1. Роль громадянського суспiльства в трансформацiйних процесах нацiональної освiти

Громадянське виховання є складовою частиною національного виховання суспільства, освіта  і суспільство ­- це дві взаємовпливаючі складові одного механізму.

Розвиток освiти є однiєю iз найскладнiших i постiйно актуальних проблем сучасної держави та державотворення. Без належної освiти держава, народ i культура не мають майбутнього. I навпаки, ефективна освiта є саме тим iмпульсом, який збуджує творчiсть, спонукає людину до дiї, виховує спосiб життя, вiдповiдний до цивiлiзацiйних форм i способiв його органiзацiї i здiйснення.

Останнiми роками спостерiгаються певнi змiни у ставленнi держави до освiти та до процесу управлiння нею. Постiйно вирiшуються питання щодо оновлення пiдручникiв та забезпечення учнiв ними у належнiй та достатнiй кiлькостi. Навiть ходять чутки про чергове збiльшення зарплатнi для вчителiв. Проте, проблем у системi освiти все одно не зменшилось. Загальна адаптацiя системи до потреб демократичних i ринкових перетворень, входження у свiтовий освiтнiй простiр вiдбувається все ще повiльно. Ще до цих пiр вiдчуваються негативнi залишки «радянської спадщини». Соцiально-економiчнi негаразди створюють комплекс суперечностей, якi стримують реформу галузi, не дозволяють органiзувати її роботу належним чином. Усе це потребує осмислення i обґрунтування рекомендацiй, якi могли б бути впровадженi в практику освiтянської дiяльностi.

Сьогоднi реформа освiтньої галузi в Українi вступила в модернізацій ний трансформацiйний етап свого розвитку. Глобальне поширення демократiї стало вiдповiддю на iсторичнi виклики принципово нової ситуацiї, що склалась у свiтi на порозi ХХI ст., основу якої становить безпрецедентний розвиток постiндустрiального суспiльства та гуманiтарних технологiй. Постiндустрiальне суспiльство потребує вiдповiдної форми полiтичної органiзацiї, яка б забезпечувала умови для розкриття творчих можливостей людини та потенцiалу нових технологiй, що можливо лише за умов вiльного, демократичного суспiльства, яке сповiдує максиму «вiльна людина – розвинене громадянське суспiльство – сильна держава».

Основою демократичного ладу є людина, спроможна розкрити його потенцiал, для якої демократiя є природним середовищем задоволення особистих та суспiльних iнтересiв. Саме за демократiї розквiтає громадянське суспiльство – сфера самовиявлення вiльних iндивiдiв та їх добровiльно сформованих асоцiацiй, для якої властивi горизонтальнi, не санкцiонованi державою зв’язки мiж громадянами, що мають справдi колективний характер. Сучасна демократiя вимагає вiд особи не лише полiтичної активностi, а й усвiдомлення нею власної ролi i значення в життi суспiльства, а також дiї у вiдповiдностi до власних переконань i цiнностей.

В Українi вже тривалий час вiдбуваються суперечливi та складнi трансформацiйнi процеси в економiцi, полiтицi та нацiональнiй самосвiдомостi. В процесi демократизацiї наша країна подолала певний вiдтинок шляху i перебуває на етапi становлення полiтичних iнститутiв демократiї. Проте конституцiйне закрiплення основних iнститутiв та принципiв демократiї – лише один з крокiв на шляху демократизацiї. Українi вкрай необхiдна консолiдацiя демократiї, тобто становлення i вiдтворення демократичної полiтичної практики, моделей та зразкiв поведiнки, характерних для демократичної полiтичної культури, подальше формування та удосконалення рiзноманiтних демократичних структур, звикання людей до життя в умовах демократiї.

Треба визнати, що громадянське суспiльство має свiй вияв у вiдповiдних громадянських iнститутах, має власний устрiй, зовнiшню форму свого iснування у виглядi рiзноманiтних за своїм конкретним спрямуванням об’єднань iндивiдiв. Серед цих iнститутiв – сiм’я, церква, об’єднання за iнтересами, профспiлки, органи громадської самодiяльностi, громадськi органiзацiї, полiтичнi партiї, недержавнi засоби масової iнформацiї. Головною ознакою цих iнститутiв є те, що вони утворюються не державою, а самими iндивiдами, i тому їх реальне функцiонування є показником громадської зрiлостi суспiльства, усвiдомлення ним своїх власних потреб, рiвня його самосвiдомостi.

Отже, громадянське суспiльство – це постiйно функцiонуюча органiзацiя людей, об’єднаних навколо самостiйно обраних моральних i полiтичних цiлей, на яку держава, незважаючи на її владнi орiєнтацiї, не може справляти свого пiдпорядковуючого впливу. Воно гарантує законом кожнiй людинi вiльний вибiр свого економiчного буття, утверджує прiоритет прав людини, виключає монополiю однiєї iдеологiї, одного свiтогляду, гарантує свободу совiстi [56, с.149-150].

Ознаками громадянського суспiльства є:

• приватна власнiсть, вiльна праця, пiдприємництво;
• iснування вiльних полiтичних партiй, громадських органiзацiй, трудових колективiв та iнших об’єднань громадян на добровiльнiй основi;
• багатоманiтнiсть виховання, освiти, науки, культури; г
• наявнiсть незалежної системи засобiв масової iнформацiї;
• вiльний розвиток сiм’ї як первинної основи спiвжиття людей;
• переважне регулювання поведiнки людини з допомогою етичних норм i здiйснення людиною своїх потреб та iнтересiв у рештi сфер приватного та суспiльного життя на засадах свободи, незалежностi й недоторканностi [56, с. 150].

Виникнення громадянського суспiльства детермiновано розмежуванням прав людини (на життя, прагнення до щастя) i прав громадянина (полiтичнi права). Отже, найважливiшою передумовою iснування як громадянського суспiльства, так i правової держави є особа, яка володiє правом на реалiзацiю як полiтичних, економiчних, так i культурних, духовних потенцiй, здiйснюючи якi особа через громадянське суспiльство забезпечує вiдтворення соцiального життя [37, с. 16].

Громадянське суспiльство з характерними для нього ознаками, функцiями, основними компонентами впливає на всi сфери суспiльного життя, зокрема на сферу освiти та управлiння нею. Демократичнi перетворення, що вiдбуваються в суспiльствi, вимагають перегляду традицiйного розумiння сутностi управлiння, переосмислення його цiлей i засобiв реалiзацiї.

Можна з упевненiстю стверджувати, що в Українi вже є громадянське суспiльство: за кiлькiстю полiтичних партiй i громадських органiзацiй ми, певне, не поступаємося найдемократичнiшим країнам свiту; у нас є порiвняно розвинута публiчна сфера, продекларована свобода приватної власностi i ринок «втягує» все новi й новi прошарки населення. Освiта, що функцiонує нормально, може вирiшити багато проблем суспiльства, але сьогоднi сама освiта має величезну кiлькiсть проблем.

Змiна суспiльного дискурсу в галузi освiти стала причиною змiни вiдносин людини й держави, залучення до управлiння громадськостi. Державно-громадське управлiння освiтою як сучасний тип управлiння передусiм передбачає поєднання державного i громадського контролю. Останнiй передбачає участь громадськостi (батькiв, громадських органiзацiй, меценатiв та iн.) у прийняттi рiшень на рiвнi компетенцiї, критичному вивченнi освiтньої полiтики, у впровадженнi цiєї полiтики.

Державно-громадське управлiння освiтою – це процес поєднання дiяльностi державних та суспiльних суб’єктiв управлiння в iнтересах людини, соцiуму, влади [36, с. 87]. При цьому державно-громадське управлiння освiтою визначається як iнтеграцiя трьох напрямiв роботи:

• демократизацiя дiяльностi органiв державної влади й управлiння освiтою;
• розвиток самоврядних асоцiацiй учасникiв освiтньої дiяльностi (професiйних асоцiацiй педагогiв, органiв учнiвського й батькiвського самоврядування всiх рiвнiв);
• органiзацiя громадських органiв управлiння освiтою, де представлено всi верстви населення [36, с. 88].

Розширення участi суспiльства в управлiннi освiтою можна досягти шляхом створення:

• системи пiклувальних рад (освiтнiх органiзацiй, мунiципалiтетiв тощо), закликаної пiдсилити увагу всього мiсцевого спiвтовариства до проблем розвитку та потреб освiти, забезпечити надходження до освiтнiх органiзацiй додаткових ресурсiв – фiнансових, матерiальних, кадрових, їх ефективне використання й громадський контроль за дiяльнiстю адмiнiстрацiї;
• фондiв пiдтримки освiти (освiтнiх органiзацiй), акумулюючи засоби юридичних й фiзичних осiб та спрямовуючи їх на вирiшення конкретних проблем даної сфери;
• системи пiдтримки професiйних спiвтовариств у сферi освiти й залучення їх до вирiшення питань освiтньої тактики й стратегiї на федеральному й регiональних рiвнях;
• умов розвитку недержавного сектору в освiтi;
• податкових умов для стимулювання рiзних форм самоорганiзацiї населення й господарюючих суб’єктiв на пiдтримку освiти [3, с. 221].

Функцiонування державно-громадської системи управлiння освiтою неможливе без добровiльної активної участi в управлiннi представникiв широкої громадськостi: громадських лiдерiв, зокрема, депутатiв, членiв освiтнiх громадських органiзацiй, бiзнесменiв, духовенства, батькiв, педагогiв.

Сьогоднi теоретично можна видiлити такi рiвнi участi громади в управлiннi школою:

I рiвень – участь в управлiннi через раду школи, яка приймає управлiнськi рiшення вiдповiдно до повноважень, визначених статутом школи;

II рiвень – участь через дiяльнiсть колегiального органу управлiння школою (педрада) та органiв громадського i учнiвського самоврядування – батькiвський комiтет, пiклувальна рада, учнiвський комiтет (парламент) школи;

III рiвень – iндивiдуальна участь через партисипативнi структури тимчасового характеру (iнiцiативнi групи, комiсiї, погоджувальнi ради, конференцiї, збори) [42, с.71].

Система громадсько-державного управлiння освiтою включає:

• учасникiв навчально-виховного процесу, їхнi органи управлiння та органи державного управлiння освiтою;
• нормативно-правову базу, яка регламентує дiяльнiсть суб’єктiв державно-громадського управлiння освiтою;
• процедури та механiзми їх взаємодiї.

Громадсько-державнi органи управлiння освiтнiм закладом створюються з метою зростання впливу батькiв та громадськостi на управлiння розвитком школи. У вiдповiдностi до положення про їхню дiяльнiсть вони розглядають та затверджують стратегiчнi питання розвитку школи. Громадськi ради, громадськi органи управлiння дозволяють здiйснювати жорсткий громадський контроль за дiяльнiстю навчального закладу.

В умовах громадського управлiння навчальний заклад стає пiдзвiтним у своїй дiяльностi перед мiсцевою громадою. Такою формою пiдзвiтностi є вiдкритi звiти, звiтування керiвникiв перед громадськiстю, матерiали яких висвiтлюють у пресi та розмiщують на сайтi в Iнтернетi.

Варто зауважити, що залучення представникiв усiх категорiй учасникiв навчально-виховного процесу (батькiв, педагогiв, учнiв), а також представникiв громадськостi до управлiння дiяльнiстю школи дозволить забезпечити:

• пiдвищення якостi освiтнiх послуг;
• пiдвищення громадянської позицiї дорослого населення;
• виховання громадянської позицiї в середовищi пiдростаючого поколiння;
• розвиток спiльної вiдповiдальностi усiх суб’єктiв навчально-виховного процесу.

Дiяльнiсть колегiальних органiв управлiння школою сприятиме досягненню таких цiлей:

• створення стiйкого, гнучкого, ефективного механiзму управлiння школою, який включає усiх учасникiв навчально-виховного процесу й заснований на принципах вiдкритостi й демократiї;
• пiдтримка iнiцiативи громадськостi, направленої на вирiшення проблем розвитку освiтньої, соцiальної та культурної сфер мiсцевостi.

