентів, в контексті якої воно функціонує та розвивається, входячи до виконавчої її ланки.

Нами було розроблено навчальну програму, спрямовану на формування у студентів основних параметрів читацької діяльності. Складаючи таку програму, ми виходили з викладеного вище підходу до читання як складного виду комунікативно-пізнавальної діяльності, що включає у себе його організацію та планування, відновлення концепту вихідного повідомлення, інтерпретацію та розуміння твору.

Оволодіння основними прийомами самоосвітнього читання передбачає засвоєння студентами основних положень теорії тексту, знань про характер та структуру читацької діяльності, відомостей про склад і будову процесів розуміння та інтерпретації тексту, а також діалогу з ним:, про способи та процедури їх реалізації.

Крім того, формування у студентів операційно-технічного компонента інформаційно-пізнавального читання, що є необхідною передумовою розвинутої читацької діяльності, потребує оволодіння ними основними когнітивними операціями читання (структурування та переструктурування текстової інформації, її семантичне зважування, стиснення, згортання та розгортання). При цьому кожна операція повинна формуватися як самостійна дія, що має власну мету. Досягнення цієї мети, в свою чергу, потребує постановки за-вдань і з'ясування шляхів їх вирішення, а також контролю та оцінки. Зауважимо, що вже на етапі інформаційно-пізнавального читання необхідно забезпечити вихід студентів за межі тексту, включення читання в контекст реальної практичної ситуації. Ще більшою мірою це стосується смислового читання, оволодіння яким потребує формування у читачів прийомів діалогічної взаємодії з текстом.

Навчання проводилося в Національному педагогічному університеті ім. М.П. Драгоманова у межах курсів загальної, вікової та педагогічної психології, під час підготовки студентами курсових і дипломних робіт, а також у межах розробленого нами спецкурсу "Психологія читання".

При формуванні прийомів читання ми виходили з того, що послідовність уведення цих прийомів повинна відбивати логіку розгортання реальної читацької діяльності (від її організації до оцінки та вираження свого ставлення до прочитаного), а сам процес навчання, як вже зазначалося, має бути включено до контексту реальної навчальної та навчально-професійної діяльності студентів. На нашу думку, сформована таким чином система прийомів є основою самоосвітнього читання як необхідної складової професійної культури фахівця.

Нами було розроблено систему навчальних задач, що забезпечують оволодіння студентами основними прийомами читання:

1.Складання алгоритму читання та вибір його стратегії залежно від цілей і завдань читання.

2. Побудова смислової структури тексту.

3. Резюмування тексту.

4. Діалогічна взаємодія з текстом.

5. Коментування тексту.

6. Складання реферативних оглядів проблеми.

У процесі розв'язання цих навчальних задач студенти засвоювали найважливіші прийоми, що входять до складу читацької діяльності: організація читання; когнітивна переробка текстової інформації; діалогічна взаємодія з твором; фіксація результатів роботи з текстом; породження власних інтерпретаційних повідомлень, що відображають результат читання[2, c. 114-116].

Зупинимося докладніше на характеристиці кожної з вказаних навчальних задач.

Перша навчальна задача-складання алгоритму читання та вибір його стратегії-співвідноситься з організаційним етапом читання. Він потребує від читача чіткого уявлення про те, що він прагне отримати в результаті звернення до відповідних джерел інформації, оскільки лише за цієї умови можна раціонально планувати читання. Організація читання передбачає також постановку мети, виділення сукупності питань, що підлягають вивченню, встановлення послідовності читання, пошук оптимального способу роботи з текстом (поверхове ознайомлення, вибіркове читання, глибокий аналіз твору).

Робота з організації читання включає в себе завдання на складання списків літератури з певних питань, встановлення послідовності ознайомлення з літературними джерелами, складання календарного плану роботи. Студентам пропонуються також завдання на розробку алгоритму читання, відпрацювання різних його стратегій.

