Вступ

Актуальність теми. Сучасна освітня ситуація характеризується становленням гуманістичної парадигми, яка має інші, відмінні від традиційних, підходи до організації навчального процесу, засновані на концепції особистісно-орієнтованого навчання. Його основною метою є забезпечення розвитку та саморозвитку особистості на основі виявлення її індивідуальних особливостей як суб’єкта пізнання та результатів її предметної діяльності.

У зв’язку з розвитком та зміною освітньої системи, розробкою нових методик, багато вчителів починають перебудову і у навчанні іноземної мови. У чому вона полягає? Насамперед, у великій увазі до дітей, у прагненні розвинути в них мотивацію, інтерес до оволодіння іноземною мовою, у спробах перебороти формалізм в організації навчально-виховного процесу й оцінці діяльності учнів, перейти від авторитарного стилю спілкування з учнями до справжнього спілкування, діалогу. Вчителі намагаються залучати додаткові цікаві країнознавчі матеріали, спонукають учнів до самостійного пошуку таких матеріалів значно раніше, ніж це передбачено програмою, організовують на уроках роботу з газетою, піклуються про створення сприятливого психологічного клімату на уроці. Пісні, вірші, театралізація на позакласній роботі все більше проникають на урок, стають обов’язковими його елементами. Починається це для того, щоб “зробити навчання більш інформативним, змістовним, щоб підсилити вплив на особистість школяра засобами навчального предмета, щоб розвивати не тільки його світогляд, але  й світовідчування” [7, с. 4].

Цьому служить і прагнення в більшій мірі спиратися на свідомість в оволодінні іноземною мовою, розвивати мислення, пам’ять, формувати загальні і специфічні навчальні уміння, наприклад, уміння користатися словником, підручником.

В Україні постійно зростає інтерес до вивчення іноземної мови і у зв’язку з цим з’явилася об’єктивна необхідність розширити наявні шляхи підготовки з цього предмету. Насамперед, виявляється можливим почати більш раннє вивчення іноземної мови там, де для цього є відповідна кадрова і матеріальна база. Багато педагогів вважають, що на ранньому етапі оволодіння іноземною мовою найбільш ефективною формою навчання є гра. За допомогою гри в школярів розвивається інтерес до іншомовного спілкування, залучаються елементи культури спілкування, формуються деякі уміння, здійснюється інтернаціональне, естетичне виховання, створюється іншомовна інформаційна база, формуються мовні механізми. Усередині існуючих організаційних форм можуть бути різні варіанти навчання іноземної мови, що відрізняються тривалістю курсу, терміном і характером його початку і завершення.

Усе це пошуки наявних резервів підвищення якості і результативності навчання, а також бажання створити умови, що дозволяють дітям легше опанувати основи іншомовного спілкування.

В інтенсивних методах велику методичну цінність представляють використання зв’язного фабульного тексту, розмаїття способів і багаторазовість пред’явлення тексту, широке використання групових форм роботи. При інтегруванні положень інтенсивності методів у систему шкільного навчання необхідно враховувати наявність у кожному учнівському колективі некомунікативних типів школярів, а також тих, що недостатньо володіють методичною майстерністю.

Отже, важливо створювати диференціальні і індивідуалізовані програми навчання. Різноманітне сполучення усіх форм роботи: індивідуальної, самостійної, парної, групової являє собою важливий засіб підвищення якості навчання і виховання школярів, дозволяє краще враховувати їхні індивідуальні відмінності, сферу інтересів. Необхідно враховувати індивідуальні особливості учнів і забезпечити учню можливість досягти планований результат. Навчання робить вкрай активним більш широке впровадження елементів самонавчання і взаємопов’язаного навчання.

Мета: розкрити основні напрями вдосконалення процесу вивчення іноземної мови в сучасній загальноосвітній школі.

Завдання роботи:

— окреслити комунікативний підхід у навчанні іноземної мови;

— розкрити особисто-орієнтоване навчання іноземної мови;

— показати застосування інтерактивних технологій на уроках іноземної мови;

— охарактеризувати нетрадиційні методи вивчення іноземної мови;

— використання тестової методики при контролі читання учнів старших класів середньої загальноосвітньої школи.

Об`єктом дослідження є вивчення іноземної мови в сучасній загальноосвітній школі.

Предмет дослідження  — теоретичні аспекти вивчення напрямків вдосконалення процесу вивчення іноземної мови в сучасній загальноосвітній школі.

Розділ 1. Теоретичний аналіз основних напрямів вдосконалення процесу вивчення іноземної мови в сучасній загальноосвітній школі

1.1. Комунікативний підхід у навчанні іноземної мови

Головне призначення іноземної мови – стати засобом спілкування учнів завдяки сформованим комунікативним умінням: говоріння, аудіювання, читання та письма [8, с. 54]. Якщо школа навчить школярів говорити, слухати, читати та писати іноземною мовою, вона забезпечить їм доступ до інших національних культур і тим самим до світової культури. Це внесе суттєвий вклад у підвищення рівня їх гуманітарної освіти та розширення загального кругозору.

Для того, щоб досягти таких результатів, кожен вчитель повинен володіти сучасними технологіями навчання; застосовувати активні методи навчання, систематично розробляти та апробовувати педагогічні нововведення; творчою, ініціативною, енергійною, фахово здатною, морально і матеріально зацікавленою у проведенні цих змін.  Величезну допомогу у цьому може надати комунікативно орієнтоване викладання іноземної мови, яке набуває зараз великого значення при роботі з підручниками видавництва «Оксфорд Юніверсіті Прес» [8, с. 61].

Головна ідея цього підходу полягає в тому, що учні, щоб стати ефективними користувачами мови, повинні не тільки здобувати знання, а й розвивати навички та вміння використання мовних форм для реальних комунікативних цілей, використовувати їх в реальних життєвих ситуаціях. За допомогою створення на уроках у школі якнайбільшої кількості ситуацій спілкування і заохочення дітей до участі в них вчитель зможе досягнети найголовнішої мети навчально-виховного процесу – прищепити дітям почуття того, що вивчення іноземної мови є приємним процесом, в результаті якого вони отримують знання, необхідні для їхнього майбутнього. При роботі з підручниками «ОЮП» навчально-виховний процес повинен бути творчим, процесом співробітництва вчителя та учнів, процесом, який передбачає створення найліпших умов для саморозвитку, життєтворчості особистості, щоб жодна дитина не почувалася невдахою, безталанною, невмілою та «затурканою» [8, с. 62].

Ось декілька принципів, які характерні для комунікативно орієнтованого викладання мови:

— учні беруть активну участь у процесі навчання;

— учнів заохочують висловлювати свої думки, виражати свої почуття і використовувати свій досвід;

— учні беруть участь в навчальній діяльності, яка імітує або створює реальні чи реалістичні ситуації;

— учнів заохочують працювати разом;

— учнів заохочують брати на себе брати відповідальність за власне навчання і розвивати вміння вчитися;

— в учнів стимулюються когнітивні процеси;

— учитель виконує різні ролі на уроках: інформує, консультує, контролює і дає поради щодо навчальних матеріалів [8, с. 63].

Навчання різним видам мовленнєвої діяльності повинно бути взаємопов’язаним. Ця інтеграція чотирьох умінь (аудіювання, говоріння, читання, письмо) – головна риса сучасної практики навчання іноземних мов, яка закладена в нових науково-методичних комплексах.

Аудіювання – це невід’ємна складова частина мовленнєвої діяльності. Програма вимагає досягти такого рівня аудіювання, який забезпечує випускникам шкіл розуміння іншомовного мовлення у безпосередньому спілкуванні і у звукозапису за умови одноразового пред’явлення аудитивного матеріалу різного стилю і складності, в нормальному типі, тривалістю звучання до 8 хвилин [8, с. 65].

Успішність виконання цих складних вимог значною мірою залежить від наявності в школах навчальних матеріалів та вміння вчителів працювати з ними.

Навчання аудіюванню, як виду мовленнєвої діяльності, істотно змінилось у зв’язку з використанням нових науково-методичних комплексів, які отримали позитивні відгуки як у багатьох країнах світу, так і в Україні. Це такі курси, як:

Chatterbox, Derek Strange YA Holderness (початковий рівень).

Project English, Tom Hutchinson (середній рівень).

Streetwise, Rob Nolasco (старший рівень) [8, с. 65].