Отже, за умов громадсько-державного управлiння громада:

• виступає стейкхолдером – замовником та споживачем освiтнiх послуг;
• зацiкавлена у високому рiвнi якостi освiти;
• готова для цього зробити свiй внесок у розвиток школи;
• бере на себе вiдповiдальнiсть за ресурсне забезпечення, здiйснює матерiально-технiчну та науково-методичну пiдтримку школи;
• визначає напрям дiяльностi школи спiльно зi шкiльним колективом;
• виступає соцiальним партнером;
• є координатором освiтнiх програм;
• надає спонсорську допомогу;
• здiйснює контроль за фiнансами, ресурсами, якiстю навчального процесу;
• виступає iнiцiатором розробки та впровадження соцiальних проектiв;
• є захисником школи у вищих iнстанцiях;
• бере участь у прийняттi рiшень, що стосуються життя школи;
• надає волонтерську допомогу;
• є активним учасником соцiального, культурного життя школи й мiсцевостi;
• навчається, розвиває освiту дорослих;
• проводить факультативнi заняття, свята для учнiв та дорослих;
• оцiнює дiяльнiсть навчального закладу, його керiвника, педагогiчного колективу;
• допомагає розв’язувати конфлiктнi ситуацiї;
• надає квалiфiковану допомогу (юридичну, економiчну);
• створює фонди, асоцiацiї для розвитку школи, громади;
• пiдтримує малозахищенi верстви населення;
• створює умови для особливих потреб;
• сприяє формуванню громадянської позицiї в учнiв;
• сприяє становленню демократизацiї, вiдкритостi в дiяльностi школи;
• надає можливiсть всiм бажаючим реалiзуватися в рiзних видах дiяльностi;
• залучає партнерiв до дiяльностi;
• розвиває взаємодопомогу, довiру, повагу один до одного;
• сприяє створенню позитивного iмiджу школи.

2. Iнтеграцiя освiти України до європейської освiтнього простору

Сьогодення нашої країни характеризується двома взаємопов’язаними тенденцiями розвитку: змiцненням України як незалежної держави та її iнтеграцiєю у глобальнi свiтовi процеси, зокрема у європейський освiтнiй простiр. Останнє знайшло вiдображення у приєднаннi України до Болонського процесу. Рiзнi сторони iнтеграцiї України у європейський освiтнiй простiр обговорюються у монографiях, збiрниках наукових праць, матерiалах наукових форумiв, що вийшли у свiт останнiми роками.

Для України входження у європейський простiр означає:

• екологiчну та культурологiчну спрямованiсть освiти i науки;
• забезпечення громадянам права вибору, рiвних умов для отримання загальної освiти, доступу до занять наукою незалежно вiд їхнiх соцiально-генетичних можливостей;
• змiцнення ролi альтернативних систем та iнновацiйних процесiв;
• морально-духовне удосконалення громадян;
• орiєнтацiю на державно-громадськi принципи управлiння;
• широке впровадження в усi ланки нових, перш за все iнформацiйних, технологiй;
• забезпечення неперервностi освiти особистостi протягом усього життя.

Нинiшня європейська система освiти закладає контури глобальної ситуацiї ХХI столiття. Освiта розумiється сьогоднi як стратегiчна важлива сфера людського життя. З одного боку, вища освiта визначається як головний чинник розвитку i посилення iнтелектуального потенцiалу нацiї, її самостiйностi й мiжнародної конкурентоздатностi. З iншого боку – як фундаментальна умова здiйснення людиною своїх громадянських, полiтичних, економiчних i культурних прав.

Сучасна європейська модель освiти вiдрiзняється вiд пострадянської своїми двома головними засадами:

1) частка освiти третього рiвня в нiй є набагато бiльшою;

2) вiльний рух абiтурiєнтiв i студентiв.

Вимоги сучасного часу призвели до того, що у розвитку свiтової вищої школи вже визначились загальнi глобальнi тенденцiї. Провiдними серед них є гуманiтаризацiя, демократизацiя, диверсифiкацiя, iнтеграцiя та iнтернацiоналiзацiя вищої освiти.

Розглядаючи освiту як процес навчання, виховання та розвитку особистостi можна видiлити такi тенденцiї та особливостi освiти [19, с. 203-211]:

• випереджувальний характер освiти;
• навчання упродовж життя;
• широке впровадження методiв iнновацiйного i розвивального навчання;
• орiєнтацiя освiти на саморозвиток учнiв та студентiв;
• особистiсна орiєнтацiя освiти;
• гуманiзацiя вищої професiйної освiти;
• фундаменталiзацiя освiти;
• дiяльнiсна спрямованiсть, цiлiснiсть освiти.

Розглядаючи освiту як результат навчально-пiзнавальної дiяльностi осiб, що здобувають освiту, можна видiлити такi тенденцiї:

• пiдвищення освiтнього рiвня населення i значущостi освiти;
• освiта стає прiоритетною цiннiстю особистостi.

Тому головним завданням нацiональних освiтнiх систем, зокрема вищої освiти, є бiльший доступ громадян до освiти, пiдвищення її якостi з метою кращої пiдготовки громадян до вимог сучасного суспiльства i подолання ризику безробiття.

Варто наголосити й на тому, що кожна країна має як загальнi, так i специфiчнi форми й методи викладання у ВНЗ. Так, оригiнальною формою навчання у вищiй школi Австрiї є спецiалiзованi дослiднi семiнари, пiд час яких готуються дослiдження – реферат обсягом 20-25 сторiнок. Основне завдання таких семiнарiв – навчити студента мати свiй погляд i захищати його. У Нiмеччинi обов’язковою умовою отримання престижної роботи є хоча б короткотермiнове (рiк або пiвроку) навчання студента за кордоном. В англiйськiй системi вищої освiти провiдне мiсце займають диспути й дискусiї, оскiльки такi заняття, як вважають спецiалiсти в галузi вищої освiти, сприяють виробленню у студентiв комунiкативної компетентностi – вмiння висловлювати й аргументувати свою думку, слухати iнших, виступати в ролi критика, розвивати навички спонтанного лiтературного мовлення, формують у майбутнiх фахiвцiв самостiйнiсть, критичнiсть мислення, проте у вищiй школi Великої Британiї не менш популярним є тьюторський метод, який передбачає регулярнi заняття викладача-тьютора з 2-3 студентами протягом усього навчального курсу, водночас кожного студента прикрiплюють до тьютора, який постiйно слiдкує за успiшнiстю, формуванням його професiйних умiнь, свiтогляду. Самостiйнi роботи, реферати студенти за планом виконують на канiкулах, якi вважаються найбiльш доцiльними для самостiйної дiяльностi [59].

Вiдтак новi соцiокультурнi вимоги акцентують увагу на професiйнiй компетентностi майбутнього фахiвця. Освiта розглядається як спосiб оволодiння ефективними засобами здобуття iнформацiї та набуття навичок самоосвiти. Вона має створити людину, здатну ставити запитання i самостiйно знаходити вiдповiдi на них, висувати гiпотези, робити висновки й узагальнення, володiти технологiями самовдосконалення й самореалiзацiї.

Пiдписання Україною Болонської декларацiї, спрямованої на структурне реформування нацiональних систем вищої освiти й створення єдиного європейського освiтньо-наукового простору, вiдкриває один з напрямiв iнтеграцiї України в Європу. Участь вищої освiти України в болонських перетвореннях має бути спрямована на її перспективний розвиток i набуття нових європейських ознак [89, с. 8].

З iншого боку, Болонський процес є одним з найбiльш суперечливих напрямiв європейської iнтеграцiї України. Це вимагає вiд ВНЗ вирiшення багатьох важливих завдань серед яких:

• модернiзацiя державної системи контролю якостi пiдготовки фахiвцiв;
• створення внутрiшнiх унiверситетських систем управлiння якiстю навчання;
• розробка нового навчально-методичного забезпечення;
• вдосконалення системи фiнансування;
• залучення роботодавцiв, випускникiв i студентiв в процес управлiння навчально-виховним процесом у ВНЗ [65, с. 39].

Болонський процес в Українi офiцiйно розпочався 19 травня 2005 року з пiдписанням декларацiї на Бергенськiй конференцiї. Для України це новi можливостi, пов’язанi з перспективою входження до загальноєвропейського освiтнього простору, а саме:

• визнання українських дипломiв на мiжнародному рiвнi;
• бiльша мобiльнiсть для студентiв та викладачiв;
• спiльнi освiтнi та пошуковi проекти з європейськими унiверситетами.

Слiд зазначити, що iнтеграцiйнi процеси, як це неодноразово пiдкреслюється в установчих документах Болонського процесу, поєднано iз збереженням та розвитком власного нацiонального досвiду, культурної спадщини кожної країни [41, с. 347].

Проте iснує значна кiлькiсть проблем української вищої освiти у контекстi Болонського процесу:

• надлишкова кiлькiсть навчальних напрямiв i спецiальностей;
• недостатнє визнання у суспiльствi рiвня «бакалавр»;
• загрозлива тенденцiя до погiршення якостi вищої освiти;
• збiльшення розриву зв’язкiв мiж освiтянами i працедавцями, мiж сферою освiти i ринком працi;
• українська система наукових ступенiв складнiша, порiвняно iз загальноєвропейською, це перешкоджає мобiльностi викладачiв i науковцiв в Європi;
• вiдсутнiсть нової системи пiдвищення квалiфiкацiї та перед пiдготовки, що задовольняла б сучаснi потреби [90, с. 347].

На сьогоднi суспiльство досить бурхливо обговорює позитивнi й негативнi наслiдки приєднання України до Болонського процесу. I хоча всi ми розумiємо, що входження до європейського iнтелектуального простору – один iз прiоритетних напрямiв розвитку нашої країни, проте не можемо не враховувати iстотних проблем, що виникають на шляху впровадження основних засад Болонської декларацiї.

Варто пригадати, що Болонський процес започаткований 19 червня 1999 року представниками 29 країн. Вiн втiлює стратегiчний напрямок розвитку Європи з метою створення загальноєвропейського простору вищої освiти. Приєднавшись до участi в Болонському процесi 19 травня 2005 року в Норвегiї, Україна зобов’язалася внести вiдповiднi змiни в нацiональну систему освiти та приєднатися до роботи над визначенням прiоритетiв у процесi створення єдиного європейського простору вищої освiти. Нинi до Болонського процесу приєдналися 47 країн Європи.

Базововими засадами Болонської декларацiї є:

• трирiвнева система вищої освiти (бакалавр, магiстр i доктор наук – на вiдмiну вiд сьогоднiшньої системи бакалавра, спецiалiста, магiстра, кандидата наук i доктора наук);
• застосування академiчних перевiдних кредитiв ЄСТS;
• європейський додаток до диплома;
• сприяння мобiльностi студентiв, викладачiв i науковцiв;
• створення єдиного європейського дослiдницького простору;
• контроль за якiстю вищої освiти тощо.

Запровадження Болонської системи передбачає реалiзацiю низки стратегiчних завдань:

• досягнення високого iнтелектуального та духовного рiвня самореалiзацiї особистостi;
• масштабна пiдготовка висококвалiфiкованої робочої сили;
• ефективний розвиток людського капiталу;
• забезпечення високої конкурентоспроможностi країни та формування iнновацiйної моделi економiчного розвитку, що повинно забезпечити європейський рiвень добробуту та соцiального захисту громадян [67, с. 8].

Для будь-якої країни в першу чергу важливо зберегти й модернiзувати нацiональний iнтелектуальний потенцiал, розвиток якого значною мiрою залежить вiд поглибленої системної взаємодiї освiти, науки та iнновацiй. Адже вiн значно поступається розвиненим країнам свiту. Так, за оцiнками свiтового банку, iндекс економiчних знань, що розраховується з показникiв розвитку iнновацiйної системи, освiти i людських ресурсiв, iнформацiйно-комунiкативних технологiй та економiчного режиму i державного управлiння, для України становить 5,55. Натомiсть для провiдних країн свiту (Швецiя, Фiнляндiя, Iрландiя, Великобританiя, Францiя, Нiмеччина, Нiдерланди, США та Японiя) iндекс економiки знань перевищує 8,21 [59].