Наступна навчальна задача-побудова смислової структури тексту, що є ключовою процедурою інформаційно-пізнавального читання. Для постановки перед студентами цієї навчальної задачі їм повідомляється теоретична інформація, що включає основні положення теорії тексту. Перш за все текст характеризується як знаково-символічна система, що містить кілька рівнів. Розглядаються зовнішні та внутрішні характеристики тексту. Щодо останніх, то повідомляється, що для їх виявлення потрібен спеціальний структурно-смисловий аналіз повідомлення, та роз'яснюється суть такого аналізу. На прикладах конкретних речень та невеликих за обсягом текстів показується різниця між зовнішньою та внутрішньою (смисловою) структурами повідомлення. Дається також характеристика розуміння як процесу проникнення у внутрішню структуру повідомлення, його глибинну семантику.

Для відпрацювання основних когнітивних операцій читання студентам пропонуються окремі завдання, складність яких зростає у міру засвоєння кожної з операцій. Засобом об'єктивації смислової структури тексту і відповідно формування основних когнітивних операцій читання служить "дітекс"- графічне представлення структурно-смислової організації повідомлення. Крім того, процедура виявлення смислової структури тексту включає й так званий пізнавальний діалог, що складається, як правило, із запитань типу: "Про що йдеться у цьому уривку?" Тому до складу завдань на засвоєння основних операцій читання та побудови смислової структурні повідомлення входять завдання на постановку запитань до окремих смислових блоків твору та до тексту в цілому.

Наступна навчальна задача-оволодіння прийомами інформаційно-пізнавального читання-це складання резюме тексту. Резюмування повідомлення підсумовує роботу з оволодіння когнітивними операціями читання і передбачає комплексне їх використання в процесі стиснення тексту, вибору суттєвого і складання резюме як особливого виду тексту-реконструктивного.

Крім того, резюмування є одним з видів текстової діяльності, з якими студенти стикаються на практиці. Резюме-це, по суті, короткий конспект, що відбиває основні думки повідомлення, його логічну та смислову структуру. Тому розв'язання завдання на складання резюме навчальних і наукових текстів включається нами у процес підготовки студентів до семінарських та практичних занять, а також застосовується при підготовці курсових та дипломних робіт.

Останні три навчальні задачі спрямовано на формування в студентів прийомів діалогічної взаємодії з текстом та відпрацювання їх в умовах навчальної та навчально-професійної діяльності.

Сюди передусім відноситься ведення діалогу з текстом, точніше з його автором, що неявно присутній у творі. У більшості випадків студенти не сприймають автора твору як партнера, з яким можна вести діалог. Тобто установку на діалог з текстом у них не сформовано. Тому для постановки перед студентами даної навчальної задачі ми пропонували їм заздалегідь виділяти в текстах різні думки, точки зору, сформулювати свою згоду або незгоду з автором. Результати цього завдання та їх наступне обговорення із студентами показували їм необхідність діалогу з твором та несформованість вмінь правильно його вести. Крім того, студентам повідомлялася інформація про особливості діалогічної взаємодії з текстом та основні її прийоми.

Навчання прийомам діалогічної взаємодії з текстом включає також виконання завдань на постановку запитань до тексту, виділення "текстових ролей", складання "сценарію" твору, формулювання протилежних поглядів, а також гіпотез та припущень про подальший розвиток змісту[6, c. 94-97].

Дві наступні навчальні задачі було спрямовано на формування в студентів умінь вести діалог з текстом в умовах реальної навчально-професійної діяльності. Вони включали у себе коментування тексту та складання оглядів-рефератів з певної проблеми.

Завдання коментування твору спрямовано передусім на формування вміння виражати своє ставлення до прочитаного, зіставляючи різні смислові позиції, співвідносячи їх з власними думками, поглядами та оцінками. Інакше кажучи, студенти повинні були навчитися усвідомлювати власне ставлення до проблем, що піднімаються в тексті, грамотно його формулювати та аргументовано відстоювати.

