Загально визнаним є той факт, що освіта дає необхідні знання та вміння, що сприяють формуванню наукового світогляду, розвитку здібностей, адаптації до змін форм діяльності. Освіта прискорює процес адаптації людини до соціальних умов, в яких переважає фактор невизначеності, активно сприяє коригуванню моральних якостей особистості.

У цьому аспекті слушною є думка Дж. Дьюї, який у фундаментальній праці „Демократія й освіта” [93] ще на початку ХХ ст. наголошував на тому, що освіта має:

по-перше, слугувати досягненню більшої соціальної згоди і тому особлива надія пов’язана зі школою. Адже, саме школа мусить утверджувати місце кожної особи в суспільстві, узгоджувати впливи на особу в межах спільнот, бо одні правила функціонують в сім’ї, інші – на вулиці, ще інші – в майстерні чи релігійній громаді. Через те є велика загроза для особи, яка входить в кожну з цих спільнот і живе за різними нормами емоційного реагування, загубити своє власне „Я”, розщепитися на шматочки. Саме ця небезпека породжує постійне завдання школи об’єднувати суспільство.

По-друге, мета сучасної демократичної освіти – домогтися, щоб суспільна корисність (набуття досвіду) й особиста культура (розумове збагачення) органічно поєднувались в освіченій людині, слугуючи її успішній адаптації.

Отже, становлення особистості в контексті її соціалізації, духовності, моральності, творчого розвитку тощо – одна із домінуючих функцій освіти.

Водночас, не менш важлива й інша її функція – економічна, як відтворення кваліфікованої робочої сили, конкурентноздатної в умовах ринкової економіки. Успішна реалізація вищенаведених функцій освіти щонайменше можлива на основі створення достатніх ресурсних умов для якісної діяльності освітньої галузі.

Як відомо, виділяють дві різних тенденції щодо взаємовідносин між державою та існуючими системами освіти. Перша передбачає, що темпи розвитку освіти та ступінь її державної підтримки повинні визначатись соціально-економічним станом суспільства. Друга тенденція виявляється у пріоритетній підтримці системи освіти, в основі якої визнання її ключової ролі при розв’язанні економічних і соціальних проблем суспільства. В дійсності, для нашої держави характерна й до цього часу не подолана перша тенденція, що базується на залишковому підході держави до проблем освіти. Останнє не лише не сприяє підвищенню якості освітніх послуг, а й значною мірою гальмує суспільний розвиток.

В цьому аспекті показовими є дані соціологічного моніторингу “Українське суспільство” [272, С.15], що проводиться щорічно, починаючи з 1994 року, працівниками Інституту соціології НАН України.

Зокрема, щодо освіти і знань ступінь забезпечення ними громадян України, за період 1994-2006 роки, розподілився наступним чином (див. табл. 1.1).

Наведений фрагмент отриманих статистичних даних засвідчує, з одного боку, певну стабільність суспільного розвитку нашої держави, адже динаміка коливань показників (у %) щодо позицій моніторингу в цілому незначна. З іншого боку, невеликі значення показників (у %) щодо рівня достатності науково-технічних (14%), економічних (18%) й політичних знань (21%) та можливості надання дітям повноцінної освіти (13%) вказують скоріше на наявність системних кризових явищ всередині системи освіти.

Таблиця 1.1. Освіта і знання (частка, % тих, кому вистачає вказаного)

№ п/п	Рік Позиції моніторингу (оцінка у %)	1994	2004	2005	2006
1	Рівень освіти	36	—	40	42
2	Сучасні науково-технічні знання	9	—	13	14
3	Сучасні економічні знання	8	15	15	18
4	Сучасні політичні знання	11	15	21	21
5	Можливості дати дітям повноцінну освіту	6	—	12	13
6	Вміння жити у нових сучасних умовах	13	25	24	28
7	Можливості працювати з повною віддачею	29	34	34	35
8	Упевненість у своїх силах	30	38	35	39
9	Рішучість у досягненні своїх цілей	27	32	32	33
10	Інтенсивність і самостійність у розв’язанні проблеми	27	40	39	40

 

Останнє обумовлено не лише зростаючими витратами й фінансовими обмеженнями у державній підтримці галузі, а й недостатнім урахуванням таких явищ як глобалізація, конкуренція, технології та ін., що є загальновизнаними джерелами трансформації Європейського освітнього середовища в цілому й кожної держави у тому числі. Саме тому актуальним є розробка таких теоретичних і практичних підходів, які, узгоджуючись з вимогами до освіти, що зумовлені впливом глобалізаційних та інтегративних процесів, забезпечували б ефективність просування матеріальних, фінансових та трудових ресурсів й раціональне їх використання для досягнення суспільно та особистісно обумовлених цілей розвитку національної освіти в контексті підвищення її якості. Адже, глобалізація невпинно інтенсифікує всі сфери життя й тому, незважаючи на державні кордони ми постійно стикаємось із стохастичним переміщенням фінансових, товарних, міграційних потоків та капіталу, ідей та технологій тощо, що й обумовлює динамічний характер економічного середовища.