Не досить оптимiстичним можна вважати i той факт, що жоден iз понад 160 українських унiверситетiв у 2007 роцi не потрапив до 500 кращих у свiтовому рейтингу, що визначається Iнститутом вищої освiти Шанхайського унiверситету Хiа Тон та свiтовим спiвтовариством. Тому важливою передумовою пiдтримки на конкретному рiвнi iнтелектуального потенцiалу українського суспiльства є ефективна модернiзацiя освiтньої сфери.

Важливо чiтко розумiти вiдмiнностi мiж стратегiчними завданнями входження України в iнтелектуальний простiр Європи й напрямами освiтньої полiтики на виконання проголошених цiлей європейської модернiзацiї вищої освiти, до яких слiд вiднести участь у Болонському процесi, незалежне оцiнювання випускникiв шкiл, можливiсть неперервного навчання, розвиток дистанцiйної освiти, пiдвищення мобiльностi студентiв i викладачiв, участь студентiв в органiзацiї навчального процесу, оптимiзацiю мережi ВНЗ, iнтеграцiю вищої освiти i дослiджень.

Проведенi 2008 року провiдними спiвробiтниками Нацiонального iнституту стратегiчних дослiджень опитування керiвникiв системи управлiння освiтою та ВНЗ свiдчать, що бiльшiсть з них не розумiють основної iдеї сутностi Болонського процесу i зосереджують увагу на проведеннi поверхових, неефективних змiн.

Вiтчизняним учасникам масштабних заходiв, спрямованих на забезпечення активної участi нашої країни у Болонському процесi, варто нагадати, що його запровадження має на метi розв’язання проблеми «Європейського парадоксу». Його сутнiсть у тому, що свiтове лiдерство Європи у виробництвi iнтелектуальних знань (освiтнiх послуг, наукових публiкацiй) не зумовлює домiнантнi економiчнi позицiї в сучасному глобалiзованому свiтi. Як свiдчать новiтнi соцiогуманiтарнi дослiдження, Європа не лише дедалi бiльше вiдстає в економiчнiй конкуренцiї вiд США та Японiї, а її за багатьма параметрами наздоганяють новi iндустрiальнi країни, особливо «азiйськi тигри» та Китай. Саме для виправлення цiєї ситуацiї i була розроблена «Лiсабонська стратегiя», складовою якої виступає Болонський процес [47, с. 28].

Українська держава, визначивши як один з основних орiєнтирiв гуманiтарного розвитку освiтнiй простiр Європи, здiйснює конкретнi кроки в напрямку практичного приєднання до Болонського процесу. Проте модернiзацiя нашої вищої школи в умовах сьогодення передбачає не лише привнесення у вiтчизняну вищу освiту елементiв європейської освiтньої системи, а й усебiчний об’єктивний аналiз її позитивних i негативних тенденцiй.

Важливим у цьому вiдношеннi є використання iнформацiйного, свiтоглядного та особливо методологiчного потенцiалу суспiльних наук, якi також потрiбно розглядати як повноцiннi суб’єкти Болонського процесу. Проте значнi потенцiйнi можливостi, закладенi в гносеологiчнiй природi й функцiях соцiогуманiтарних наук, в освiтнiх модернiзацiйних процесах використовуються неефективно.

Це значною мiрою пояснюється формальним, iнерцiйним пiдходом щодо визначення реальної оцiнки мiсця i ролi суспiльних наук у навчальному та науково-дослiдницькому процесi вищої школи, а також догматичним ставленням до основоположних iдей та принципiв Болонського процесу.

Яскравим прикладом такого пiдходу стало переведення iнiцiативою Мiнiстерства освiти та науки в 2009-2010 навчальному роцi курсiв полiтичної соцiологiї, права, економiчної теорiї з обов’язкових до категорiї вибiркових дисциплiн. Це мало полегшити перехiд до Болонської системи та забезпечити «вiльну траєкторiю студента», що є однiєю з головних ознак європейських унiверситетiв. Але новий наказ Мiносвiти лише встановив перелiк вибiркових навчальних дисциплiн гуманiтарної та соцiально-економiчної пiдготовки для бакалаврiв та надав право вносити змiни до зазначеного перелiку, враховуючи особливостi напрямiв (спецiальностей), за якими ведеться пiдготовка фахiвцiв.

Входження України до єдиного європейського освiтнього спiвтовариства актуалiзувало необхiднiсть запровадження нових форм освiтнього процесу, системи облiку й оцiнки знань. Однак вiдповiдно до Болонської процедури вибiрковi дисциплiни вводяться лише на останнiх курсах, тодi як в Українi – з першого курсу навчання, тобто тодi, коли студент ще не може свiдомо визначити, який предмет йому потрiбен в обов’язковому порядку. На жаль, серед студентiв нерiдко побутує думка про марнiсть гуманiтарних знань, неможливiсть узгодити їх з майбутньою професiєю. Проте молодь не усвiдомлює орiєнтуючого, свiтоглядного характеру суспiльних дисциплiн у життi [67, с.8].

Аналiзуючи важливi кроки, зробленi за декiлька рокiв у системi вищої освiти, слiд вказати на створення грунтовної нормативної бази для впровадження додатка до диплома європейського зразка.

Серед помилок, пов’язаних iз впровадженням Болонської декларацiї, я вважаю, є вiдсутнiсть послiдовного виваженого, а також диференцiйованого впровадження кредитно-модульної системи без урахування специфiки вишiв. Це, зокрема, викликало цiлком справедливу негативну реакцiю з боку викладачiв i студентiв культурно-мистецьких та художнiх закладiв, де впровадження такої системи в принципi неможливе. Експерти вказують i на iншi не розв’язанi проблеми в українськiй освiтнiй галузi: слабкий зв’язок освiти i науки, недосконала структура мережi ВНЗ тощо.

Важливою проблемою на сьогоднi є i якiсть освiти. Це якiсть освiтнiх процесiв, змiсту та освiтнiх програм, професiйної пiдготовки i квалiфiкацiї науково-педагогiчних кадрiв, якiсть навчально-методичного, iнформацiйного, матерiального, технiчного забезпечення.

На мою думку, неправильно зорiєнтована участь студентiв в органiзацiї навчального процесу. В Українi цей пункт нерiдко сприймають як зменшення ролi викладача у навчальному процесi на користь самостiйної роботи студентiв. Проте розширення участi студентiв в органiзацiї навчального процесу насправдi має пiдвищити роль студента у формуваннi певного попиту на освiтнi послуги та розширити для нього органiзацiйнi можливостi задоволення цього попиту. Заходи, спрямованi на розширення квоти самостiйної роботи студентiв у навчальному процесi, накопичення кредитiв за дисциплiни, якi можуть вивчатися в рiзних унiверситетах та впродовж рiзного часу, збiльшення вибiркових дисциплiн, переслiдують саме цю мету.

Важливим суб’єктом Болонського процесу є Мiнiстерство освiти України. Його головне завдання має полягати в розробцi стратегiй подальшого розвитку системи вищої освiти в цiлому, передачi iнiцiативи та вiдповiдальностi за свою долю педагогiчним колективам i ректорам вишiв. До того ж, жоднi стандарти, типовi навчальнi плани та програми не повиннi обмежувати свободу визначення структури та змiсту освiти, форм i методiв навчальної роботи у вишi. Треба законодавчо гарантувати право кожному ВНЗ самостiйно визначати структуру та змiст освiти, форми та методи навчальної i дослiдницької роботи. Освiтнi стандарти можуть визначати лише рiвнi квалiфiкацiї, але не змiст навчання, та носити рекомендацiйний характер.

Нацiональна доктрина розвитку освiти пройшла експертизу Ради Європи. Україну вiдвiдували експерти, якi знайомилися з практикою впровадження задекларованих вiтчизняним законодавством норм в наших унiверситетах i коледжах. З 1993 по 2003 рiк вищi навчальнi заклади України спiльно з провiдними унiверситетами Європи виконали 105 проектiв TEMPUS / TACIS, що дало змогу запровадити спiльнi навчальнi програми, новi принципи управлiння вузами, пiдготувати i видати сучаснi пiдручники, напрацювати пiдходи до взаємного визнання документiв про освiту. Обранi нами шляхи модернiзацiї вищої освiти спiвзвучнi загальноєвропейським пiдходам, хоча не можна заперечувати, що належить ще дуже багато роботи.

Україна приєдналась до Болонського процесу в травнi 2005 року. Цим вона взяла на себе зобов’язання, якi визначили напрям i контури реформи вищої освiти. Важливо вiдзначити, що скептицизм, вiдмова, неприйняття iдеї євроiнтеграцiї освiти, якi сьогоднi iснують у суспiльнiй свiдомостi, свiдчать, перш за все, про незнання або викривлене розумiння положень Болонського процесу.

Завдяки реформам, якi проведено в країнах-учасницях Болонського процесу, в ЄПВО досягнуто бiльшої сумiсностi i порiвнянностi квалiфiкацiй (ступенiв) на нацiональному i мiжнародному рiвнях. Викликом для вищих навчальних закладiв є розроблення профiлiв i змiсту квалiфiкацiй з використанням основних iнструментiв, якi стали загальноприйнятими у ЄПВО – Європейської кредитно-трансферної системи (ЄКТС), Додатку до диплома європейського зразка, Нацiональної рамки квалiфiкацiй.

Участь у Болонському процесi – це вiдповiдь на спiльнi виклики, що стоять перед системами вищої освiти європейських країн. ЄПВО – це не єдина система вищої освiти, а об’єднання 46 нацiональних систем, що розвиваються вiдповiдно до спiльно погоджених принципiв. ЄПВО сприяє узгодженню, сумiсностi, порiвнянностi та визнанню рiзноманiтних систем вищої освiти. Вiн не вимагає унiфiкацiї змiсту, технологiй навчання i забезпечення якостi у вищих навчальних закладах.

На сучасному етапi реформа вищої освiти України здiйснюється у двох площинах:

• нацiональної стратегiї соцiально-економiчного розвитку;
• спiвпрацi та iнтеграцiї в європейський i свiтовий освiтнiй простiр.

Запровадження основних положень Болонського процесу передбачає врахування нацiональних пiдходiв до органiзацiї навчання, змiсту освiти, традицiй у пiдготовцi майбутнiх фахiвцiв з вищою освiтою. У багатьох керiвних європейських документах, щодо розвитку вищої освiти зазначається, що унiверситети в значнiй мiрi повиннi зберiгати свої власнi традицiї, надбання, досвiд. Тому мова не йде про пряме запровадження закордонного досвiду в навчальний процес українських унiверситетiв або так званої «Болонської системи органiзацiї навчального процесу», якої, в природi, не iснує [40, с. 60].

Мiнiстерством освiти i науки особлива увага придiляється тому, щоб кожен унiверситет, поряд iз врахуванням загальних рекомендацiй та порад мiнiстерства для всiх унiверситетiв України, формував своє власне освiтнє середовище, культуру органiзацiї навчання, культуру викладачiв i студентiв, культуру оцiнювання навчальних досягнень студентiв, культуру забезпечення якостi пiдготовки майбутнiх фахiвцiв та науково-педагогiчних працiвникiв.

Представники Ради Європи, Європейської комiсiї, Болонського Секретарiату, якi вiдповiдають за розвиток вищої освiти в ЄПВО зазначають, що центральнi органи управлiння вищою освiтою кожної країни-учасницi повиннi сприяти пiдтримцi, консультуванню та координацiї дiяльностi унiверситетської освiти в запровадженнi положень Болонського процесу за такими основними напрямами дiяльностi:

• розроблення, запровадження та розвиток нацiональної рамки квалiфiкацiй (НРК–NQF);
• запровадження iнновацiйної Європейської кредитно-трансферної системи (ЄКТС–ECTS) та Додатку до диплома (Diploma Supplement);
• координацiя дiяльностi європейської мережi та європейського реєстру забезпечення якостi (ЄМЗЯ/ЄРЗЯ – ENQA/EQAR);
• координацiя дiяльностi європейської мережi iз визнання перiодiв i термiнiв навчання (ENIC-NARIC);
• розроблення процедур визнання попереднього навчання та розвиток нацiональної рамки квалiфiкацiй впродовж життя (LLL NQF – НРК ВПЖ) з метою забезпечення iндивiдуальної траєкторiї навчання громадян країн-пiдписантiв Болонського процесу [59].