Складання коментарю включає у себе також розумову роботу з текстом, виконання основних операцій читання, тобто, по суті, є комплексним відпрацюванням основних прийомів інформаційно-пізнавального та смислового читання.

Для того, щоб підсилити комунікативну складову читання, підключити до складання коментарю інтерпретаційні процеси, ми пропонуємо студентам скласти коментарі, які мають різні комунікативні цілі, наприклад, порекомендувати учням, батькам, товаришам той чи інший текст для самостійного вивчення, склавши для цього його коментар, написати рецензію на статтю, підготувати виступ на семінарі тощо. Слід зазначити, що робота з коментування тексту є досить складною для студентів, тому вона розбивається на низку завдань, які ускладнюються у мірі оволодіння кожним: з етапів цієї роботи.

Нарешті, остання задача — складання оглядів-рефератів з певної проблеми. Суть цього завдання полягає у зведенні текстів різних авторів у деякий метатекст з чітко фіксованими смисловими позиціями, вираженими різними авторами, а також формулюванням власного ставлення до проблеми та оцінкою різних точок зору.

Моделлю такого метатексту в навчальній та навчально-професійній діяльності студентів може служити реферат, в якому не просто подаються різні погляди, а стикаються, аналізуються та оцінюються смислові позиції різних дослідників у зіставленні з думками та оцінками читача-автора реферату. Набуття навичок написання реферату у вигляді мета тексту — це в першу чергу навчання інтерпретації твору, що здійснюється через діалогічний механізм переробки текстової інформації.

Як і у разі коментування тексту, складання рефератів з проблеми варіюється залежно від цілей і завдань "великої" діяльності, у контексті якої відбувалося — реферування-навчальної та навчально-професійної.

Навчання складається з кількох етапів. На першому етапі студенти отримують основні відомості про теорію читання та теорію тексту, виконують завдання конспектування текстів з наступним обговоренням його результатів. Метою цього етапу є уведення їх у проблему, постановка перед ними основних навчальних задач. На другому етапі відбувається засвоєння організаційних прийомів читання, на третьому-прийомів когнітивної переробки текстової інформації, набуття вміння проводити смисловий аналіз тексту. Четвертий етап присвячено формуванню в студентів прийомів діалогічної взаємодії з текстом, п'ятий-відпрацюванню вмінь письмово фіксувати результати читання. На останньому етапі визначається ефективність розробленої програми навчання читанню[3, c. 54-57].

2. Формування самоосвітнього читання в системі професійної підготовки студентів

Процес засвоєння прийомів читання відбувається у формі спільної діяльності. На підсумковому занятті не тільки узагальнюються результати роботи: з їх оволодіння, але й даються практичні рекомендації щодо подальшої організації читацької діяльності. Крім того, в процесі навчання провадяться індивідуальні консультації з метою корекції тих чи інших недоліків, що виявляються в процесі навчання.

Показниками сформованості прийомів читання виступали основні характеристики читацької компетенції студентів, зафіксовані на констатуючому етапі дослідження.

Читацька компетенція тлумачиться нами як провідний фактор, що визначає ефективність читання. Вона являє собою комплекс особистіших та інтелектуальних якостей читача, які дозволяють йому ефективно взаємодіяти з текстом, адекватно розуміти твір, вступаючи в діалог з автором, оцінюючи прочитане, висловлюючи своє ставлення до нього. Читацька компетенція передбачає також уміння обирати оптимальну стратегію читання залежно від його цілей і завдань. Вона включає три блоки-когнітивну, операціональну та комунікативну компетенцію.

Когнітивна компетенція, в свою чергу, складається з лінгвістичної компетенції, тобто знання мови, якою написано текст, уявлення про основні положення теорії тексту та особливості читання як складного виду комунікативно-пізнавальної діяльності. Крім того, вона передбачає наявність "передрозуміння", тобто базових та фонових знань, що забезпечують взаємодію текстової інформації з наявною у читача системою знань.