Методика навчання аудіюванню, закладена в них, — це спроба дати підсумок комунікативного орієнтованим аспектом сучасної практики викладання іноземної мови. Її не слід розглядати як єдино прийняту. Але в пошуках нових технологій вона є корисним додатком до вже існуючих методичних систем, зокрема, — свідомо-практичний підхід В.Плахотника, системно-комунікативний підхід Р.Мартинової та інші. Науково-методичні комплекси передбачають вправи на аудіювання, які розвивають в учнів здатність ефективно слухати. На високоякісних касетах записані розмови, діалоги (наприклад, працевлаштування на роботу), оповідання, інтерв’ю та ін. Вправи розраховані на те, щоб змусити учнів думати і вміти відповісти, що вони почули. Науково-методичні комплекси містять передтекстові, текстові і після текстові завдання. Дуже важливо слідувати вказівкам до вправ, які подані в підручниках [7, с. 22].

Добре відомо, що на початковому етапі вивчення іноземної мови учні потребують значної практики аудіювання, яка повинна керуватись і направлятись учителем.

Перше завдання аудіювання – це навчити розрізняти, де речення, фрази, слова починаються і закінчуються. Іншими словами, слід впізнавати деякі структури мови. Це можна зробити, виділяючи слова, фрази з речень і вставляючи їх в інші фрази, речення. Якщо на уроці використовуються реальні предмети чи малюнки, учням слід запропонувати вказати на предмет чи ілюстрацію, яка відноситься до сказаного. Відмінність у звуках, наприклад, голосні звуки в словах: pin–pen відпрацьовуються шляхом вибору, який учні мають зробити, коли їм пропонуються питання: Give me a pin [6, с. 93].

Як тільки учні познайомились з письмом, слід давати прості диктанти. Традиційно диктант – це мовлення, записане слово в слово. Хоча такі диктанти посідають відповідне місце, є потреба у більшому їх вар’юванні. Наприклад, фокусований диктант передбачає запис лише того, що було підібрано вчителем наперед. Це може бути, зокрема, ненаголошений неозначений артикль a/an. Учні отримують список іменників в тому порядку, як вони з’являються у диктанті. Далі вчитель дає вказівку учням писати артиклі a/an перед кожним іменником, якщо вони чують їх наявність під час читання. Іншим аспектом фокусованого диктанту може бути множина запропонованої групи іменників. Учні отримують список іменників в однині і завдання дописати закінчення множини лише до тих іменників, які прозвучать у множині у диктанті. Читання повинне бути рівним, не виділяючи слова, на які учні мають звернути увагу. Подібне завдання можна запропонувати з прийменниками. Учні отримують письмовий варіант диктанту, в якому прийменники вилучені. Їм слід записати пропущені прийменники по ходу читання в пустих місцях. Як варіант, можна запропонувати записати прийменники до аудіювання. Диктант дає учням можливість перевірити свої знання. Далі учні отримують складніші запитання.

Це диктант, в якому вилучено кожне, наприклад, сьоме слово. Спочатку учні самостійно заповнюють пропуски. Потім вчитель читає текст. Учні слухають, не дивлячись на записаний текст (це зробило б вправу надто легкою). Після аудіювання вони повертаються до тексту і перевіряють себе.

Вчитель може сам вигадувати різні комбінації читання та аудіювання, але в усіх випадках завдання для учнів повинні передбачати концентрацію їх зусиль в процесі виконання цих завдань.

Фокусовані диктанти можуть передбачати завдання на послідовність. Наприклад, завдання уроку – навчити дітей вживати Past Indefinite, переказуючи зміст оповідання. Вчитель дає учням список дієслів у минулому часі, але не в тому порядку, що в диктанті. Завдання – пронумерувати їх згідно почутого. Вірно пронумеровані дієслова можна використати для переказу оповідання. Але слід пам’ятати, що повинна бути межа кількості запропонованих для нумерації дієслів – близько 10-12 (як максимум) [6, с. 95].

В англійській мові важливою є послідовність в іменниковій групі.

Учням можна запропонувати певну кількість іменникових груп у невірному порядку, наприклад, blue the car large. Слухаючи диктант, учні нумерують слова в правильному порядку. Як додаток до завдання може бути вказівка виписати іменникові групи в правильній послідовності.

Наведені завдання з аудіювання допомагають учням засвоїти слова, форми слів, порядок слів у реченні. Це фокусування більше на структурі, ніж на значенні чи функції. Якщо говорити про сприйняття мовленнєвих повідомлень, акцент треба робити не на словах чи фразах, а на довших одиницях мовлення. Технічні засоби забезпечують широке використання аутентичних матеріалів, навіть якщо учень працює сам вдома. Дуже важливим сьогодні є опрацювання справжньої розмовної мови під час аудіювання, а не писемного мовлення, прочитаного вчителем. Читати вголос уривок з тексту – це не найкращий спосіб навчання аудіюванню. Нові науково-методичні комплекси дають чудові зразки діалогів, оповідань, ситуацій, робота з якими передбачає кілька етапів [6, с. 97].

Етап перший.

Дуже важливо підійти до аудіювання, викликавши інтерес до нього. Вчитель пропонує учням висловити свої здогадки щодо змісту тексту (запису), який вони збираються послухати. При цьому він каже, наприклад, що це розмова двох людей, які не бачили один одного довгий час, і пропонує учням сказати, про що вони могли б розмовляти. Всі запропоновані варіанти можна записувати на дошці.

Етап другий.

Учні слухають запис від початку до кінця, щоб отримати загальне уявлення про нього, якщо на дошці зроблено перелік варіантів щодо змісту, учні, слухаючи, бачать, скільки з них дійсно прозвучали. Після першого прослуховування вчитель і учні переглядають записане на дошці, відмічаючи вірні і додаючи ті, котрих немає на дошці, але звучали в запису.

Етап третій.

Вчитель вмикає знову запис, але на цей раз націлює учнів почути конкретну інформацію. Не слід давати завдання з багатьма деталями. Дуже важко втримати багато інформації, навіть слухаючи рідною мовою. На початковому рівні, можна попросити учнів послухати дуже прості шматки інформації, такі як: дати, час, імена. Або завдання може бути таким: виділити один конкретний шматок інформації з багатьох подібних, наприклад, із даних прогнозу погоди вибрати інформацію, яка цікавить нас самих.

Етап четвертий.

Вчитель дає учням заздалегідь підготовлений аркуш паперу для заповнення. Це можна зробити під час другого або третього прослуховування залежно від об’єму і складності матеріалу та завдань. Якщо завдання на аркуші досить складне, учням буде складно слухати і заповнювати його одночасно. В цьому випадку можна запропонувати учням виконати його після другого прослуховування. Навчання буде ефективнішим, якщо виконання здійснюється парами або невеликими групами, так, щоб учні могли обговорювати і порівнювати свою інформацію.

Етап п’ятий.

Вчитель включає запис в останній раз, щоб учні могли перевірити заповнений аркуш. Заключне прослуховування, як і попереднє, не слід переривати, оскільки в реальних ситуаціях в учнів не завжди буде можливість зупинити і почати слухати спочатку те, що вони чують за межами класу [8, с. 107-109].

Однак і тут можливі варіанти. Якщо вчитель навчає учнів передбачати наступні події, він зупиняє запис в кількох місцях і пропонує сказати, що звучатиме далі. Це не означає, що учні повинні точно передбачити слова чи фрази, але це має бути суть наступної репліки чи повідомлення. Якщо учні слухають частини тексту, вони обов’язково повинні в якийсь момент уроку почути весь запис, щоб побачити, як частини складаються в одне ціле.

Вчитель може сфокусувати увагу учнів а конкретних мовних функціях, структурах, виразах запису. Детальний розгляд краще залишити на той час, коли учні вже прослухали текст кілька разів. Це можна назвати шостим етапом, під час якого увага учнів концентрується більше на мові, ніж на її значенні. Це рух від загального до конкретного.

Отже, аудіювання передбачає використання реального, необов’язково аутентичного, матеріалу. Це не повинен бути письмовий виклад, прочитаний вголос. Ненаправлене і немотивоване аудіювання є неефективним. Учні повинні знати, чому вони слухають запис мови і для чого. Щоб забезпечити мотивацію, слід використовувати інформацію, отриману під час аудіювання, в інших видах мовної діяльності. Серед вправ та методичних прийомів навчання аудіювання слід брати до уваги такі: вправи для формування загальних навичок аудіювання; вправи на переборення фонетичниих труднощів сприйняття [8, с. 110].