Таким чином, вже зараз можна бачити складнощi переходу України на європейськi схеми i критерiї. Українська система академiчних ступенiв досить мiцно вкоренилася, незважаючи на те, що вона не сприяє, а навпаки, гальмує розвиток науки: аспiранти три або п’ять рокiв пишуть кандидатську, потiм десять рокiв докторську дисертацiю, тема якої в умовах бурхливого науково-технiчного розвитку у свiтi до моменту захисту втрачає свою актуальнiсть, безнадiйно застарiває i жодним чином не дає стимулу до розвитку науки в країнi. Бакалаврат i магiстратура в Україну – академiчнi поняття, лише сходинка до подальшої наукової кар’єри. Згiдно Болонського процесу передбачається, що бакалавр або магiстр – практичнi фахiвцi з дипломами, визнаними на свiтовому ринку працi [55, с. 57].

Крiм того, дуже складним, з точки зору практичної реалiзацiї, вимогою є забезпечення адекватної квалiфiкацiї бакалавра. Справа в тому, що фахiвцi впевненi: навiть при чотирирiчному навчаннi надати достатнi можливостi для профiльної та практичної пiдготовки бакалавра нелегко. Болонський процес передбачає впровадження трирiчної навчальної програми на етапi бакалаврату, що ще бiльше ускладнює завдання придбання високого рiвня фундаментальної та профiльної освiти i достатньої для присвоєння квалiфiкацiї компетентностi [55, с. 58]. Тому в Україну обрано чотирирiчна програма навчання бакалавра, як це зробили у Великобританiї i Росiї.

Має зазнати змiн i традицiйна система оцiнок. Зараз у залiковках студентiв їх чотири види, вiд «незадовiльно» до «вiдмiнно», причому незадовiльнi оцiнки в бiльшостi випадкiв вимагають перездачi iспиту до позитивного результату. I хоча формально прийнята п’ятибальна система, фактично використовуються три позитивнi оцiнки. У майбутньому планується бiльш досконала система оцiнки знань: «незадовiльно», «погано», «посередньо», «добре», «вiдмiнно» i «дуже добре».

Не можна забувати i про паралельну реформу середньої школи. У Європi нiкому не приходить в голову вчити iноземну мову в унiверситетi, тому що в середнiй школi учнi опановують, як мiнiмум, двi iноземнi мови. При необхiдностi студент вибирає ще одну мову для навчання в унiверситетi, якщо вiн потрiбний для спецiалiзацiї, дослiдження. Українськiй системi освiти потрiбно прагнути до того, щоб людина приходила в унiверситет зi школи з двома iноземними мовами, iнакше навчальна програма вищої школи буде перевантажена, а навчання студентiв обмежено вiтчизняними джерелами iнформацiї, i тодi мобiльнiсть студентiв у європейському просторi недосяжна.

Таким чином, можна сказати, що реформацiя системи освiти в Українi вiдповiдно до європейських стандартiв дуже складний i трудомiсткий процес, що вимагає проведення численних заходiв на всiх етапах освiтнього процесу вiд початкової школи i до докторантури, включаючи принципи довiчного освiти.

Отож, можна сказати iз впевненiстю, що в Українi iснує ряд проблеми української вищої освiти в контекстi Болонського процесу:

• велика кiлькiсть вишiв, надлишкова кiлькiсть напрямiв i спецiальностей – у системах вищої освiти провiдних країн їх у 4-5 разiв менше;
• тенденцiя до погiршення якостi вищої освiти;
• недостатня спiвпраця мiж сферою освiти i ринком працi;
• рiвень автономiї вiтчизняних вишiв значно нижчий вiд європейського;
• проблема хабарництва у вишах – недостатньо викоренено продаж оцiнок, коли iспити приймає викладач, який навчав студентiв упродовж семестру;
• вiдсутнiсть мобiльностi студентiв – у бiльшостi з них немає можливостi вчитися за кордоном, хоча понад чверть наших студентiв мали б здобувати знання в iнших країнах;
• в європейських країнах молодь бере активну участь в освiтнiх процесах, проте українськi студенти скаржаться, що з ними фактично нiхто не радиться;
• викладачi вишiв зазвичай працюють з невстигаючими студентами, а натомiсть мають придiляти бiльше уваги молодим людям, якi прагнуть знань.

Процес європейської iнтеграцiї не може обмежуватися лише полiтичними та економiчними чинниками. Вiн повинен охоплювати всi сфери суспiльного життя: економiчну, полiтичну, правову, наукову, культурну та освiтню. Окрiм того, саме гуманiтарний розвиток суспiльства є головною передумовою i запорукою успiшного розвитку. Серед iнших чинникiв iнтеграцiя в освiтнiй сферi слугує одним з найважливiших – довгостроковим чинником усього процесу. Адже саме освiта значною мiрою закладає погляди, цiнностi, способи сприйняття й iнтерпретацiї свiту тощо. Отож, близькiсть чи принаймнi спiвмiрнiсть освiти має стати ефективним стимулятором процесу європейської iнтеграцiї України на тривалу перспективу.

Спiвпраця мiж Україною та ЄС регулюється Угодою про асоцiацiю мiж Україною, з однiєї сторони, та Європейським Союзом, Європейським спiвтовариством з атомної енергiї i їхнiми державами-членами, з iншої сторони, яку було ратифiковано iз заявою Законом № 1678-VII вiд 16.09.2014 i яка є важливим мiжнародним документом у галузi управлiння освiтою та її модернiзацiї [2].

Стаття 431 вказаного документу мiстить норми про те, що сторони договору зобов’язуються активiзувати спiвробiтництво в галузi вищої освiти з метою:

• реформування та модернiзацiї систем вищої освiти;
• сприяння зближенню у сферi вищої освiти, яке вiдбувається в рамках Болонського процесу;
• пiдвищення якостi та важливостi вищої освiти;
• поглиблення спiвробiтництва мiж вищими навчальними закладами;
• розширення можливостей вищих навчальних закладiв;
• активiзацiї мобiльностi студентiв та викладачiв;
• спiвробiтництва в галузi освiти з метою спрощення доступу до отримання вищої освiти [2, ст. 431].

Сторони Угоди здiйснюють заходи, спрямованi на активiзацiю обмiну iнформацiєю, практикою та досвiдом, для заохочення бiльш тiсного спiвробiтництва в галузi професiйно-технiчної освiти та навчання, зокрема з метою:

• розвитку систем професiйно-технiчної освiти та навчання, подальшого пiдвищення квалiфiкацiї протягом трудової дiяльностi/життя, що вiдповiдає реалiям в контекстi змiн на ринку працi;
• створення нацiональних механiзмiв з метою покращення прозоростi та визнання квалiфiкацiй та компетенцiй, використовуючи, коли це можливо, досвiд ЄС [2, ст. 432].

Сторони вивчають можливостi розвитку спiвробiтництва в iнших сферах, зокрема у сферi середньої освiти, дистанцiйного навчання та освiти протягом життя [2, ст. 433].

Сторони домовилися заохочувати поглиблення спiвробiтництва та обмiн досвiдом в галузi молодiжної полiтики та неформальної освiти для молодi, що спрямовано на:

• сприяння iнтеграцiї молодi в суспiльство загалом, заохочуючи її активну громадську позицiю та iнiцiативнiсть;
• сприяння молодi в отриманнi знань, навичок та професiйних умiнь поза освiтньою системою, зокрема волонтерство, та визнання цiнностi такого досвiду;
• активiзацiю спiвробiтництва з третiми країнами;
• розвиток спiвробiтництва мiж молодiжними органiзацiями в Українi, ЄС та його державах-членах;
• просування здорового способу життя, з особливим акцентом на молодi [2, ст. 434].

Отже, у сферi освiти всi змiни, передбаченi в Угодi, нацiленi на те, щоб українська бюрократiя, яка висуває вимоги до отримання освiти, вiдповiдала європейськiй. Угода передбачає, що система професiйно-технiчної освiти в Українi має бути сумiсна з потребами української економiки, а також з освiтнiми стандартами ЄС. Тобто Україна та ЄС працюватимуть над тим, щоб за предметами та спецiальностями українське училище не вiдрiзнялося вiд будь-якого аналогiчного навчального закладу ЄС.

У вищiй освiтi сторони декларують продовження спiвпрацi в рамках Болонського процесу. Процес створення єдиного європейського освiтнього простору почався ще наприкiнцi 70-х рр. ХХ ст., але офiцiйною датою початку процесу є 19 червня 1999 р., коли пiдписано Болонську угоду. Україна пiдписала угоду 2005 р. Болонський процес розпочали для пiдвищення конкурентоспроможностi європейської освiти, пiдвищення мобiльностi студентiв та викладачiв; можливостi простiшого працевлаштування випускникiв вiдповiдно до принципу вiльного руху робочої сили в межах ЄС, – адже в унiверситетах, якi приєдналися до процесу, ввели систему оцiнювання знань, за якою стало легко визначити рiвень пiдготовки та ступiнь випускникiв (кредитно-модульна система, яка дає змогу одразу визначити, скiльки годин студент вивчав той чи iнший предмет i наскiльки iнтенсивнi завдання виконував; рiвнi бакалаврiв, магiстрiв та докторiв наук).

Болонський процес не передбачає запровадження однакових навчальних програм в усiх унiверситетах Зони європейської вищої освiти, але робить їх спiвмiрними, а освiтнi системи рiзних країн чи навiть унiверситетiв – зрозумiлiшими. Зокрема, в Угодi про асоцiацiю не йдеться про взаємне визнання дипломiв Україною та ЄС. Це питання регулюється окремими двостороннiми угодами. У майбутньому в разi успiшної реалiзацiї Україною Болонського процесу та визнання квалiфiкацiй потреба в нострифiкацiї дипломiв зникне сама собою.

В Угодi йдеться про те, що має вiдбутися унiфiкацiя професiйного досвiду українських i європейських фахiвцiв. В ЄС нинi це вiдбувається на пiдставi складної директиви, яка визначає, як рiзнi рамки квалiфiкацiй узгоджуються в рiзних країнах.

3. Рекомендацiї по удосконаленню управлiння нацiональною системою освiти

Розбудова нацiональної системи освiти в умовах становлення України як самостiйної незалежної держави з урахуванням кардинальних змiн в усiх сферах суспiльного життя, iсторичних викликiв ХХI столiття вимагає критичного осмислення досягнутого i зосередження зусиль та ресурсiв на вирiшеннi найбiльш гострих проблем, якi стримують розвиток освiтньої галузi, не дають можливостi забезпечити нову якiсть освiти, адекватну нинiшнiй iсторичнiй епосi.

Сьогоднi у сферi освiти iснує величезна кiлькiсть проблем, якi вимагають негайного вирiшення з боку держави. Основними серед них можна назвати:

• вiдсутнiсть систем мотивацiй, стимулювання iнновацiйної дiяльностi в системi освiти та нiвелювання ризикiв негативних наслiдкiв зазначеної дiяльностi;
• вiдсутнiсть цiлiсної системи виховання, фiзичного, морального i духовного розвитку i соцiалiзацiї дiтей та молодi;
• наявнiсть у системi освiти корупцiї;
• недостатня спрацьованiсть системи працевлаштування випускникiв ВНЗ;
• недосконалiсть змiсту освiти: державних стандартiв освiти, навчальних планiв, програм та пiдручникiв;
• недосконалiсть системи нацiонального монiторингу та оцiнювання якостi освiти;
• недостатнiй рiвень соцiально-правового захисту учасникiв навчально-виховного процесу, вiдсутнiсть цiлiсної системи соцiально-економiчних стимулiв у педагогiчних i науково-педагогiчних працiвникiв;
• недостатнiй розвиток мережi дошкiльних навчальних закладiв;
• недостатня вiдповiднiсть освiтнiх послуг вимогам суспiльства, запитам особистостi, потребам ринку працi;
• недостатня зорiєнтованiсть структури i змiсту професiйно- технiчної, вищої та пiслядипломної освiти на потреби ринку працi та сучаснi економiчнi виклики;
• неефективнiсть управлiння системою та закладами освiти, недостатнi розвиток самоврядування навчальних закладiв, залучення до управлiння громадських iнституцiй, роботодавцiв та iнших користувачiв освiтнiх послуг;
• низький рiвень забезпечення навчальних закладiв якiсними пiдручниками;
• низький рiвень фiнансово-економiчного, матерiально-технiчного, навчально-методичного та iнформацiйного забезпечення навчальних закладiв; слабка мотивацiя суспiльства та бiзнесу до iнвестування в освiту;
• обмеженiсть доступу до якiсної освiти окремих категорiй населення (сiльськi дiти, особи з особливими освiтнiми потребами, обдарована учнiвська молодь, дiти мiгрантiв);
• падiння суспiльної моралi, що призвело до бездуховностi, низької культури поведiнки частини учнiвської та студентської молодi;
• повiльне здiйснення гуманiзацiї, екологiзацiї та iнформатизацiї системи освiти, впровадження у навчально-виховний процес iнновацiйних та iнформацiйно-комунiкацiйних технологiй.