Операціональна компетенція передбачає володіння навичками читання, усіма його операціями, основними та допоміжними прийомами роботи з текстом.

Нарешті, комунікативна компетенція забезпечує діалогічну взаємодію читача з текстом, продуктивне спілкування з його автором, Вона включає установку на діалог з автором повідомлення, вміння здійснювати його, ставлячи запитання до тексту та його автора, прогнозувати розвиток змісту твору. Необхідною ланкою комунікативної компетенції є й міжтекстова компетенція, яка забезпечує діалогічний характер читання на основі загальнокультурного контексту. Крім того, комунікативна компетенція містить сформовані особистіші структури читача-його спрямованість, ціннісні орієнтації, інтереси та установки.

Крім читацької компетенції, ефективність розробленої програми визначається за досить поширеним у сучасній психології читання показником продуктивності читання, що включає час, витрачений на читання, та якість засвоєння прочитаного. Вихідний рівень продуктивності читання також фіксується на констатуючому етапі дослідження.

У процесі навчання визначаються такі рівні засвоєння: студентами прийомів самоосвітнього читання:

1.Вихідний рівень сформованості читацької діяльності, виявлений у констатуючому експерименті. Він характеризується низькою читацькою компетенцією, недостатньою сформованістю основних операцій читання (особливо операції переструктурування) та невмінням вести діалог з текстом.

2. На наступному рівні розділяються операції організації та планування читання і власне процес взаємодії з текстом, проте когнітивні операції читання представлено не в повному обсязі.

3. На третьому рівні процес читання включає всі когнітивні операції, але діалогічні прийоми взаємодії з текстом є ще недостатньо сформованими. Крім того, самоконтроль за здійсненням інформаційно-пізнавального читання в деяких, випадках порушується і потрібен зовнішній контроль, передусім з боку викладача.

4. Наступний рівень характеризується наявністю у читачів повного складу когнітивних операцій і ос-новних прийомів діалогу з текстом-процедури запитань-відповідей.

5. На цьому етапі маємо розгорнутий діалог з текстом з підключенням усіх можливих діалогічних реакцій, а також сформованість та відпрацьованість усіх прийомів інформаційно-пізнавального читання.

Результати контрольного експерименту, спрямованого на визначення ефективності розробленої навчальної програми, показали підвищення рівня когнітивної, операціональної та комунікативної компетенції, а також продуктивності читання студентів експериментальної групи[1, c. 103-105].

Таким чином, можна зробити висновок, що запропонована програма навчання читанню надає можливість оволодіти у повному обсязі когнітивними операціями взаємодії з текстом, а також основними прийомами діалогу з твором, підвищуючи тим самим продуктивність читання та читацьку компетенцію студентів, забезпечуючи їх готовність до самоосвітнього читання.

Аналіз результатів засвоєння студентами прийомів читання, їх стійкості та гнучкості здійснювався в процесі бесід з досліджуваними через один-два роки після проведеного навчання при підготовці ними дип-ломних робіт. Аналізувалися і тексти самих дипломних робіт, передусім огляд літератури з проблеми.

Як показали результати опитування та бесід із студентами, більшість з них не тільки зберегла отримані в результаті навчання знання та вміння, але й розширила сферу читання спеціальної літератури; більш самостійним та осмисленим став підхід до вибору джерела читання, з'явилися нові цілі та смисли читання. Інакше кажучи, одержані в результаті навчання знання та вміння переносилися на нові навчальні та практичні ситуації і навіть на читання художньої літератури.

Студенти зазначали, що більш ефективною стала їх підготовка до семінарських занять і самостійна робота в цілому. На роботу з джерелами інформації вони витрачали менше часу, стислішими та більш структурованими стали конспекти. Особливо часто вони переносили отримані вміння на ситуації, що потребують швидкості переробки великого обсягу інформації. Так, студенти зауважували, що засвоєні прийоми роботи з текстом допомагають їм при підготовці до екзаменів, коли необхідно не тільки переробити великий за обсягом матеріал, але й виділити ключові його моменти.