1.2. Особисто-орієнтоване навчання іноземної мови

Особистісно-орієнтоване навчання є гуманітарною технологією відкритого типу. На відміну від традиційного навчання, яке орієнтується в основному на когнітивну сферу та мислення, ця технологія проектується для роботи зі свідомістю людини та процесами її індивідуально-особистісного розвитку. Метою цієї технології є розвиток особистісних структур свідомості (здатність робити вибір, рефлексія), суб’єктних якостей (автономності, самостійності, відповідальності) та індивідуальності учнів [2, с. 34].

Зробити людину освіченою означає допомогти їй стати суб’єктом культури, історичного процесу, з власного життєвого досвіду допомогти їй мислити. Цілком очевидна необхідність побудови освітньої діяльності вчителя на основі особистісно-орієнтованого підходу до викладання предмета.

Особистісний розвиток учня є однією із найвимогливіших проблем сучасної школи. Тому сьогодні потрібно поєднувати передачу знань, умінь і навичок з особистісним розвитком учнів.

Проблема полягає в тому, що система діяльності вчителя не завжди сприяла створенню умов для реалізації особистісно-орієнтованого підходу в його освітній діяльності. Це виражалось у протиріччях між: об’єктивною потребою в розвитку особистісного потенціалу сучасного учня та недостатнім розробленням теоретичних та технологічних основ цієї проблеми, відсутністю досвіду роботи в цьому напрямку в практиці вчителів і шляхами особистісно-орієнтованого навчання; традиційною навчальною діяльністю вчителя та цілями особистісно-орієнтованого навчання; між необхідністю в теоретичному обґрунтуванні, методичному забезпеченні процесу гуманізації навчальної діяльності вчителя та відсутністю реальної готовності вчителя здійснювати особистісно-орієнтовану навчальну діяльність. Більшість учителів зорієнтовані на поглиблення предметної спеціалізації в режимі репродукції постійно збільшуваного об’єму знань, які передаються в готовому вигляді [2, с. 35].

Щоб оволодіти знаннями, недостатньо тільки відтворити матеріал підручника. Розвиток винахідливості та творчих здібностей учнів багаторазово підвищує ефективність самого уроку, створює умови для розкриття особистості учня.

Особистісно-орієнтоване навчання — це освітня технологія, головною метою якої є взаємний та плідний розвиток особистості педагога та його учнів на основі рівності в спілкуванні й партнерства в спільній діяльності [14, с. 60].

Основне завдання — надання допомоги учневі у визначенні свого ставлення до самого себе, інших людей, навколишнього світу, своєї професійної діяльності.

Головне завданням ліцею є не вчити, а навчати вчитися, підготувати учня до безперервного навчання. Тому мають змінитися функції учня і функції учителя. Перший повинен буде разом із засвоєнням відповідних знань розвивати в собі здатність, навички, вміння самостійно їх шукати, тобто оволодівати науковим методом пізнання. Другий же відповідно — допомогти першому навчитися вчитись.

Принципи функціонування особистісно зорієнтованого навчання:

1. Основний принцип особистісно зорієнтованого навчання — визнання, усвідомлення індивідуальності учня, його самоцінності, неповторності як людини, його розвитку не як колективного суб’єкта, але насамперед як індивіда з неповторним суб’єктним досвідом, сукупністю психічних, культурологічних рис. Особистісно зорієнтоване навчання повинно забезпечити розвиток та саморозвиток особистості, виходячи з виявлення її індивідуальних особливостей як суб’єкта пізнання та предметної діяльності.
2. Важливий принцип диференціації, може бути двох видів:

— предметна диференціація (здійснена в нашому ліцеї: розподіл учнів на різнорівні групи, враховуючи принцип природовідповідності на уроках іноземної мови та фаховими профілями);

— духовна диференціація з урахуванням особистісних відмінностей, пов’язаних із традиціями сім’ї, моральності.

3. Освітній процес особистісно зорієнтованого навчання надає кожному учню, спираючись на його здібності, інтереси, ціннісні орієнтації і суб’єктивний досвід, можливості реалізувати себе в пізнанні, навчальній діяльності, поведінці. Зміст освіти, її засоби і методи підбираються та організуються так, щоб учень міг виявити вибірковість предметного матеріалу.
4. Принцип варіативності — базовий, будує навчання на широкій різноманітності змісту та форм навчального процесу, вибір якого здійснює вчитель-предметник, враховуючи мету розвитку кожної окремої дитини.
5. Принцип проектування навчального предмету (ідея — навчальний процес — своєрідна проекція науки).
6. Принцип гуманізації змісту знань.
7. Принцип системності знань.
8. Принцип інтегративності знань.
9. Принцип узгодження наукових та навчальних знань.
10. Принцип забезпечення пізнання та психічного розвитку тощо [14, с. 61-62].

Модель особистісно зорієнтованого навчання:

— учень — основний суб’єкт процесу навчання;

— мета навчання — розвиток індивідуальних здібностей учня;

— створення умов, що забезпечують реалізацію поставленої мети шляхом виявлення та структурування суб’єктивного досвіду учня, його спрямованого розвитку;

— зміст освіти має включати не тільки наукові знання, але й засоби та методи їх засвоєння, пізнання;

— розробка спеціальних форм взаємодії учасників навчального процесу: учень — учитель — батьки;

— особливі процедури спостереження за характером та напрямком розвитку учня;

— забезпечення сприятливих умов формування індивідуальності дитини, зміна сталих типових у нашій культурі уявлень про норми психічного розвитку дитини (порівняння не по горизонталі (з іншими), а по вертикалі (із собою) [14, с. 63].

Основні вимоги до розробки дидактичного забезпечення особистісно зорієнтованого процесу:

— навчальний матеріал повинен виявляти зміст суб’єктивного досвіду учня, враховувати досвід його попереднього навчання;

— виклад знань у підручнику (учителем) мусить бути спрямований не тільки на розширення їх обсягу, структурування, інтегрування, узагальнення предметного матеріалу, але й на перетворення особистого досвіду кожного учня;

— потрібно постійне узгодження досвіду учня з науковим змістом знань, що задаються;

— активне стимулювання до самоцінної освітньої діяльності має забезпечувати учневі можливість самоосвіти, саморозвитку, самовираження в ході оволодіння знаннями;

— навчальний матеріал повинен бути організований таким чином, щоб учень мав можливість вибору при виконанні завдань, вирішенні задач;

— необхідно стимулювати учнів до самостійного вибору й використання найбільш значущих для них способів опрацювання навчального матеріалу;

— необхідно забезпечувати контроль й оцінку не тільки результату, але й, головним чином, процесу навчання, тобто тих трансформацій, що здійснює учень, засвоюючи новий матеріал [14, с. 64].

Навчальне середовище особистісно зорієнтованої технології :

— використання навчального матеріалу різного змісту, виду та форми;

— надання учню свободи вибору засобів виконання навчального завдання (для зняття емоційного напруження, побоювання помилки);

— використання нетрадиційних форм групових та індивідуальних занять з метою активізації діяльності;

— створення умов для творчості в самостійній та колективній діяльності;

— постійний аналіз та оцінка з боку викладача індивідуальних способів навчальної роботи, що надає учневі можливість розповісти, як він організував свою роботу, яким методом користувався, що сподобалося, вдалося тощо;

— особлива підготовка вчителя до систематичного здійснення такої роботи на уроці, індивідуальному занятті;

— розробка та використання індивідуальних програм, що моделюють дослідницьке мислення;

— організація занять у малих групах на основі діалогу, імітаційно-рольових ігор, тренінгів, навчального спілкування, мозкового штурму, круглих столів, інсценування драматичних уривків, дискусій, творчих індивідуальних проектів й навчально-ознайомча практика [14, с. 64].

Розділ 2. Шляхи вдосконалення процесу вивчення іноземної мови в сучасній загальноосвітній школі

2.1. Застосування інтерактивних технологій на уроках іноземної мови

Інтерактивні технології (ІТ) можна представити як різновид активних методів навчання. Але ми виділяємо їх в окремий розділ, щоб підкреслити важливу роль цих технологій у сучасній освіті [8, с. 165].

Суть інтерактивних технологій полягає в тому, що навчання відбувається шляхом взаємодії всіх, хто навчається. Це співнавчання (колективне, кооперативне навчання, навчання у співпраці), в якому і вчитель, і учні є суб’єктами. Учитель виступає лише в ролі організатора процесу навчання, лідера групи учнів. ІТ найбільше відповідають особистісно зорієнтованому підходу до навчання. В процесі застосування інтерактивних технологій, як правило, моделюються реальні життєві ситуації, пропонуються проблеми для спільного вирішення, застосовуються рольові ігри. Тому ІТ найбільше сприяють формуванню в учнів умінь і навичок, виробленню особистих цінностей, створюють атмосферу співробітництва, творчої взаємодії в навчанні.