Модернiзацiя i розвиток освiти та науки повиннi набути випереджального неперервного характеру, гнучко реагувати на всi процеси, що вiдбуваються у свiтi й Українi. Пiдвищення якiсного рiвня освiти має бути спрямоване на забезпечення економiчного зростання країни та вирiшення соцiальних проблем суспiльства, необхiдних для подальшого навчання i розвитку особистостi.

Якiсна освiта є необхiдною умовою забезпечення сталого демократичного розвитку суспiльства. Зусилля органiв управлiння освiтою всiх рiвнiв, науково-методичних служб за пiдтримки всього суспiльства та держави мають бути зосередженi на реалiзацiї прiоритетних напрямiв розвитку освiти, подоланнi наявних проблем, вирiшеннi перспективних завдань сталого розвитку, серед яких:

• забезпечення домiнуючої вiдповiдальностi iнституту родини за освiту i виховання дiтей;
• забезпечення економiчних i соцiальних гарантiй для реалiзацiї конституцiйного права на освiту кожним громадянином України незалежно вiд мiсця проживання i форм отримання освiти; створення умов для освiти дорослих;
• забезпечення економiчних i соцiальних гарантiй педагогiчним i науково-педагогiчним, бiблiотечним та iншим працiвникам системи освiти, пiдвищення їх соцiального статусу та престижу педагогiчної професiї, умов для професiйного вдосконалення та творчостi;
• забезпечення розвитку та функцiонування української мови як державної, задоволення мовно-освiтнiх потреб нацiональних меншин, створення умов для вивчення iноземних мов;
• забезпечення системного пiдвищення якостi освiти на iнновацiйнiй основi, створення сучасного психолого-педагогiчного та науково-методичного супроводу навчально-виховного процесу;
• оновлення цiлей i змiсту освiти на основi компетентнiсного пiдходу та особистiсної орiєнтацiї, урахування свiтового досвiду та принципiв сталого розвитку;
• перебудова навчально-виховного процесу на засадах «розвиваючої педагогiки», спрямованої на раннє виявлення потенцiалу (задаткiв) у дiтей та їх найбiльш повне розкриття з урахуванням вiкових та психологiчних особливостей;
• перехiд вiд процесної до результатної, компетентнiсної парадигми освiти;
• побудова ефективної системи нацiонального виховання на засадах загальнолюдських, полiкультурних, громадянських цiнностей, забезпечення фiзичного, морально-духовного, культурного розвитку дитини, формування соцiально зрiлої творчої особистостi, громадянина України i свiту, пiдготовка молодi до свiдомого вибору сфери життєдiяльностi;
• посилення мовної, iнформацiйної, екологiчної, економiчної, правової пiдготовки учнiв та студентiв;
• розвиток системи державно-громадського управлiння освiтою, забезпечення об’єктивного оцiнювання якостi освiтнiх послуг;
• розробка ефективної системи iнклюзивної освiти;
• розроблення нової, удосконалення чинної законодавчої та нормативно-правової бази;
• створення сучасної матерiально-технiчної бази для системи освiти, забезпечення умов для розвитку iндустрiї сучасних засобiв навчання (навчально-методичних, електронних, технiчних, iнформацiйно-комунiкацiйних тощо);
• удосконалення системи пiдготовки, перепiдготовки та пiдвищення квалiфiкацiї педагогiчних, науково-педагогiчних та керiвних кадрiв системи освiти; пiдвищення їх управлiнської культури;
• розроблення ефективних механiзмiв фiнансово-економiчного забезпечення освiти, належної оплати працi педагогiчних та науково-педагогiчних працiвникiв.

В Українi забезпечення якостi освiти тiсно пов’язане з забезпеченням доступностi якiсної освiти. Так для громадян України незалежно вiд нацiональностi, статi, соцiального походження та майнового стану, вiросповiдання, мiсця проживання та стану здоров’я забезпечується рiвний доступ до якiсної освiти. Реалiзацiя зазначеного права передбачає прозорiсть, наступнiсть системи освiти всiх рiвнiв, врахування демографiчних, соцiальних, економiчних змiн [73].

Проте окремi версти населення в Українi, а саме мешканцi сiльської мiсцевостi, а також люди з обмеженими можливостями тощо, все ще вiдчувають певну дискримiнацiю щодо отримання якiсної освiти.

Виходячи з цього можна видiлити такi основнi сфери розширення доступностi освiти в Українi [24]:

• включення показникiв навчання iнвалiдiв до програм пiдготовки персоналу, включаючи квалiфiкацiйнi вимоги, етику, методи навчання та оцiнювання роботи студентiв;
• встановлення прямих контактiв iз середнiми професiйними навчальними закладами по спiльнiй пiдготовцi фахiвцiв з вищою освiтою, з удосконалення системи безперервної освiти «школа – вищий навчальний заклад»;
• органiзацiя на базi факультетiв (кафедр) вищих навчальних закладiв недiльних шкiл, шкiл та академiй юних дослiдникiв, профiльних класiв, наукового товариства учнiв;
• органiзацiя при вищих навчальних закладах рiзних пiдготовчих курсiв i факультетiв, що реалiзують вирiвнюючi освiтнi програми для людей, якi у рiзний час закiнчили середнi навчальнi заклади;
• пiдвищення доступностi вищої освiти для окремих соцiальних верст i груп населення областi, що зазнають труднощiв при отриманнi вищої освiти (зокрема, для жителiв сiльських районiв, осiб з обмеженими можливостями);
• проведення на базi вищих навчальних закладiв щорiчних предметних олiмпiад, конференцiй, читань для учнiв шкiл, лiцеїв, гiмназiй тощо;
• розвиток i пiдвищення ефективностi вже створених спецiальних навчальних закладiв при вищих навчальних закладах областi (спецшкiл, лiцеїв, гiмназiй, коледжiв тощо);
• розвиток системи договорiв про спiвпрацю мiж вищими навчальними закладами та регiональними органами влади, вищими та середнiми навчальними закладами, факультетами (кафедрами) та освiтнiми установами;
• розвиток форм дистанцiйного та заочного навчання;
• розширення кола вищих навчальних закладiв, якi отримують цiльове фiнансування на реабiлiтацiйну та корекцiйнi складовi вищої освiти iнвалiдiв;
• створення на базi загальноосвiтнiх закладiв, установ початкової та середньої професiйної освiти структурних пiдроздiлiв унiверситетiв, академiй та iнститутiв, а також створення лiцеїв i коледжiв при вузах;
• формування умов для отримання рiзних форм вищої освiти протягом всього життя;
• посилення вимог до виконання контрольних нормативiв по створенню безбар’єрного середовища у вищих навчальних закладах, розвитку транспортних послуг студентам-iнвалiдам.

Одним з основних завдань освiтньої полiтики повинно бути створення сучасної регiональної (мунiципальної) системи освiти. Для цього необхiдно:

• розробити iнструкцiї, якi забезпечать функцiонування i розвиток сучасної регiональної (мунiципальної) системи освiти;
• розробити новi освiтнi програми, якi вiдповiдатимуть прiоритетам певного регiону;
• сформувати систему державно-громадського управлiння регiональною (мунiципальною) освiтою та впровадження сучасного менеджменту;
• визначити належне нормативно-правове забезпечення її функцiонування.

На жаль, сьогоднi деякi керiвники районного, мiського та шкiльного рiвня недостатньо володiють знаннями про управлiння, менеджмент в освiтi, про його закономiрностi, принципи, що негативно впливає на оптимальну органiзацiю навчально-виховного процесу та впровадження сучасних управлiнських технологiй [60]. Тому будь-якi iнновацiйнi процеси, що визначають реформування як державної, так i регiональної системи освiти, не зможуть забезпечити системних сталих результатiв без поширення практики нововведень на рiвнi управлiння освiтнiми системами. Мова йде про розвиток такої системи управлiння, яка дозволить пiдвищити якiсть освiти та освiтнiх послуг.

Якiсть освiти має розглядатися як система взаємопов’язаних якостей: якостi педагогiчного процесу i результату; якостi управлiння. Удосконалення управлiння освiтою слiд починати з розробки регiональної програми управлiння освiти, яка б включала теоретичнi й практичнi розробки щодо впровадження iнновацiйних пiдходiв в управлiння регiональною системою освiти як самоорганiзованою системою [63, с.20].

Пiдводячи пiдсумки, треба вiдзначити, що реалiзувати регiональну освiтню полiтику заважають такi фактори:

• надмiрна централiзацiя;
• вiдсутнiсть досвiду та знань аналiзу полiтики, управлiння на центральному та мiсцевому рiвнях;
• нерозумiння владою значення освiтнiх реформ (вiдсутнiсть належної пiдтримки щодо їх проведення з боку держави i громадськостi);
• недосконалiсть системи фiнансування та нестача коштiв i механiзмiв їх залучення;
• недосконале i застарiле нормативно-правове забезпечення;
• змiст освiти, що не вiдповiдає вимогам демократичного суспiльства;
• вiдсутнiсть традицiї активної участi громади й освiтян у процесi iнiцiювання змiн, домiнування авторитаризму, низького рiвня громадської свiдомостi, iнертного мислення, неготовностi до змiн;
• брак елiти, лiдерiв, здатних взяти вiдповiдальнiсть за освiтню полiтику i реформи;
• традицiйна система оцiнювання та вiдсутнiсть iнструментарiю управлiння рiвнем i якiстю освiти;
• обмежений доступ до iнформацiї;
• безсистемнiсть у впровадженнi iнновацiйних технологiй;
• низький iнституцiйний розвиток.

Реформуванням управлiння освiтою в регiонах мають займатися i нести за це вiдповiдальнiсть як органи державного управлiння всiх рiвнiв, так i навчально-виховнi заклади, науковi установи, органи громадського самоврядування. Головною умовою вирiшення завдань, поставлених перед сучасною освiтою, є створення цiлiсної системи управлiння освiтою в Українi, якiй були б властивi гнучкiсть, демократизм, динамiзм, мобiльнiсть, здатнiсть до самоорганiзацiї.

Таким чином, управлiння має бути здiйснене висококвалiфiкованим персоналом. Сучасний управлiнець освiти мусить добре розумiтися на соцiальних детермiнантах освiтнiх змiн i загальних тенденцiях розвитку як суспiльства, так i навчального освiтнього закладу. Вiн повинен ґрунтовно оволодiти методами наукового аналiзу дiяльностi, чiтко усвiдомлювати основнi завдання внутрiшнього та зовнiшнього, формального та неформального управлiння, управлiння функцiонування школи та її розвитком. Управлiнець повинен знати джерела саморозвитку школи, умiти концептуально, нормативно та технологiчно обґрунтувати стратегiю i тактику дiяльностi школи, бути надзвичайно чутливим до iнновацiйних процесiв в усiх сферах шкiльного життя. Сучасний керiвник має детально оволодiти рiзноманiтними засобами дiагностики управляючої системи школи, контролю за всiма її ланками, способами органiзацiї механiзмiв зворотного зв’язку, делегування повноважень та використання механiзмiв самоорганiзацiї.