Зокрема, вступ до СОТ (світової організації торгівлі) в найближчому майбутньому ще  більше загострить конкурентну боротьбу між підприємствами (організаціями) за сферу діяльності в певному секторі економіки й тому вистояти за таких умов можливо тільки застосовуючи активну наступальну стратегію діяльності, що, в свою чергу, потребує відповідного кадрового забезпечення.

Про ступінь готовності організацій до подібних трансформацій на пострадянському просторі певною мірою засвідчують дослідження російських вчених щодо вироблення системно-концептуального підходу до формування людського капіталу (за змістом статті Г.Кочеткової [137]). Основою проведеного дослідження було вибіркове вивчення середньостатистичних організацій щодо  ступеня підготовленості їх до змін шляхом розподілу всіх співробітників на 4 групи: людський капітал, людські ресурси, персонал та кадри.

При цьому, співробітники організації, ділові якості яких базуються на:

• системному мисленні, максимальній активності, відповідальності, розвинутих професійних навичках та творчих здібностях;
• здатності до самонавчання, самоорганізації, самоуправління з можливістю адаптації до будь-якої моделі організаційної поведінки;
• надзвичайно високому рівні професійної компетентності становлять для компаній особливу цінність.

Ця категорія працівників, як правило не перевищує 10% від кількості співробітників організації й визначається поняттям „людський капітал”, який здатен самовідтворюватись у будь-яких умовах. Тому в процесі розвитку організація буде намагатись інвестувати капітал саме в тих, хто здатен цей капітал підтримувати в умовах зростання хаотизації сучасного бізнес-середовища. [137, С.20].

Наступна категорія, що не перевищує 30% співробітників, умовно віднесена до „людських ресурсів” і має для організації технологічну цінність. Їм притаманна підвищена відповідальність, глибока мотивація до роботи та позитивні показники трудової моралі та етики, але їх можливості дещо обмежені (вік, досвід, здоров’я …). Тому, при достатньо широкому світогляді спостерігається занижений рівень научуваності, дещо уповільнена адаптація до нових знань, якісне виконання переважно типових задач професійної діяльності, схильність до авторитарної системи управління.

Щодо категорії „персонал”, то згідно досліджень А.Кочеткової їх чисельність може досягати 70% від загальної кількості співробітників організації й коротко може бути охарактеризована наступним чином, а саме:

• мислять конкретними категоріями (прагматично), мало придатні до колективної роботи, намагаються відхилятись від відповідальності. Основна мотивація – матеріальна винагорода;
• навчання сприймають неоднозначно, погано адаптуються до змін; широта світогляду обмежена рамками індивідуальних цілей та задач; агресивні, енергійні, нерідко з гіпертрофованою самооцінкою професійних якостей;
• мають достатньо низькі рівні трудової моралі та етики; зміни згідно завдань компанії не входять у їх плани.

Щодо останньої групи „кадри”, то це досить поширена категорія співробітників й може становити 100% для підприємств, які перебувають у стані системної кризи.

При цьому, їх ділові якості обумовлюються наступними особливостями, а саме:

• не здатні самостійно мислити, схильні до коливань, потреба у повному перенавчанні на основі трансформації моделі мислення, рівень відповідальності є зниженим;
• навчаються у мінімальному обсязі, тобто тільки найпростішим операціям; легко піддаються управлінню;
• адаптація до позитивних змін практично відсутня; нездатність до ефективної діяльності не лише в динамічній системі управління, а й у колегіальній.

Як підтверджує практика, в умовах нестабільного розвитку економіки виживають лише організації зі стійкою адаптивною структурою, стратегія функціонування яких переформатована від ресурсоспоживання до ресурсотворення, тобто на розвиток людського капіталу, що значною мірою обумовлюється ефективним функціонуванням всієї системи освіти. Суспільство, яке не лише трансформується, але й орієнтується на позитивні зміни, тобто на лідерство в цивілізаційному змаганні, потребує нових освітніх орієнтирів, які базуються на розумінні, що, незважаючи на існуючі відмінності між державами і континентами, вища освіта дійсно перетворюється на глобальне підприємство, де фундаментальні задачі, викликані змінами у сфері технологій, глобалізацією та конкуренцією, вже давно стали спільними [74, С.46].

Тому, в офіційно-нормативних документах, які регламентують діяльність ВНЗ, наголошується, що кожен випускник повинен уміти обґрунтовано і цивілізовано розв’язувати економічні і соціальні проблеми незалежно від сфери його професійної діяльності. Останнє зумовлює необхідність підготовки у ВНЗ всебічно освічених фахівців, які здатні не лише ефективно вирішувати суто професійні проблеми і бути обізнаними з системою корпоративних споживчих, інвестиційних цінностей тощо, а й спроможні системно мислити та органічно адаптуватись до мінливості ринкового середовища.