— Інтерактивні технології дають можливість забезпечити глибину вивчення змісту. Учні освоюють усі рівні пізнання (знання, розуміння, застосування, аналіз, синтез, оцінку). При цьому відсоток учнів, які засвоїли знання, досить високий (понад 50).

— Змінюється роль учнів. Вона активна: учні приймають важливі рішення щодо процесу навчання.

— Змінюється основне джерело мотивації навчання. Воно стає внутрішнім, це інтерес самого учня.

— Значно підвищується роль особистості педагога. Педагог більше розкривається перед учнями, виступає як лідер, організатор.

— Засвоєння незначного обсягу інформації потребує значного часу.

— Кожна інтерактивна технологія потребує попереднього розгляду і навчання учнів процедури. Викладач має менший контроль над обсягом і глибиною вивчення, часом і ходом навчання. Результати роботи учнів менш передбачувані. Дисципліна учнів на інтерактивному уроці може бути проблемою для вчителя.

— Практично відсутні методичні розробки та література з інтерактивних технологій [8, с. 167].

Як правило, сучасна система навчання вимагає від учителя охоплення великого обсягу інформації, вона орієнтована на рівні «знання» й «розуміння». Це підштовхує педагога на використання в основному пасивних методів навчання. В середньовіччі використання пасивних методик було виправдане. Учитель мав можливість передати весь обсяг відомої на той час інформації з будь-якого предмета своєму учневі.

У сучасному світі ситуація кардинально змінилася. Неможливо одній людині знати все, навіть у якійсь вузькій царині знання. До того ж численні факти містяться в пам’яті комп’ютера. Учні ж повинні мати цілком інші навички: думати, розуміти суть речей, осмислювати ідеї та концепції і вже на основі цього вміти шукати потрібну інформацію, трактувати її та застосовувати в конкретних умовах, формулювати й відстоювати особисту думку. Саме цьому сприяють інтерактивні технології.

Інтерактивні технології потребують певної зміни життя класу, а також значної кількості часу для підготовки як учням, так і педагогові. Починайте з поступового застосування цих технологій, якщо ви або учні з ними не достатньо ознайомлені. Як педагогові, так і учням треба звикнути до них. Можна навіть скласти план їх впровадження. Краще старанно підготувати декілька занять у навчальному році, ніж часто проводити наспіх підготовлені «ігри».

Можна провести з учнями особливе «організаційне заняття», створити разом з ними «правила роботи в класі». Налаштуйте учнів на старанну підготовку до навчальних семінарів. Використовуйте спочатку прості інтерактивні технології – робота в парах, малих групах, мозковий штурм тощо. Коли у вас і в учнів з’явиться досвід подібної роботи, такі заняття проходитимуть набагато легше, а підготовка не потребуватиме багато часу.

Використання інтерактивних технологій – не самоціль. Це лише засіб для досягнення такої атмосфери в класі, яка найкраще сприяє співробітництву, порозумінню й доброзичливості, дає можливість дійсно реалізувати особистісно орієнтоване навчання.

Деяким викладачам буває складно розкривати себе перед школярами, висловлювати особисту думку щодо матеріалу, показувати некомпетентність у деяких питаннях. Безумовно, не всі викладачі «створені» для інтерактивних технологій. Проте їх використання дає можливість для фахового зростання, для зміни себе, для навчання разом з учнями. Зробити перший крок допоможе сам новий підхід до навчання та його мети, за якого викладач відверто може визнати себе не спеціалістом і отримати «право» не знати відповіді на ті або інші запитання (до того ж багато запитань з будь-якого предмета не мають однозначної або єдино правильної відповіді). З іншого боку, після декількох старанно підготовлених уроків викладач зможе відчути, як змінилося ставлення до нього учнів, а також сама атмосфера в класі — і це послужить додатковим стимулом до роботи з інтерактивними технологіями [8, с. 169].

Для ефективного застосування інтерактивних технологій, зокрема щоб охопити весь необхідний обсяг матеріалу і глибоко його вивчити (а не перетворити технології на безглузді «ігри заради самих ігор»), педагог повинен старанно планувати свою роботу, щоб:

— дати завдання учням для попереднього підготування: прочитати, продумати, виконати самостійні підготовчі завдання;

— відібрати для уроку або заняття такі інтерактивні вправи, які дали б учням «ключ» до освоєння теми;

— під час самих інтерактивних вправ дати учням час подумати над завданням, щоб вони сприйняли його серйозно, а не механічно або «граючись» виконали його;

— на одному занятті можна використовувати одну (максимум — дві) інтерактивних вправи, а не їх калейдоскоп;

— дуже важливо провести спокійне глибоке обговорення за підсумками інтерактивної вправи, зокрема акцентуючи увагу й на іншому матеріалі теми, прямо не порушеному в інтерактивній вправі;

— проводити швидкі опитування, самостійні домашні роботи з різноманітних матеріалів теми, які не були пов’язані з інтерактивними завданнями [8, с. 170].

Для зміцнення контролю над ходом процесу навчання за умов використання інтерактивних технологій викладач повинен попередньо добре підготуватися:

— глибоко вивчити та продумати матеріал, у тому числі додатковий, наприклад, різноманітні тексти, зразки документів, приклади, ситуації, завдання для груп тощо;

— старанно планувати і розробити заняття: визначити хронометраж, ролі учасників, підготувати запитання й можливі відповіді, виробити критерії оцінки ефективності заняття (докладно описуючи хід занять, автори намагалися максимально полегшити підготовку викладача до проведення заняття);

— мотивувати учнів до вивчення шляхом добору найбільш цікавих для учнів випадків, проблем; оголошувати очікувані результати (мети) заняття й критерії оцінки роботи учнів;

— передбачити різноманітні методи для привернення уваги учнів, підтримання дисципліни, необхідної для нормальної роботи аудиторії; цьому, зокрема, можуть сприяти різноманітні вправи-розминки, письмовий розподіл ролей у групах тощо [8, с. 172].

Передбачається, що оцінювання навчальних досягнень учнів за умов застосування інтерактивних технологій відбуватиметься у формі схвалювання будь-яких, навіть щонайменших успіхів та зусиль учнів. Коментарі щодо учнівських дій, навіть такі, що містять критику, мають починатися з позитивних зауважень. Коригування неточних, неправильних відповідей та дій можливе лише у формі пропозицій діяти інакше: «Можлива інша відповідь»… , «Існує інша точка зору»…, «Можна сказати (написати, зробити) інакше»…. Передусім необхідно дати право самому учневі переглянути свій початковий варіант дій [8, с. 173].

Методика перевірки навчальних досягнень учнів має відповідати меті та методиці викладання предмета. Якщо для перевірки знань існують традиційні способи оцінювання, то перевірка навичок потребує набагато більше часу, а переконатися у виховному ефекті навчання безпосередньо на уроці взагалі майже неможливо. Цінності, особисте ставлення проявлятимуться в реальному житті; завдання ж учителя – дати учням можливість висловлювати й захищати особисту думку в будь-яких навчальних ситуаціях у класі та поза школою.

Оцінюючи результати інтерактивного навчання, необхідно враховувати такі умови:

— підтримувати баланс перевірки знань, навичок;

— використовувати традиційні та інтерактивні технології оцінювання;

— застосовувати групове, змагальне та індивідуальне оцінювання, самооцінку та взаємооцінку учнів;

— обговорювати з учнями критерії оцінювання;

— враховувати досягнення класу та індивідуальний прогрес учнів [8, с. 173].

2.2. Нетрадиційні методи вивчення іноземної мови

Поширеними методиками, методами і прийомами на нестандартних уроках є ділові, рольові ігри, моделювання, імітація, імпровізація, де саме середовище впливає на учня і перебудовує навчально-виховний процес. Нестандартні уроки пов’язані з груповими формами роботи. КВК – групи і капітан, громадський огляд знань, комісії, подорожі-екскурсії. При розкритті функціональних обов’язків у групі кожен учень сам шукає своє місце за здібностями. Якщо робота проводиться не регулярно, то учні можуть бути пасивними на рівні присутності, якщо – в системі, то, як правило, пасивних не буває [7, с. 55].