У першу чергу з метою удосконалення державної освітньої політики в Україні, на нашу думку, необхiдно провести ряд заходiв:

• переглянути концептуальні документи (включаючи громадську експертизу) iз впровадження iнклюзивної освiти щодо їх вiдповiдностi принципам iнклюзiї i прав людини;
• забезпечити належне фiнансування навчальних закладiв i системи освiти в цiлому;
• забезпечити якiсну пiдготовку педагогiчних кадрiв та впровадити вiдповiдні соцiальні гарантiї для них;
• підвищити рівень громадського контролю на всiх етапах проведення процедури атестацiйної експертизи дошкiльних, загальноосвiтнiх, позашкiльних навчальних закладiв, навчально-виховних комплексiв та об’єднань;
• розробити досконалі освітні програми;
• провести заходи по децентралізації управліня освітою;
• проводити на державному рівні заходи по збагаченню досвiду та знань аналiзу полiтики управління освітою;
• вдосконалити систему фiнансування освітнього процесу в Україні;
• привести змiст освiти у відповідність до вимог демократичного суспiльства;
• відійти від традицiйної системи оцiнювання та вдосконалити процес переходу до Болонського процесу;
• вживати заходів щодо впровадження iнновацiйних технологiй;

Отож, провiдними тенденцiями реформування сучасних освiтнiх систем є:

• формування особистостi, соцiальне адаптованої до сучасних умов суспiльного розвитку, здатної функцiонувати у свiтi складних технологiй, здатної iдентифiкувати себе зі загальнолюдською спiльнотою як мета реформ;
• лiквiдацiя функцiональної неграмотностi та малограмотностi як провiдний шлях подолання глобальної кризи освiтнiх систем;
• розбудова системи безперервної освiти;
• досягнення високих якiсних характеристик навчального процесу через запровадження методiв навчання, що сприятимуть прояву творчої активностi та самостiйностi учнiв;
• активiзацiя уваги до способiв органiзацiї взаємодiї мiж учнями, мiж учнем та вчителем на всiх етапах пiзнавального процесу;
• реформування змiсту освiти шляхом введення iнтегрованих та спецiалiзованих навчальних програм, їх фундаменталiзацiї;
• збiльшення навчального часу на вивчення природничо-математичних дисциплiн, комп’ютерної грамотностi як обов’язкового компоненту освiти;
• вiдхiд вiд крайнiх форм централiзацiї (Францiя, Україна) та децентралiзацiї (США, Великобританiя) управлiння освiтою;
• удосконалення системи педагогiчної освiти через подальшу iнтелектуалiзацiю, збiльшення уваги до модульної побудови навчальних курсiв, побудову iнтегрованих навчальних програм тощо;
• активiзацiя тенденцiй до зближення освiтнiх моделей у розвинутих країнах внаслiдок розвитку глобальної економiки, мiжнародного ринку працi;
• тенденцiя до активiзацiї ринку освiтнiх послуг (передусiм у сферi професiйної та пiслядипломної освiти) як наслiдок поширення на освiтню сферу iдеологiї вiльного ринку. Такi змiни найбiльш активно вiдбуваються у англомовних країнах, однак помiтнi i в iнших;
• недостатня послiдовнiсть освiтнiх реформ у бiльшостi країн свiту.

Болонський процес, у своєму початковому виглядi, – це позитивне явище, однак його український аналог не зовсiм вiдповiдає своєму першоджерелу. Iнновацiйнi системи вищої освiти потребують подальшого впровадження обґрунтованих iнституцiйних реформ.

Розвиток iнтелектуального потенцiалу України вимагає корiнних змiн взаємовiдносин мiж наукою, державою i ринком. Рiвень фiнансування освiти недостатнiй, тому не забезпечує ефективного фiнансування освiтньої та прикладної наук. I доки в нас не будуть вирiшенi економiчнi й суспiльно-полiтичнi питання, Болонська система навряд чи реалiзується.

Змiнюючи старе на нове, слiд чiтко усвiдомлювати переваги першого над другим. Єдиний вихiд зi сформованої ситуацiї, на мою думку, – або вiдмова вiд Болонського процесу, або внесення змiн до Закону України «Про вищу освiту», якi детально регламентують Болонський процес у тому виглядi, в якому вiн повинен iснувати згiдно з Болонською декларацiєю i подальшими нормативними актами. 

ВИСНОВКИ 

В результатi написання роботи було вирiшено завдання, якi ставилися вiдповiдно до мети роботи, що дозволяє зробити наступнi висновки.

1. Проаналiзовано нормативнi джерела, якi приймалися в процесi демократизацiї освiтньої системи, наукові напрацювання вітчизняних вчених, зарубiжний досвiд управлiння освiтою та проведено оцінку можливостi його застосування на нацiональному рiвнi. Так, головним джерелом формування освiтнього законодавства є Конституцiя України, а система законодавства про освіту в Україні складається із наступних Законів:

– Закон України «Про освiту»;

– Закон України «Про дошкiльну освiту»;

– Закон України «Про загальну середню освiту»;

– Закон України «Про позашкiльну освiту»;

– Закон України «Про професiйно-технiчну освiту»;

– Закон України «Про вищу освiту»;

– Закон України «Про наукову i науково-технiчну дiяльнiсть»;

– Закон України «Про охорону дитинства».

Найважливiшими пiдзаконними нормативними актами у сферi регулювання освiтнiх вiдносин можна назвати Постанову Кабiнету Мiнiстрiв України «Про Державну нацiональну програму «Освiта» («Україна XXI столiття») та Укази Президента України «Про Нацiональну стратегiю розвитку освiти в Українi на перiод до 2021 року» та «Про Національну доктрину розвитку освіти» .

Практика свідчить про непослідовність у реалізації найважливішох ідеї цих документів – державно-громадянське управління. Державна національна програма «Освіта» («Україна ХХІ століття»), декларуючи необхідність демократизації системи освіти, проголосила необхідність переходу до державно-громадської системи управління освітою, але пізніше в Законі України «Про освіту» був зроблений крок назад. Національна доктрина розвитку освіти знову наголосила на необхідності її запровадження.

Проведений в першому розділі роботи аналіз літературних джерел, в яких досліджено питання управління освітою в Україні показав, що більшість науковців під управлінням освітою вважають вплив суб’єктiв управлiння всi ланки освiти з метою пiдвищення ефективностi та результативностi управлiнських впливiв та розробки необхiдної правової основи для функцiонування iнституту освiти на всiх рiвнях.

Проведене дослiдження доло змогу оцiнити зарубiжний досвiд управлiння освiтою та можливостi його застосування у сферi управлiння освiтою на нацiональному рiвнi. Зокрема, встановлено, що зарубiжним країнам характерний процес децентралiзацiї, тобто передача ряду функцiй i повноважень вiд вищих органiв управлiння нижчим.

На нашу думку, найбільш прийнятним для України у сфері управління освітою є досвід США, адже існуюча система управління вищою освітою в даній країні  має суто децентралізований характер. Вона є абсолютним антиподом управління освітою в Україні, адже наша освіта має централізований характер. Також варто відзначити, що досвід США вказує на те, що участь громадських організацій в управлінні навчальними закладами є визначальним, врховуючи те, що Україна взяла курс на демократизацію та гуманізацію освіти та освітнього процесу.

Досить важливим є досвід США у сфері підготовки фахівців у сфері управління освітою. Варто зауважити, що практика діяльності програм по підготовні управлінців освіти в США триває уже більше 30 років, чого бракує і Україні.

2. Визначено основнi тенденцiї та етапи розвитку нацiональної системи освiти України у перiод з проголошення незалежностi i до теперiшнього часу, що дозволило зробити висновки про те, що за час незалежності України можна виділити основні фази розвитку управління національною освітою: 1991 -1996 роки (формування і становлення нової системи державного управління освітою), та період після прийняття Конституції України та нової редакції Закону України «Про освіту» (головне завдання – модернізація освіти: оптимізація управлінських структур, впровадження компютерних технологій, акцент на етиці управлінця, зміна методів і форм контролю, створення систем моніторингу якості освітніх послуг, удосконалення процедури атестації, акредитації та ліцензування навчальних закладів, використання основ менеджменту.

Іх в свою чергу можна умовно поділити на етапи:

І етапом стало прийняття Закону України «Про освiту» вiд 23.05.1991 року, який став основним нормативно-правовим документом у сферi освітнього регулювання.

ІІ етапом можна назвати затвердження Постанови Кабiнету Мiнiстрiв України Про Державну нацiональну програму «Освiта» від 3 листопада 1993 року.

ІІІ етапом можна виділити прийняття 28 червня 1996 року Конституцiї України, яка статтею 53 закрiпила гарантiю кожного громадянина України на освiту, та нова редакція Закону України «Про освіту».

IV етап  це ратифікація у 1997 році Конвенції про захист прав людини i основоположних свобод та протоколів до неї можна визнати четвертим етапом розвитку системи освіти України.

V етап – сьогодення – затвердження Національної стратегії розвитку освіти в Україні на 2012 – 2021 роки.

3. Проаналiзовано значення громадянського суспiльства в трансформацiйних процесах нацiональної освiти. Проведене дослiдження дозволило зробити висновки про те, що участь громадянського суспiльства у процесi управлiння освiтою вiдiграє значну роль. Громада i навчальнi заклади спiльними зусиллями досягають успiху у розвитку не тiльки останнього, а й громади, планують спiльну дiяльнiсть, розробляють проекти, розвивають фандрайзингову дiяльнiсть, залучаючи всi сектори до спiвпрацi задля ефективного функцiонування. Користь вiд такої має i громада, i навчальний заклад, i держава.

Демократичне суспільство сповідує максиму: «вiльна людина – розвинене громадянське суспiльство – сильна держава». Освіта як ресурс розвитку громадянського суспільства передбачає створення можливостей для розвитку особистості як важливого чинника не лише процесу трудової діяльності, базованої на сучасних виробничих силах, а й як суб’єкта гуманних соціальних демократичних відносин.

В умовах глобалізаційних перетворень громадянське суспільство виступає суспільством демократичним, висуває нові вимоги до системи освіти, провокуючи її оновлення, удосконалення змісту і процесу навчання. Тобто особистість є рушійною, спонукаючою силою освітньої модернізації.

4. Виявлено особливостi iнтеграцiї освiти України до європейської освiтнього простору. Так, iнтеграцiя до європейського простору передбачає координацiю як навчальних програм, так i системи навчання в цiлому, а також мiжнародну спiвпрацю вищих навчальних закладiв: обмiн студентами та викладачами мiж вузами рiзних країн, проведення конференцiй, симпозiумiв, семiнарiв щодо проблем навчання та наукової роботи з метою визнання документiв про освiту. У цiлому, аналiз тенденцiй розвитку вищої освiти в розвинених країнах свiту свiдчить, що цей процес був тiсно пов’язаний як iз зовнiшнiми, так i з внутрiшнiми чинниками, якi спонукали покращення рiвня освiти та пiдготовки висококвалiфiкованих кадрiв.

Не дивлячись на суттєвi вiдмiнностi в соцiально-економiчному розвитку, європейськi країни при формуваннi єдиного освiтнього простору накопичили значний досвiд, котрий вiдображається у доступностi вищої освiти для всiх бажаючих, наявностi умов для того, щоб закiнчити навчання без перешкод, органiзацiї нових форм i методiв навчального процесу, виробленнi стандартiв освiти, здiйсненнi реформ в галузi державного управлiння вищою школою, пiдготовцi державних управлiнцiв i керiвництвi якiстю освiти. Цей досвiд став вирiшальним чинником на шляху модернiзацiї вищої освiти України та її входженнi у європейське освiтнє поле на засадах Болонського процесу.

Для того, щоб відповідати вимогам європейського освітнього простору в Україні вже прикладено досить таки багато зусиль щодо створення стандартів вищої освіти. Так, Україна підписала Болонську угоду, приймала експертів, які не просто вивчали законодавство у галузі управління освітою, а й обговорювали його із народними депутатами, керівниками навчальних закладів, студентами та представниками громадських організацій. Реалії показали, що ми ще далекі від  досконалості у сфері управління освітою.