Проте вивчення текстів дипломних робіт студентів показало, що, незважаючи на проведене навчання, багато хто з них при написанні огляду літератури недостатньо використовував отримані знання, не завжди переносив набуті вміння на ситуації написання тексту. Огляди літератури, виконані цими досліджуваними, як правило, являли собою виклад змісту окремих джерел, об'єднаних малозначущими фразами-зв'язками, які не відбивали особистішої позиції авторів оглядів. Разом з тим, у більшості випадків сам виклад змісту літературних джерел відзначався чіткістю, структурованістю та. згорнутістю. Це свідчить про ефективне використання когнітивних операцій переробки текстової інформації.

Таким чином, прийоми структурно-смислового аналізу тексту виявилися більш сталими, ніж діалогічні. Причина цього, на нашу думку, полягає в незадовільній комунікативній спрямованості та "діалогічності" організації процесу навчання у вузі, недостатньому застосуванні активних методів навчання, що розвивають комунікативну компетенцію студентів[4, c. 134-135].

Висновки

Раціональна організація роботи з книгою — це вміння швидко знаходити в бібліотеці потрібні книжки, швидко створити правильне уявлення про зміст і особливості знайдених книжок, виділити з них ті, які треба опрацювати в першу чергу й ґрунтовно, а які досить тільки переглянути. Це не бездумне запам’ятовування прочитаного, а уважне заглиблення в його зміст, знаходження основного, найважливішого, що допоможе пригадати й деталі. Це творче ставлення до прочитаного, роздумування над ним, критичний аналіз його, зіставлення з відомим раніше.

Це вміння знаходити способи роботи з книжками в залежності від їх змісту, розв’язуваного завдання й наявного часу, застосування найдоцільніших форм записів, їх вміла систематизація, зберігання й використання. Це вільне користування довідковою літературою (енциклопедії, словники, статистичні й інші матеріали). Це бережливе ставлення до книжок. Це знання техніки читання.

Найефективнішим шляхом до кращого розуміння й засвоєння прочитаного є старанне ведення записів. Важливою формою записів є конспектування.

Конспект – це стислий самостійний письмовий виклад основних ідей, положень та висновків твору, що вивчається, з наведенням фактів, доказів. Конспект враховує план твору й включає в себе його тези, але доповнює їх міркуваннями, цитатами, цифрами, таблицями, взятими з конспектованої праці. Конспекти можна умовно поділити на чотири типи: 1) планові; 2)текстуальні; 3) вільні;4) тематичні. Плановий конспект легко одержати за допомогою попередньо зробленого плану твору.

Список використаної літератури

1. Вітвицька С. Основи педагогіки вищої школи: Навчальний посібник/ Світлана Вітвицька,; М-во освіти і науки України, Житомирський державний пед. ун-т ім. Івана Франка . — К.: Центр навчальної літератури, 2003. – 314 с.

2. Гура О. Педагогіка вищої школи: вступ до спеціальності: Навчальний посібник/ Олександр Гура,; М-во освіти і науки України. — К.: Центр навчальної літератури, 2005. — 223 с.

3. Кузьмінський А. Педагогіка вищої школи: Навчальний посібник/ Анатолій Кузьмінський,. — К.: Знання, 2005. — 485 с.

4. Лекції з педагогіки вищої школи: Навчальний посібник/ Ред. В. І. Лозова. — Харків: Освіта. Виховання. Спорт, 2006. — 495 с.

5. Слєпкань З. Наукові засади педагогічного процесу у вищій школі: Навчальний посібник для магістрантів вищих навчальних закладів/ Зінаїда Слєпкань,; Ред. Л. О. Біда. — К.: Вища школа, 2005. — 238 с.

6. Фіцула М. Педагогіка вищої школи: Навчальний посібник/ Михайло Фіцула,. — К.: Академвидав, 2006. — 351 с.