А.Бородай зазначає, що неждане, непередбачене загострює увагу учня і викликає інтерес. Не зміст відіграє важливу роль, а невідомість. Вагомим психологічним стимулом є свобода вибору свого статусу, своєї позиції, перевірка власних поглядів, утвердження в колі однолітків і в почуттях учителя. Спочатку окремі учні слабо включаються в нові підходи до навчання. Поступово вони починають діяти, приділяють велику увагу формі взаємовідносин, спілкування і тільки з часом цікавляться змістом. Це суперечить системі навчання базисних знань, де головну увагу приділяють логіці навчання, змісту [7, с. 56].

Таблиця 2.1.

Використання нестандартних форм навчання

на уроках іноземної мови у 8-х класах

№п/п	Форми навчання	%
1.	Уроки-подорожі	11
2.	Ділова гра	3
3.	Урок-діалог	12
4.	Урок-прес-конференція	8
5.	Уроки-ігри “Поле чудес”	7
6.	Уроки-конкурси	5
7.	Традиційний урок	54

Важливою умовою ефективності проведення нестандартних уроків з англійської мови є наявність позитивних емоцій. На цих уроках, як правило, незадовільні оцінки не ставлять і не принижують гідність учня. Вільна участь дітей пов’язана з пріоритетністю знання і з загальною думкою, яка складається на основі самовираження.

У ході експерименту вивчався досвід роботи вчителів школи, а також проводилось опитування вчителів, які саме нестандартні уроки англійської мови вони проводять. Як видно з таблиці, вчителі частіше використовують традиційні уроки, а нестандартні форми навчання застосовують в недостатній кількості. Мало приділяється уваги урокам-конкурсам, іграм на заняттях з іноземної мови.

Учителям більше уваги треба приділяти роботі з розвитку пізнавальних інтересів учнів. Цьому сприяють проблемний виклад знань, виконання учнями самостійних завдань, використання дидактичних, ділових, рольових ігор.

Аналіз спостережень показав, що вчителі іноземної мови мало та не завжди вчасно використовують нестандартні уроки. Через те в учнів виявлено низький та середній рівень інтересу до англійської мови; низький рівень пізнавального інтересу до предмета; переважають задовільні і незадовільні оцінки. На основі вивченого передового досвіду, аналізу наукової, методичної літератури нами складена й апробована програма, зміст якої вміщує тематику уроків за навчальним планом [7, с. 58]. Уроки були розроблені так, щоб кожному учневі завдання були доступними. Ми намагалися зробити уроки цікавими й актуальними для школярів. Це сприяло б підвищенню їх пізнавального інтересу.

Наведемо приклади вправ, які ми використовували при впровадженні нестандартних форм навчання іноземної мови.

І рівень вправ.

Мета — навчити учнів “реплікування”, тобто швидко адекватно реагувати на подану вчителем / диктором репліку, а також продукувати ініціативну репліку. І рівень включає умовно-комунікативні рецептивно-репродуктивні та репродуктивні вправи – на імітацію, підстановку, трансформацію, відповіді на запитання, повідомлення або запит певної інформації, спонукання до певних дій тощо.

Типові режими роботи вчителя та учнів у процесі виконання вправ цього рівня: учитель-клас / клас-учитель; учитель-учень 1, учитель-учень 2; учень 1-учитель, учень 2-учитель і т.п. Розглянемо вправи першого рівня на матеріали теми: “Дозвілля”, підтеми “Театр” [13, с. 78].

Усі завдання до вправ у прикладах подаються рідною мовою, на уроці вони, звичайно, даватимуться відповідною іноземною мовою.

Таблиця 2.2.

Дослідно-експериментальна програма використання нестандартних форм навчання

Форми проведення	Теми, які вивчаються	Задачі	Години
Вправи І рівня Урок-імітація	«Дозвілля», «Театр»	Навчити учнів “реплікування”, швидко реагувати на репліку вчителя	2
Вправи ІІ рівня Комунікативно-продуктивні вправи Урок-створення мініатюр	“Гості з Великобританії”	Навчити самостійно вживати ініціативні репліки 1) робота в парах 2) робота всіх учнів у класі Прийом “карусель”	2
Вправи ІІІ рівня Мікродіалоги Урок-діалог	“Вивчення театральної афіші”	Навчити учнів створювати мікродіалоги на прикладі театральних афіш за допомогою опорних листів (кліше)	2
Вправи ІV рівня Урок театральний (3 мікродіалога на групу учнів)	Туристична агенція “Супутник”	Навчити учнів створювати власні діалоги	2

Вправа 1.1. Учитель: Я театрал і цікавлюся театральними жанрами і різними напрямками в музиці. Я скажу вам, чим саме я цікавлюсь. Скажіть, що ви цікавитесь тими самими жанрами, що й я.

T: I’m interested opera and ballet.

P1: I’m interested opera and ballet too.

У вправі вчитель може використовувати такі елементи: драма, комедія, трагедія, музична комедія, естрада, класична музика, народна музика, джаз. Вправа 1 – імітація, репліка учня – реактивна; використовується в режимі “учитель-учень 1”, “учитель-учень 2” і т.п. Можливі режими “учитель-клас” або “фонограма-клас” [13, с. 78].

Вправа 1.2. Учитель: Ми продовжуємо розмову про наші театральні смаки. Але зараз вони можуть різнитися: мені подобається один жанр, вам – інший.

T: I’m interested in tragedy.

P1: And I’m interested in musical comedy.

У вправі використовуються ті самі варійовані елементи, які подаються в підручнику або на дошці, плакаті, картках тощо. Вправа 2 – підстановка, репліка учня теж реактивна, але театральний жанр він обирає сам в залежності від своїх власних смаків; режим виконання “учитель-учень1”, “учитель-учень 2” і т.п. Можливий варіант: “Учитель-учень 1-учень 2-учень 3” і т.п.

Вправа 1.3. Учитель: Ви – іноземні туристи, які хочуть відвідати театри і концертні зали України. Я ваш гід. Скажіть мені, чим ви цікавитесь, а я порекомендую вам, куди вам краще піти.

P1 (a foreign tourist): I’m interested in pop music.

1. (the guide): Then I advise you to go to the “Ukraina” Palace of Culture.

Вправа 3 – на самостійне вживання мовленнєвого зразка, репліка учня – ініціативна.

ІІ рівень вправ.

Мета – навчити учнів самостійно вживати різні види діалогічної єдності. До ІІ рівня включаються умовно-комунікативні рецептивно-продуктивні виправи на обмін репліками.

Основний режим роботи – “учень 1 – учень 2”, тобто робота учнів у парах. Тут необхідно зробити два попередніх зауваження: 1) кожному з пари учнів потрібно давати можливість уживати як реактивну, так і обов’язково ініціативну репліку; 2) роботу а парах слід інтенсифікувати за рахунок одночасної роботи всіх учнів на місцях та в русі, використовуючи такі прийоми, як “карусель” [13, с. 80].

ІІІ рівень вправ.

Мета – навчити учнів об’єднувати засвоєну ними діалогічну єдність у мікродіалоги згідно із запропонованими їм навчальними КС. До ІІІ групи входять комунікативні рецептивно-продуктивні вправи нижчого рівня, які допускають використання штучно створених вербальних опор.

Вправа 3.1. Учитель: Запросіть свого іноземного гостя піти до театру або концертного залу у вихідний день. Скажіть йому/їй про свої вподобання, з’ясуйте, чим цікавиться ваш гість. Домовтеся, куди конкретно ви підете. Скористайтеся схемою діалогу та театральними/концертними афішами.

Структурно-мовленнєва схема

P1: I say, …, let’s go somewhere on … .

I’m interested in … . What about you?

P2 (a foreign guide): I’m interested in …, too/

P1: Then let’s go to …

P2: What’s on at the … on …?

P1: Let me see. … by … . He / She is a … … … .

P2: All right. Thank you for the invitation.

IV рівень вправ. Мета – навчити учнів створювати власні діалоги різних функціональних типів. Продукт мовлення учнів – діалог певного функціонального типу, що включає принаймні два (рідше три) мікро діалоги [13, с. 79].

Вправа 4.1. Учитель (першому партнеру): Ви – представник туристичної фірми з США в Україні. Ви розмовляєте з працівником міжнародної молодіжної фірми “Супутник”. Удвох ви маєте скласти культурну програму для туристів із вашої країни на час їх перебування в Києві.