5. Запропоновано шляхи вдосконалення управлiння нацiональною освiтою Серед них можна видiлити:

• оновлення цiлей i змiсту освiти шляхом розроблення нових освітніх програм;
• посилення мовної, iнформацiйної, екологiчної, економiчної, правової культури;
• розвиток системи державно-громадського управлiння освiтою шляхом залучення представникiв усiх категорiй учасникiв навчально-виховного процесу (батькiв, педагогiв, учнiв), а також представникiв громадськостi до управлiння дiяльнiстю навчального закладу;
• розробку ефективної системи iнклюзивної освiти. Для цього варто вдосконалити законодавство про інклюзивну освіту та створити необхідні умови для навчання дітей, що мають особливі освітні потреби;
• удосконалення законодавчої бази та приведення її у відповідність до вимог сучасності;
• створення сучасної матерiально-технiчної бази для системи освiти. Мається на увазі забезпечення компьютерними класами, підручниками та іншим необхідним інвертарем;
• удосконалення системи пiдготовки, перепiдготовки та пiдвищення квалiфiкацiї педагогiчних, науково-педагогiчних та керiвних кадрiв системи освiти шляхом проведення курсів по підготовці фахівців у галузі управління освітнім процесом, проведення якісного підвищення кваліфікації педагогів, наприклад за програмами обміну за кордоном тощо;
• пiдвищення їх управлiнської культури тощо.

Взагалi, Україна має високий потенцiал, який необхiдно вмiти правильно розвивати. Для цього держава, перш за все, повинна навчитися правильно керувати освiтнiм процесом, тодi навчання стане доступним, приємним i цiкавим.