(Другому партнеру): Ви працівник “Супутника”. З’ясуйте у представника зарубіжної туристичної фірми смаки туристів, порекомендуйте театри/концертні зали, які вони можуть відвідати в Києві. Поцікавтеся, чи володіють вони російською/українською мовами, бо від цього теж залежатиме вибір вистави/концерту [13, с. 80].

Вправа виконується в режимі одночасної роботи учнів у парах на місцях (або з використанням прийому “натовп”). Дві-три пари учнів мають виступити перед класом. Єдина опора, що допускається, – театральна афіша відповідною іноземною мовою. На кожному уроці англійської мови працювали над удосконаленням в учнів умінь невимушено вести розмову. Задля цього широко використовували поетапну методику формування умінь діалогічного мовлення в системі “учень-учень”.

Під час формуючого експерименту ми переконалися в ефективності запропонованої нами програми, яка сприяла формуванню комунікативних вмінь учнів. Під час використання нестандартних форм навчання школярі повинні були уважно слідкувати за ходом думок своїх однокласників, ставити питання, щоб підтримати хід розмови. Від них вимагалось виявлення засвоєних умінь ввічливо звернутися, дати повну розгорнуту відповідь, обґрунтувати свій вибір і т.д.

На уроках-бесідах, уроках-іграх важлива роль приділялася формуванню вміння поставити запитання й дати на нього відповідь у процесі діалогічного режиму роботи.

Анкетування показало, що у 54% учнів виявлено позитивне ставлення до уроків англійської мови. Із 60% до 16% знизилося число тих, у кого зовсім був відсутній інтерес до уроків англійської мови, а це говорить про результативність нашої дослідної роботи [13, с. 81].

Експеримент показав, що використання нетрадиційних форм навчання якісно підвищує рівень знань учнів, крім того, посилюється мотиваційна частина уроку. Через це кожному вчителеві необхідно наполегливо оволодівати педагогічною майстерністю, систематично збагачуватися свої знання шляхом самооцінки та самонавчання [13, с. 81].

Після проведення дослідної роботи і впровадження в практику шкільного викладання нашої експериментальної програми результати показали, що в учнів значно підвищилась якість знань. Також експеримент показав, що проведення одиничного нетрадиційного уроку не вирішує проблеми активізації пізнавальної діяльності школярів. Необхідно використовувати нетрадиційні форми навчання в системі всього курсу вивчення англійської мови. Надалі ця робота потребує розробок як теоретичних, так і методичних, пов’язаних з індивідуальною роботою.

2.3. Використання тестової методики при контролі читання учнів старших класів середньої загальноосвітньої школи

Одна з головних практичних цілей навчання іноземної мови в школі – навчити учнів читати адаптовані і неадаптовані легкі оригінальні тексти, так як розвивати уміння і навички усного мовлення необхідно в зв’язку з прочитаним та на його основі. Значну частину цієї роботи учні виконують самостійно, особливо на старшому етапі.

Відомо, що настанова під час читання тексту обов’язково повинна підтримуватися відповідною формою перевірки розуміння прочитаного, бо (і це доведено практикою) учень читає так, як його перевіряють.

У широко відомих формах контролю читання (відповіді на запитання, постановка запитань до тексту. Його переказ, бесіда за прочитаним) центр уваги перенесений на продуктивні форми роботи, Деякі з них вимагають індивідуального підходу до контролю розуміння і тому забирають багато часу. З огляду на це, застосування таких форм роботи не завжди можливе, оскільки в старших класах загальноосвітніх шкіл на іноземну мову відводиться лише 1-2 години на тиждень [7, с. 142].

Останнім часом велика увага приділяється проблемі раціональної організації самостійної роботи учнів. Одним з можливих розв’язань цієї проблеми є розробка і впровадження в навчальний процес тестових форм контролю. Тестова методика найбільш відповідає умовам групового навчання. Вона керує увагою того, хто читає, і націлює його на суттєву інформацію, потребує небагато часу, зводить до мінімуму труднощі продуктивного характеру. Крім цього, при застосуванні тестів стимулюється інтелектуальна активність учня: аналіз і синтез, узагальнення і конкретизація, порівняння і розрізнення. Тест є своєрідною навчальною опорою, оскільки в одній з альтернатив дається суттєва віха змісту.

Завдяки тестовому контролю можна успішно керувати навчальним процесом, удосконалювати його, здійснювати диференційований підхід до учнів. Можна також внести елементи змагання в тестову методику для стимулювання і підтримки інтересу школярів до вивчення іноземної мови.

Питання тестування привертають в останні роки все більшу увагу педагогів та вчителів. В учбово-методичних комплектах наводяться приклади контрольних завдань різних видів мовленнєвої діяльності, де частина з них у формі тестових завдань. В роботах А.Ю.Горчева, З.О.Кудикіної, Ф.М.Рабіновича, І.А.Рапопорта, М.В.Розенкранц, І.Соттер, Є.Д.Широкова та ін. Розглядаються тести для контролю розуміння в процесі читання:

1) тести на вибір правильної відповіді з двох запропонованих варіантів;

2) тести на вибір правильної відповіді з декількох запропонованих варіантів;

3) тести на групування фактів [7, с. 143].

Найпопулярніша різновидність тестів – це тести на вибір правильної відповіді з декількох варіантів. Сполучення правильної форми і неправильних альтернативних покликано “провокувати” міркування читаючого, стимулювати його необхідні розумові операції.

Ефективними є тести на встановлення дійових осіб, які зустрічаються в тексті, за їхніми діями, вчинками, а контроль розуміння тексту, який містить пряму мову, краще всього проводити шляхом встановлення дійових осіб за їх висловлюваннями. Ці тести допомагають учням глибше зрозуміти текст, його деталі.

Завдання вчителя полягає у тому, що він повинен керувати увагою читаючого, націлюючи його на вилучення суттєвої інформації. Тест стимулює інтелектуальну активність учнів: щоб вибрати правильну альтернативу вони повинні:

1) прочитати текст з загальним охопленням змісту;

2) осмислити альтернативи;

3) співвіднести кожну з них із змістом тексту;

4) прийняти потрібну альтернативу [7, с. 144].

Ми пропонуємо розробляти тести до кожного тексту над якими учні 9-11 класів працюють самостійно. Тест складається з 4 частин: перевірка слів, дієслів, порядку слів в реченні, перевірка розуміння прочитаного тексту. За допомогою тесту, таким чином, можна перевірити лексику (1-ша частина), граматику (2-га частина), вміння дотримувати правильний порядок слів в реченні (3-тя частина), розуміння прочитаного (4-та частина). Частини можуть мінятися в залежності від матеріалу уроку. Будь-яка частина тесту, виконана учнем на незадовільно, повинна бути повторена [7, с. 145].

Перевірка знань словника опрацьованого тексту (1-ша частина) дозволяє проконтролювати засвоєння учнями конкретного матеріалу і встановити рівень сформованості навичок та вмінь. Які потребуються. Учень повинен вибрати одну правильну відповідь із ряду запропонованих (лексична одиниця може бути запропонована безконтекстно чи в контексті). Типи завдань можуть бути різноманітними.

1)       Інструкція. Запропоновані слова поділіть на дві групи:

1) ті що відносяться до морської тематики;

2) решта інших.

Відповідь: 1)…

2)…

2) Інструкція. Підберіть до запропонованих українських слів відповідні англійські слова.

Капітан, морська подорож,     моряк, команда, екіпаж, берег, пліт, порох, потонути, виявитися, хвилі

1. powder (порох)
2. tool (вплив)
3. crew (команда, екіпаж)
4. to be drowned (потонути)
5. waves (хвилі)
6. sailor (моряк)
7. shore (берег)
8. trip (подорож)
9. captain (капітан)
10. to move (призвести)
11. raft (пліт)
12. to turn out (скористатися зовні)
13. chief (шеф)
14. voyage (подорож)
15. wardrobe (шафа)
16. fire (багаття)

Для перевірки знань граматики (2-га частина тесту) використовують завдання такого типу:

1. Виберіть відповідний займенник/артикль з правої колонки.
2. Виберіть речення в яких підкреслене слово є прислівником.
3. Виберіть правильне запитання до підкресленого слова.
4. Виберіть правильний варіант перекладу.
5. Виберіть потрібну обставину часу.
6. Встановіть правильну форму присудка.
7. Знайдіть речення, де присудок використано в пасивному стані минулого часу (Past Indefinite Passive).

3)       Інструкція. Заповніть пропущені місця.

1. Robinson Crusoe lived in the city … York.

Robison Crusoe lived in the city of York.

Робінзон Круз жив у місті Нью Йорк

2. He had a friend … father was a captain of a ship.

He had a friend whose father was captain of a ship.

1. The ship broke and the crew moved … in a small boat.

The ship broke and the crew moved forward in small boat.

2. Robinson went … the shore.

Robison went along the shore.

Робінзон йшов вздовж берега.

3. … one of his visits to the ship he found a dog and two cats there.

During one of his visits to the ship he found a dog and two cats there.

1. which
2. during
3. of
4. by
5. on
6. out
7. forward
8. at that time
9. along
10. whose

Відповідь: 1 – с; 2–…

4)       Інструкція. Знайдіть речення, де присудок використано в пасивному стані минулого часу. На бланку для відповідей обведіть кружком цифру обраного варіанту.

1. He could go to sea only when he was eighteen.
2. All the people were drowned.
3. It turned out that he was on an island.
4. The sea was low.
5. When the raft was ready, Robinson put it on the water.
6. Tools, guns, powder and many other things were found on the ship.
7. They were taken to the island.

Для перевірки порядку слів (3-тя частина) пропонується скласти речення із даних слів, дотримуючи правильний порядок.

5)       Інструкція. Складіть речення, дотримуючи правильний порядок.

1. broke, forward, the, in, boat, crew, and, ship, moved, the, a, small.
2. got, afraid, tree, to sleep, and, he, place, the, was, so, slept, in, the, open, he, on.
3. which, took, on, put, then, found, two, things, he, large, boxes, he, them, the, and, ship, into.
4. there, every, island, sailed, two, things, Robinson, the, and, could, to, ship, all, find, the, he, that, the, day.
5. ship, it, could, over, not, Robinson, after, see, was, the.

Відповідь: …

Розуміння прочитаного (4-та частина) встановлюється шляхом вибору правильного варіанту з кількох наведених. Цей етап роботи також може передбачати конструювання тексту з поданого набору речень. Цей вид роботи найскладніший, а тому до нього вдаються в кінці тестування. Він розвиває вміння логічно мислити, визначати послідовність дій, виділяти головне. Роботу полегшує те, що учень уже працював з текстом виконуючи 1-3 його частини. Вставляючи ключові слова, він мимоволі запам’ятовував послідовність речень. Питання можуть бути такого характеру:

1. What is the writer trying to do in the text?
2. What is the writers opinion of …?
3. What is the writer’s main aim in this passage?
4. According to the writer what/why/where … ?
5. Why would somebody read the text?

6)       Інструкція. Виберіть правильний варіант відповіді. На бланку для відповідей обведи кружком літеру обраного варіанту.

1. How old was Robinson when he went to sea for the first time?
2. 13; b.20;            c.18
3. What did Robinson see in the sea next morning?
4. He saw his ship.
5. He saw some of his friends swimming to the shore.
6. He saw a dog and two cats on a raft.
7. Why could Robinson stay in the water for a long time.
8. The water was warm.
9. He could swim well.

c.He had a friend who helped him to swim.

4. Where did the waves carry him?
5. to the shore.
6. back to the ship.
7. to the unknown land.
8. What happen to the ship one day?
9. It drowned.
10. It broke to pieces.
11. It was stolen.

Відповідь: 1 – …

У результаті виконання всіх видів роботи усний переказ тексту стає вільним і природнім, хоч звичайно учні не дуже полюбляють цей вид роботи і він дається їм найважче. Ймовірна кількість помилок зводиться до мінімуму [2, с. 96-99].

Розподілена нами серія вправ, що створила тестовий комплекс з чотирьох частин, має конкретну мету і посідає певне місце у комплексі вправ, побудованого на основі певного тексту: її використовують після (самостійного) опрацювання тексту перед аудиторними формами роботи. Щодо механізмів формування умінь і навичок, то запропоновані вправи є середньою ланкою роботи над текстом, але вони тісно пов’язані з початковою та завершальною. Завершальна ланка – це переказ тексту, під час якого учні виявляють уміння та нові здобуті знання.

Під час виконання тестових вправ, на цьому етапі контроль набуває навчального характеру. Вправи спрямовані не стільки на те, щоб перевірити сам факт розуміння тексту, скільки на те, щоб підвести до його розуміння навіть найслабших учнів.

Використання тестової методики контролю передбачає обов’язковий інструктаж учнів відповідно техніки виконання. Це в першу чергу відноситься до тих різновидностей завдань, з якими учні не зустрічались.

Наведемо загальні правила, якими повинні користуватися учні під час виконання тестових завдань:

— відповіді на тестові завдання записуються на спеціально даному до тесту аркуші – “Answer Sheet” – для відповідей;

— перед тим, як записати відповідь, необхідно уважно прочитати завдання, обдумати запропоновані до нього альтернативи і записати літеру чи номер правильної відповіді до завдання:

— відповідь повинна бути записана охайно, виправлення не допускаються [7, с. 147].

Бажано, щоб учні сиділи по одному за партою чи столом. Це виключає можливість розмов та списування.

Щодо формування тестових завдань, то деякі з них приводяться на рідній мові. При цьому ми керуємося наступним принципом: тест – це засіб виявлення розуміння і тому повинен бути, при змозі, полегшеним. Однак, стереотипні кліше, завдання та альтернативи, які часто повторюються і складаються з активного словника, даються на іноземній мові.

Ми зробили спробу створити експериментальний комплекс вправ тестового характеру, щоб перевірити, як учні розуміють прочитане та чи вміють оцінити його. Комплекс тестових завдань визначає рівень навчальних досягнень старших школярів у здійсненні мовленнєвої діяльності розуміти іншомовні тексти на глобальному, детальному та критичному рівнях. Вправи комплексу зв’язані між собою сюжетом і навчальним матеріалом. Вони виконуються в чотири етапи за загально-дидактичним принципом від простого до складного (градуйована подача матеріалу) [7, с. 148].

Основою для створення комплексу вправ став матеріал розділу “Reader” (“Robinson Crusoe” by Daniel Defoe) з підручника англійської мови для 9-го класу Плахотніка В.М.

Перед виконанням тестових завдань проводився інструктаж, під час якого учні ознайомлювалися з пам’яткою-алгоритмом виконання певного виду тестового завдання, а також демонструвався хід його виконання з опорою на зразок. Наявність зразка та пам’ятки зумовлювалася: 1) необхідністю створення умов осмисленої діяльності учнів та 2) відсутністю в учнів спеціальних навчальних умінь, пов’язаних з тестовим контролем, оскільки ця форма контролю є дещо новою для них [7, с. 148].

У ході цієї експериментальної перевірки проводилося наукове спостереження та статистичне обчислювання результатів виконання учнями тестових завдань.

Після тестування з учнями проводилась бесіда з метою встановлення їх фактичного розуміння прочитаних речень, текстів, в результаті якої виявилось, що учні добре зрозуміли запропоновані матеріали. Так, для тестового контролю вмінь читання учнів даної вікової категорії доцільно використовувати:

1)       тестові завдання з множинним вибором, в основі яких лежить симультанне зорове сприймання і утримання частини інформації в оперативній пам’яті для знаходження правильного варіанта відповіді;

2)       тестові завдання, в яких наочно представлена лише частина інформації, а інша велика частина утримується на рівні – оперативної пам’яті, зокрема тестові завдання на послідовне розташування;

3)       тестові завдання на заповнення/завершення, які передбачають відновлення деформованого тексту на основі інформації прочитаного тексту [7, с. 150].

Однією з переваг цього комплексу вправ, на наш погляд, є використання адекватних форм контролю і можливість перевірки рецептивного виду мовленнєвої діяльності через продуктивні форми за максимальної активізації.

Тестовий контроль спрощує перевірку тестових робіт учителем, дає змогу організувати контроль, активізувати діяльність учнів шляхом охоплення контролем більшої кількості учнів, перевірити знання матеріалу більшого за об’ємом за невеликий проміжок часу, урізноманітнити роботу учнів на уроці. Важливим психологічним моментом є можливість індивідуальної роботи тестованих в найбільш зручному темпі, атмосфері доброзичливості і комфорту.

Висновки

Урок – форма організації навчання, за якої заняття проводить учитель з групою студентів постійного закладу, одного віку й рівня підготовки впродовж певного часу й відповідно за розкладом.