Список використаних джерел

1. Перший протокол Конвенцiї про захист прав людини i основоположних свобод, ратифiковани1 Законом України № 475/97 вiд 17.07.97 «Про ратифiкацiю Конвенцiї про захист прав людини i основоположних свобод 1950 року, першого протоколу та протоколiв № 2, 4, 7 та 11 до Конвенцiї».
2. Угода про асоцiацiю мiж Україною, з однiєї сторони, та Європейським Союзом, Європейським спiвтовариством з атомної енергiї i їхнiми державами-членами, з iншої сторони, ратифiкована Законом вiд 16.09.2014. – № 1678-VII.
3. Конституцiя України (iз змiн., внесен. Законом України вiд № 2952-VI вiд 01.02.2011) // Вiдом. Верхов. Ради України. – 1996. – № 30. – № 141.
4. Закон України «Про освiту» // Вiдомостi Верховної Ради УРСР (ВВР), 1991. – № 34. – Ст. 451
5. Закон України «Про дошкiльну освiту» // Вiдомостi Верховної Ради України (ВВР), 2001. – № 49. – Ст.259.
6. Закон України «Про загальну середню освiту» // Вiдомостi Верховної Ради України (ВВР), 1999. – № 28. – Ст.230.
7. Закон України «Про позашкiльну освiту» // Вiдомостi Верховної Ради України (ВВР), 2000. – № 46. – Ст.393.
8. Закон України «Про професiйно-технiчну освiту» // Вiдомостi Верховної Ради України (ВВР), 1998. – № 32. – Ст. 215.
9. Закон України «Про вищу освiту» // Вiдомостi Верховної Ради (ВВР), 2014. – № 37-38. – Ст.2004.
10. Закон України «Про наукову i науково-технiчну дiяльнiсть» // Вiдомостi Верховної Ради (ВВР), 2016. – № 3. – Ст.25.
11. Закон України «Про охорону дитинства» // Вiдомостi Верховної Ради України (ВВР), 2001. – № 30. – Ст.142.
12. Постанова Кабiнету Мiнiстрiв України Про Державну нацiональну програму «Освiта» («Україна XXI столiття») вiд 3 листопада 1993 р. – № 896.
13. Указ Президента України «Про Нацiональну стратегiю розвитку освiти в Українi на перiод до 2021 року» вiд 25 червня 2013 року – № 344/2013
14. Указ Президента України «Про Національну доктрину розвитку освіти» від 17 квітня 2002 р. № 347/2002 [Електронний ресурс] // Нормативно-правові акти про організацію освіти у вищих навчальних закладах ІІІ-ІV рівнів акредитації. – Режим доступу: http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/347/2002
15. Постанова Президiї Вищої Атестацiйної Комiсiї України «Про затвердження перелiку паспортiв у галузi педагогiчних наук» вiд 14.09.2006. – № 6-06/8.
16. Проект Закону України «Про освiту» вiд 19.11.2015 №3491.
17. Алферов Ю. С. Местные органы управления образованием за рубежом: проблемы модернизации и реформирования / Ю.С. Алферов // Педагогика. – 1991. – № 6. – С. 92-99.
18. Андрощук А. Г. Освiта у країнах європейської спiльноти: структура i управлiння // Проблеми науки. – 2000. №8. – С. 54-60.
19. Андрущенко В. П. Педагогiчна освiта України: болонськi виклики i напрями модернiзацiї / В. П. Андрущенко // Практична фiлософiя. – 2004. №1(11). – С. 124-128.
20. Андрущенко В. П. Роздуми про освiту: Статтi, нариси, iнтерв’ю. – К.: Знання України, 2005. – 804 с.
21. Бабин I. I. Стратегiя й сучаснi тенденцiї розвитку вищої освiти в контекстi європейського простору вищої освiти / I. I. Бабин // Педагогiка i психологiя. – 2009. – № 2. – С. 61-71.
22. Балыхин Г.А. Управление развитием образования: организационно-экономический аспект / Г.А. Балыгин. – М. : ЗАО «Изд-во «Экономика», 2003. – 428 с.
23. Бєлiков, С. Б. Досвiд упровадження Болонської системи в закладах вишу Запорiжжя / С. Б. Бєлiков, О. В. Климов // Педагогiка i психологiя. – 2009. – № 1. – С. 17-27.
24. Богинская Ю.В. Доступность высшего образования для лиц с ограниченными возможностями жизнедеятельности как социально-педагогическая проблема [Електронний ресурс] / Ю.В. Богинская, 2011. – Режим доступу: www.nbuv.gov.ua.
25. Боднар О. С. Теоретичнi i методичнi засади управлiння аналiтико- експертною дiяльнiстю у сферi загальної середньої освiти регiону: дис. д-19 ра пед. наук: 13.00.06 / О. С. Боднар; Нац. акад. пед. наук України, ДВНЗ «Ун-т менеджменту освiти». – К., 2013. – 403 с.
26. Болонський процес у фактах i документах/ Упорядники Степко М. Ф., Болюбаш Я. Я., Шинкарук В. Д., Грубiнко В. В., Бабин I. I. Київ-Тернопiль: Економiчна думка, 2003. – 52с.
27. Бондарь В. И. Управленческая деятельность директора школы: дидактический аспект / В. И. Бондарь. – К.: Рад. шк., 1987. – 160 с.
28. Борова Т. М. Теоретичнi i методичнi засади адаптивного управлiння професiйним розвитком науково-педагогiчних працiвникiв вищого навчального закладу: автореф. дис. на здобуття наук. ступ. д-ра пед. наук: 13.00.06 / Т. А. Борова; Нац. акад. пед. наук України, ДВНЗ «Ун-т менеджменту освiти». – К., 2012. – 40 с.
29. Ващенко Л. М. Система управлiння iнновацiйними процесами в загальнiй середнiй освiтi: автореф. дис. на здобуття наук. ступ. д-ра пед. наук: 13.00.01 / Л. М. Ващенко; Iн-т педагогiки АПН України. – К., 2006. – 44 с.
30. Вигран О. Ф. Знайомтесь: Сполученi Штати Америки / О. Ф. Вигран, О. М. Константинова. – К. : Форум, 2002. – С. 137-153.
31. Вища освiта України i Болонський процес: Навч. посiбник/ За ред. В. Г.Кременя. Авторський колектив: М. Ф.Степко, Я. Я.Болюбаш, В. Д.Шинкарук, В. В.Грубiнко, I. I.Бабина. – Тернопiль: Навчальна книга – Богдан, 2004. – 384с.
32. Галус О. М. Педагогiчне управлiння адаптацiєю майбутнiх учителiв у системi ступеневої освiти : автореф. дис. на здобуття наук. ступ. д-ра пед. наук : 13.00.06 / О. М. Галус ; Академiя пед. наук України, ДВНЗ «Ун-т менеджменту освiти». – К.,2009. – 44 с.
33. Гладкова В. М. Акмеологiчнi засади професiйного самовдосконалення менеджерiв вищих навчальних закладiв: автореф. дис. на здобуття наук. ступ. д-ра пед. наук: 13.00.06 / В. М. Гладкова; Нац. акад. пед. наук України, ДВНЗ «Ун-т менеджменту освiти». – К., 2014. – 40 c.
34. Головатий, М. Болонськi домовленостi в українському контекстi / М. Головатий // Урядовий кур’єр. – 2007. – 28 грудня.
35. Гончаров С. М., Мошинський В.С. Вища освiта України i Болонський процес. – Рiвне: НУВГП, 2004. – 142 с.
36. Грабовський В. А. Державно-громадське управлiння загальною середньою освiтою на районному рiвнi: дис. канд. наук з держ. упр.: 25.00.02. – К., 2006. – 233 с.
37. Громадянське суспiльство в сучаснiй Українi: специфiка становлення, тенденцiї розвитку. – К.: Парламент. вид-во, 2006. – 412 с.
38. Даниленко Л. I. Теоретико-методичнi засади управлiння iнновацiйною дiяльнiстю в загальноосвiтнiх навчальних закладах : автореф. дис. на здобуття наук. ступ. д-ра пед. наук : 13.00.01 / Л. I. Даниленко; Iн-т педагогiки АПН України. – К., 2006. – 42 с.
39. Державне управлiння у сферi освiти: конспект лекцiй з дисциплiн нормативної частини магiстерської програми за спецiальнiстю «Державне управлiння у сферi освiти» / авт. кол.: Н. Г. Протасова, С. В. Крисюк, Т. О. Лукiна та iн.; за заг. ред. Н. Г. Протасової. – К. : НАДУ, 2012. – 60 с.
40. Джура, О. Болонський процес як прояв модернiзацiї освiти / Олександр Джура // Вища освiта України. – 2008. – № 4. – С. 58-63.
41. Дмитриченко М.Ф. Болонському процесу – альтернативи немає // науково-практична конференцiя науково-педагогiчних працiвникiв, аспiрантiв, студентiв та структурних пiдроздiлiв унiверситету. – К.: НТУ, 2009. – С. 347-352.
42. Довбиш I. Модель державно-громадського управлiння ЗНЗ // Директор школи, лiцею, гiмназiї. – 2006. – № 1. – С. 69-75.
43. Довженко О.В. Сорбоннская и Болонская декларации: информация к размышлению// Вестник высшей школы: Alma mater/, 2000/ – №6.
44. Драч I. I. Теоретичнi i методичнi засади управлiння формуванням професiйної компетентностi магiстрантiв педагогiки вищої школи : автореф. дис. на здобуття наук. ступ. д-ра пед. наук : 13.00.06 / I. I. Драч ; Нац. акад. пед. наук України, ДВНЗ «Ун-т менеджменту освiти». – К., 2013. – 39 с.20
45. Єльникова Г. В. Науковi основи адаптивного управлiння закладами та установами загальної середньої освiти : автореф. дис. на здобуття наук. ступ. д-ра пед. наук: 13.00.01 / Г. В. Єльникова. – Луганськ : Б.в., 2005. – 44 с.
46. Єльникова Г. В. Основи адаптивного управлiння: курс лекцiй / Г. В. Єльникова. – К.: ЦIППО АПН України, 2002. – 133 с.
47. Жижко Т. Реформа унiверситетської освiти в контекстi Болонських домовленостей / Тетяна Жижко // Вища освiта України. – 2010. – № 2. – С.28-35.
48. II Всеукраїнський з’їзд працiвникiв освiти. – К., 2001.
49. Калашнiкова С. А. Теоретико-методологiчнi засади професiйної пiдготовки управлiнцiв-лiдерiв в умовах сучасних суспiльних трансформацiй: автореф. дис. на здобуття наук. ступ. д-ра пед. наук: 13.00.06 / С. А. Калашнiкова; Нац. акад. пед. наук України, ДВНЗ «Ун-т менеджменту освiти». – К., 2011. – 36 с.
50. Калiнiна Л. М. Система iнформацiйного забезпечення управлiння загальноосвiтнiм навчальним закладом : автореф. дис. на здобуття наук. ступ. д-ра пед. наук: 13.00.06 / Л. М. Калiнiна ; Нац. акад. пед. наук України, ДВНЗ «Ун-т менеджменту освiти». – К., 2008. – 41 с.
51. Камишин В. В. Теоретико-методологiчнi основи системно-iнформацiйної квалiметрiї в управлiннi навчально-виховним процесом : автореф. дис. на здобуття наук. ступ. д-ра пед. наук: 13.00.06 / В. В. Камишин; Нац. акад. пед. наук України, ДВНЗ «Ун-т менеджменту освiти». – К., 2014. – 41 с.
52. Касьянова О. М. Педагогiчна експертиза розвитку загальної середньої освiти регiону: теоретичний i технологiчний аспекти: автореф. дис. на здобуття наук. ступ. д-ра пед. наук : 13.00.06 / О. М. Касьянова; Нац. акад. пед. наук України, ДВНЗ «Ун-т менеджменту освiти». – К., 2012. – 44 с.
53. Клокар Н. I. Управлiння пiдвищенням квалiфiкацiї педагогiчних працiвникiв в умовах пiслядипломної освiти регiону на засадах диференцiйованого пiдходу: автореф. дис. на здобуття наук. ступ. д-ра пед. наук: 13.00.06 / Н. I. Клокар; Нац. акад. пед. наук України, ДВНЗ «Ун-т менеджменту освiти». – К., 2011. – 43 с.21
54. Корсак К., Юрчук Л. Наука i освiта на теренах об’єднаної Європи// Науковий свiт, 2003. – №11.
55. Косенко О., Ольховська Ж., Корсак К. Деякi помилки вищої школи України// Науковий свiт, 2003. – №11.
56. Коцелко Ю. В. Освiта як чинник становлення громадянського суспiльства / Юлiя Володимирiвна Коцелко // Управлiння в освiтi : збiрник матерiалiв Мiжнародної науково-практичної конференцiї, 14–16 квiтня 2011 року / Iнститут iнновацiйних технологiй i змiсту освiти [та iншi]. – Львiв : Видавництво Львiвської полiтехнiки, 2011. – С. 149-150.
57. Кремень В. Г. Нацiональна освiта як соцiокультурне явище file://Учитель/. – 1999. – № 11-12. – С.10.
58. Кремень В. Г. Сучасна освiта в контекстi реформування file://Учитель/. – 1999. – № 11-12. – С. 19.
59. Матвiєнко О.В. Стратегiї розвитку середньої освiти у країнах Європейського Союзу: [монографiя] / О.В. Матвiєнко. – К: Ленвiт, 2005. – 306 с.
60. Луговий В. I. Управлiння освiтою : навч. посiб. – К. : Вид-во УАДУ, 1997. – 302 с.
61. Мусiєнко I. I. Соцiально-орiєнтована модель державного управлiння освiтою як чинник посилення ефективностi нацiональної безпеки України [Текст] / I. I. Мусiєнко // Гiлея. Iсторичнi науки. Фiлософськi науки. Полiтичнi науки: Наук. вiсник: зб. наук. праць / Нац. пед. ун-т iм. М.П. Драгоманова, Українська АН. — К.: Вид-во НПУ iм. М. П. Драгоманова, 2012. – Вип. 64 (№ 9). – С. 535-540
62. Нариси iсторiї українського шкiльництва. 1905–1933: Навчальний посiбник / за ред. О. В. Сухомлинської. – К.: Заповiт, 1996.
63. Науменко Г. Нацiональна доктрина [освiта] – головний чинник творення суспiльства / Г. Науменко // Президент. вiсн. – 2001. – № 47. – С. 20.
64. Нiколаєнко С. М. Теоретико-методологiчнi основи управлiння iнновацiйним розвитком системи освiти України: автореф. дис. на здобуття наук. ступ. д-ра пед. наук: 13.00.06 / С. М. Нiколаєнко; Нац. акад. пед. наук України, ДВНЗ «Ун-т менеджменту освiти». – К., 2009. – 44 с.
65. Оболенський О. Ю. Системний аналiз галузi державного управлiння (сфера освiти) // Проблеми освiти. – 2011. — № 2. – Ст. 39.
66. Олiйник В. В. Деякi концептуальнi iдеї методологiї управлiння освiтою [електронний ресурс] / В. В. Олiйник // Теорiя та методика управлiння освiтою : електрон. наук. фах. вид. – 2010. – Вип 4: 1–13.
67. Павко А. Болонський процес в Українi: плюси i мiнуси [Текст] / Анатолiй Павко // Урядовий кур’єр . – 2011. – №38. – С. 8.
68. Пастовенський О. В. Громадсько-державне управлiння загальною середньою освiтою в регiонi: автореф. дис. на здобуття наук. ступ. д-ра пед. наук: 13.00.06 / О. В. Пастовенський; Нац. акад. пед. наук України, ДВНЗ «Ун-т менеджменту освiти». – К., 2015. – 44 с.
69. Петриченко Л. О. Теоретико-методологiчнi засади управлiння якiстю освiти у вищому педагогiчному навчальному закладi: автореф. дис. на здобуття наук. ступ. д-ра пед. наук: 13.00.06 / Л. О. Петриченко; Держ. закл. «Луган. нац. ун-т iм. Тараса Шевченка». – Луганськ, 2014. – 37 с.
70. Пiкельна В. С. Управлiння школою: у 2 ч. / В. С. Пiкельна. – Х. : Вид. гр. Основа, 2004. – Ч. 1. – 112 с.
71. Полупан А. П. English-speaking countries: A cultural reader / А. П. Полупан, В. Л. Полупан, В. В. Махова. – Х. : Країна мрiй, 2008. – С. 153–154.
72. Постоленко, Iрина. Демократизацiя освiтнього процесу в Українi // Психолого-педагогiчнi проблеми сiльської школи : наук. зб. Вип. 22 / Уман. держ. пед. ун-т iм. Павла Тичини ; [редкол.: Побiрченко Н. С. (голов. ред.) та iн.]. – Умань: [Б. в.], 2007. – С .62-66.
73. Поступна О.В. Органiзацiйно-функцiональне вдосконалення механiзмiв управлiння вищою освiтою на регiональному рiвнi / О.В. Поступна / [Електронний ресурс] Матерiали сайту «Харкiвський регiональний iнститут державного управлiння». – Режим доступу: http://195.5.41.214/e-book/db/2009-1/doc/2/31.pdf.
74. Приходько В. М. Система монiторингу якостi освiтньої дiяльностi загальноосвiтнього навчального закладу: методологiчний аспект: автореф. дис. на здобуття наук. ступ. д-ра пед. наук: 13.00.06 / В. М. Приходько; Нац. акад. пед. наук України, ДВНЗ «Ун-т менеджменту освiти». – К., 2014. – 40 с.
75. Прокопенко А. I. Теоретико-методичнi засади перспективного управлiння у вищому навчальному закладi: автореф. дис. на здобуття наук. ступ. д-ра пед. наук : 13.00.06 / А. I. Прокопенко ; Держ. закл. «Луган. нац. ун-т iм. Тараса Шевченка». – Луганськ, 2012. – 44 с.
76. Протасова Н. Г. Державне управлiння у сферi освiти: конспект лекцiй з дисциплiн нормативної частини магiстерської програми за22 спецiальнiстю «Державне управлiння у сферi освiти» / авт. кол.: Н. Г. Протасова, С. В. Крисюк, Т. О. Лукiна [та iн.]; за заг. ред. Н. Г. Протасової. – К. : НАДУ, 2012. – 60 с.
77. Радченко О. Державне регулювання розвитку приватного сектора системи освiти України: сучасний стан дослiдження проблеми // Вiсн. НАДУ.– 2006. – № 2. – С.445-454.
78. Рябова З. В. Теоретико-методологiчнi засади маркетингового управлiння навчальною дiяльнiстю iнститутiв пiслядипломної педагогiчної освiти: автореф. дис. на здобуття наук. ступ. д-ра пед. наук : 13.00.06 / З. В. Рябова ; Нац. акад. пед. наук України, ДВНЗ «Ун-т менеджменту освiти». – К., 2013. – 39 с.
79. Сергеєва Л. М. Теоретико-методичнi основи управлiння розвитком професiйно-технiчного навчального закладу: автореф. дис. на здобуття наук. ступ. д-ра пед. наук: 13.00.06 / Л. М. Сергеєва; Нац. акад. пед. наук України, ДВНЗ «Ун-т менеджменту освiти». – К., 2013. – 40 с.
80. Сорочан Т. М. Розвиток професiоналiзму управлiнської дiяльностi керiвникiв загальноосвiтнiх навчальних закладiв у системi пiслядипломної педагогiчної освiти: автореф. дис. на здобуття наук. ступ. д-ра пед. наук: 13.00.04 / Т. М. Сорочан; Луган. нац. ун-т iм. Т. Шевченка. – Луганськ, 2005. – 41 с.
81. Старша школа зарубiжжя: органiзацiя та змiст освiти / за ред. О. I. Локшиної. – К.: СПД Богданова А. М., 2006. – 232 с.
82. Стельмахович М.Г. Народна педагогiка / М.Г. Стельмахович. – К., 1986.
83. Тенденцiї та перспективи європейської iнтеграцiї України: державно-управлiнськi вимiри: [монографiя] / Н. М. Мельтюхова, Г. С. Одiнцова; за заг. ред. В. В. Корженка Н. М. Мельтюхової. – Х. : Вид-во ХарРI НАДУ «Магiстр», 2007. – 268 с.
84. Тоффлер Е. Нова парадигма влади. Знання. Багатство. Сила / Е. Тоффлер; пер. з англ. Н. Бордукової. – К. : АКТА, 2003. – 687 с.
85. Философия: учебник. 2-е изд., перераб. и доп. / отв. редакторы: В.Д. Губин, Т. Ю. Сидорина, В. П. Филатов. М.: ТОН – Остожье, 2001.
86. Харкiвська А. А. Теоретичнi i методичнi засади управлiння iнновацiйним розвитком вищого навчального педагогiчного закладу : автореф. дис. на здобуття наук. ступ. д-ра пед. наук : 13.00.06 / А. А. Харкiвська ; Луган. нац. ун-т iм. Т. Шевченка. — Луганськ, 2012. — 40 с.
87. Шаповалова О. Напрями реформування управлiння освiтою Великої Британiї у другiй половинi ХХ столiття // Порiвняльно-педагогiчнi студiї № 2-3 (16-17), 2013. – С.109-112.
88. Шпаковская Л. Политика высшего образования в Европе и России / Лариса Шпаковская. – СПб. : Норма, 2007. – 328 с.
89. Яблонський В. Українська вища школа i Болонськi стандарти // «Освiта». – 2011. – № 34. — С. 8-11.
90. Язвiнська О.М. Застосування iнновацiйних освiтянських технологiй в контекстi запровадження кредитно-модульної системи органiзацiї навчального процесу // науково-практична конференцiя науково-педагогiчних працiвникiв, аспiрантiв, студентiв та структурних пiдроздiлiв унiверситету. – К.: НТУ, 2008. – Ст. 347-349.
91. Яровенко Т.С. Тенденції та проблеми розвитку освіти в Україні // О.В. Поступна / [Електронний ресурс] Матерiали сайту «Економічний вісник НТУУ «КПІ» – Режим доступу: http://ev.fmm.kpi.ua/article/view/45185/41466
92. Ященко А. Ю. Глобальні тенденції і проблеми розвитку освіти: наслідки для України. Аналітична записка / А. Ю. Ященко // Сайт Національного інституту стратегічних досліджень при Президентові України [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.niss.gov.ua/articles/1537/].