Пошуки творчих учителів покликали до життя нові види уроків, відмінні від планових, для яких характерні: максимальна щільність, насиченість різними видами пізнавальної діяльності, запровадження самостійної діяльності студентів, використання програмованого і проблемного навчання, здійснення між предметних зв’язків, усунення перевантаженості учнів.

Суть інтерактивних технологій полягає в тому, що навчання відбувається шляхом взаємодії всіх, хто навчається. Це співнавчання (колективне, кооперативне навчання, навчання у співпраці), в якому і вчитель, і учні є суб’єктами. Учитель виступає лише в ролі організатора процесу навчання, лідера групи учнів. ІТ найбільше відповідають особистісно зорієнтованому підходу до навчання. В процесі застосування інтерактивних технологій, як правило, моделюються реальні життєві ситуації, пропонуються проблеми для спільного вирішення, застосовуються рольові ігри. Тому ІТ найбільше сприяють формуванню в учнів умінь і навичок, виробленню особистих цінностей, створюють атмосферу співробітництва, творчої взаємодії в навчанні.

Цікавими для теорії та практики є нестандартні уроки, для яких характерне таке структурування змісту й форми, яке викликає передусім інтерес в студентів і сприяє їх оптимальному розвитку і вихованню. До них відносять:

Нестандартні уроки:

1. Уроки змістової спрямованості: уроки-семінари, уроки-лекції, уроки-конференції.
2. Інтегровані уроки: уроки-комплекси, уроки-панорами.

Крім провідної форми організації навчальної діяльності учнів – уроку, використовують також допоміжні форми: семінари, практикуми, лекції, навчальні екскурсії, предметні гуртки, факультативні заняття, індивідуальні та групові консультації.

Ефективність навчального процесу багато в чому залежить від уміння вчителя правильно організувати урок і грамотно вибрати ту або іншу форму проведення заняття.

Як відомо, метою навчання іноземної мови в школі є формування міжкультурної компетенції учнів, що реалізується в здатності до мовного спілкування. Заставою успішної мовної активності учнів є нетрадиційні форми уроків англійської мови, у ході яких учні прилучаються до культури країн досліджуваної мови, а також розширюють знання про культурну спадщину рідної країни, що дозволяє учням брати активну участь у діалозі культур.

Нетрадиційні форми проведення уроків дають можливість не тільки підняти інтерес учнів до досліджуваного предмета, але й розвивати їхню творчу самостійність, навчати роботі з різними джерелами знань.

Такі форми проведення занять «знімають» традиційність уроку, пожвавлюють думку. Однак необхідно відзначити, що занадто часте звертання до подібних форм організації навчального процесу недоцільно, тому що нетрадиційне може швидко стати традиційним, що в остаточному підсумку приведе до падіння в учнів інтересу до предмета.

Розвиваючий потенціал нетрадиційних форм уроку можна охарактеризувати за допомогою визначення наступних цілей навчання: формування в учнів інтересу й поваги до культури країни досліджуваної мови; виховання культури спілкування й потреби в практичному використанні мови в різних сферах діяльності; розвиток язикових, інтелектуальних і пізнавальних здатностей, розвиток ціннісних орієнтацій, почуттів й емоцій учня.

Список використаних джерел

1. Бутюгина С. А. Пособие по развитию навыков устной речи на английском языке с применением технических средств:. — М. : Высш. шк., 2001. — 240 с.
2. Вишневський О. І. Діяльність учнів на уроці іноземної мови: Посібник для вчителів;. — К. : Рад. школа, 2002. — 224 с.
3. Внеклассная работа по иностранному языку в школе: Пособие для учителей / Е. М. Ружин, И. Г. Колесник, Н. И. Злобина, М. А. Заруба. — К. : Рад. шк., 199 — 148, с.
4. Грызулина А. П. Хрестоматия по методике преподавания английского языка:. — М.: Просвещение, 1998. — 159 с.
5. Казачінер О. С. Використання відеокурсів на уроках англійської мови: методичний матеріал // Англійська мова та література. — Харків: Основа, 2007. — №2. — С.2
6. Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах у структурно-логічних схемах і таблицях: Посібник для студентів вищих навчальних закладів /Укл. С. Ю. Ніколаєва, С. В. Гапонова та ін.; Ред. К. І. Онищенко. — К. : Ленвіт, 2004. — 208 с.
7. Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах: Підручник для студ. вищих закл. освіти. — К. : Ленвіт, 2002. — 327 с.
8. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе: Учебное пособие для студентов педагогических колледжей. — Ростов-на-Дону : Феникс, 2004. — 412, с.
9. Настольная книга учителя иностранного языка: Справочно-методическое пособие. — М. : АСТ : Астрель, 2004. — 446, с.
10. Носенко Э. Л. ЭВМ в обучении иностранным языкам в вузе : методичний матеріал. — М. : Высш. шк., 1998. — 102, с.
11. Пащенко Л. В. Англійська мова 9 клас: Плани-конспекти уроків. — Харків : Ранок: Веста, 2001. — 223 с.
12. Погарська Т. В. Англійська мова: 11 клас: Плани-конспекти уроків. — Харків : Ранок : Веста, 2001. — 174 с.
13. Практикум з методики викладання англійської мови у середніх навчальних закладах: Посібник для студентів вищих навчальних закладів. — К. : Ленвіт, 2004. — 360 с.
14. Современные теории и методики обучения иностранным языкам: збірка наукових праць. — М. : Экзамен, 2004. — 318, с.
15. Хоменко Е. Г. — К. : Ленвіт, 2001. — 64 с.
16. Чашка С. Компьютерная поддержка преподавания английського язкыка в средних учебных заведениях //Відкритий урок: розробки, технології, досвід. — 2003. — № 11-12. — С. 19-22

Додатки

Урок-презентація з елементами рольової гри «Моє село». 6 клас

Цілі: вдосконалювати вміння вести бесіду в межах теми «Моє село»; розвивати навички діалогічного мовлення, аудіювання, монологічного, спонтанного мовлення; створити на уроці комунікативну ситуацію з реального життя з метою заохочення учнів до висловлення своїх думок, вираження почуттів, використання життєвого досвіду; розвивати творчу уяву; виховувати любов до свого села, до людей праці.

Обладнання: картини місцевих художників із зображенням видів села Дзвиняч, фотографії, наочність для презентації села.

ХІД УРОКУ

1. Організаційна бесіда з черговим

Т. Who is on duty today?

1. I am on duty today. My name is… My surname is…
2. How old are you? P. I am… years old. T. What form are you in? P. I am in the six form.
3. How many pupils are there in your class?
4. There are twenty-two pupils in pur class.
5. Who is absent today?
6. …are absent today.
7. What’s the matter with them?
8. I don’t know exactly but I think they are ill.
9. Thank you. Sit down, please. P. Not at all.
10. Перевірка домашнього завдання
11. What was your hometask in English for today?
12. Our hometask in English for today was to do exercise 62 (sixty-two) on page 56 (fifty-six), to read and translate the text «Kalyniwka» on page 57 (fifty-seven); to make up dialogues about our village.

III.     Повідомлення теми і мети уроку

1. Children, the subject of our today’s lesson is «Our village». The motto of the lesson is «There is no place, more delightful than home». (Marcus Cicero)

Today you will ask questions and answer them; recite poems; make up dialogues; listen to the song «Old McDonald»; listen to the text «What people do»; read and translate the text «Kalyniwka»; play the educational game «Last Word Chain»; play a role play about the advantages of the life in a village; take part in the presentation of your village.

1. Виконання вправи 62, c. 56
2. Now open your textbooks at age 56.

Let’s do exercise 62. Cover the left side of the exercise and translate word-combinations and sentences from Ukrainian into English.

8. T. Now listen to the text «What People Do» (Unit 8. Exercise 1, page 52-53) and try to understand what it is about and after that answer my questions to this text.

Аудіювання тексту «What People Do» (Урок 8, вир. 1, c. 52-53).

1. Контроль розуміння прослуханого
2. Now answer my questions to the text.
3. T. Where do village people work?
4. Some people work in the fields and in the kitchen gardens. Other people work on cattle-farms and in the gardens.

ІX.     Складання учнями мікро-діалогів на тему «Село»

Т. And now make up short dialogues about your village.

I Is your village big or small? My village is neither big nor small. Is your village clean or dirty? My village is clean.

II What is there in your village? There is a timber-mill, a club, a secondary school, two libraries, a cafe, some shops, a drug-store, a post-office and a stadium in my village. And what can you see in the streets of your village? We can see many men, women, children, buses, lorries and cars in the streets of our village [12, с. 108-109].