Але, реалії сьогодення засвідчують дещо інше. Зокрема, згідно результатів моніторингу російських науковців щодо якості професійної підготовки фахівців в межах традиційної системи вищої освіти, типової для держав на пострадянському просторі, російські підприємства як і раніше потребують все більшу кількість випускників із різних фахових спрямувань, але в той же час згортають свої відносини з системою освіти. Зокрема, у 2005 р. дві третини підприємств (65 %) взагалі відмовились від співробітництва з ВНЗ (у 2004 р. – 51 %), а з технікумами та коледжами категорично ухилились 71 % та 67 % підприємств відповідно. Ті підприємства, що ще зберігають зв’язки з системою освіти, різко скорочують довгострокові форми співробітництва – організацію практик та договори про цільову підготовку студентів. Якщо у 2004 р. такі форми співробітництва мали майже чверть підприємств, то у 2005 р. – тільки 13 %. Причина такого стану тільки одна: підприємства, й приватні у тому числі, не задоволені якістю підготовки спеціалістів традиційними закладами освіти і вважають, що не менше ніж 28 % прийнятих на роботу випускників потребують якнайшвидшого “переобучування” протягом трьох місяців. При цьому за цей період вони витрачають на це кошти, що значно перевищують середній рівень витрат підприємства, але в той же час не бажають доучувати своїх фахівців в системі традиційної освіти. При цьому близько половини службовців, третини спеціалістів та чверті керівників підприємств пройшли переобучування не в навчальному закладі, а на власному підприємстві або в компаніях-партнерах, або за межами держави. Більш того, виявилось, що за останні два роки бізнес практично створив власну, альтернативну систему освіти: 29 % підприємств мають свої освітні установи; 11 % – навчальні центри; 15 % – курси перепідготовки; по 2 % – власні ПТУ з коледжами та технікумами, а ще 2 % – навіть приватні ВНЗ. І саме цими освітніми установами надають перевагу бізнес-структури [165].

Узагальнюючи результати дослідження російських науковців й гіпотетично поширюючи їх на процес професійної підготовки студентів в Україні, тому, що аналогічних досліджень щодо оцінки якості вітчизняної системи освіти з позиції саме підприємств-роботодавців не виявлено, можна зробити висновок про необхідність системних перетворень в організації діяльності ВНЗ.

Разом із тим доцільно зазначити, що з одного боку, за статистичними даними Україна є країною високих стандартів освіти. У середньому студенти витрачають стільки ж часу на формальну освіту, як і в країнах з розвиненою економікою. Частка учнів і студентів віком 15 – 18 років, які навчаються стаціонарно, є однією з найбільших у світі. При вражаючих кількісних показниках у доповіді Комісії „Блакитної стрічки” відзначається, що якість української освіти стає все більшою проблемою, в контексті забезпечення конкурентоспроможності майбутніх випускників ВНЗ, як основного із пріоритетних завдань професійної освіти. Це підтверджується тим, що вже сьогодні на фоні загальної тенденції щодо зниження базової підготовки випускників загальноосвітніх закладів, трансформації інтересів молоді та зміни мотивації в навчанні тощо спостерігається жорстка конкуренція між дипломованими фахівцями на вітчизняному ринку праці. Все це не тільки ускладнило традиційну систему підготовки у ВНЗ, а й актуалізувало проблему формування конкурентоспроможності майбутніх фахівців в контексті Європейських тенденцій.

Доцільно підкреслити, що проблема формування конкурентоспроможності студентів вищих навчальних закладів не була ще предметом комплексного філософського, соціологічного та психолого-педагогічного вивчення в цілому.

Разом із тим, в останні роки в науковій літературі посилились пошуки ідей, цілей та сенсу в контексті обґрунтування технологічних аспектів формування конкурентоспроможності студентів ВНЗ, але, як правило, ці дослідження пов’язані з питаннями загальних підходів до проектування технологій підготовки фахівців того чи іншого окремого напрямку у сучасних умовах (А. Денисова, М. Кларін, А. Нісімчук, О. Падалка, Ю. Сурмин, А. Фурман та ін.).

При цьому нерідко рівень конкурентоспроможності студентів ВНЗ ідентифікують з професійною компетентністю майбутніх випускників. Зокрема, розглядаючи якість підготовки випускників ВНЗ, критерієм якої виступає професійна компетентність, з позицій рекомендацій ЮНЕСКО слід зазначити, що суть концептуальних вимог до професійної компетентності зводиться до розширення знань, умінь та навичок, необхідних безпосередньо для збільшення ефективності праці та в сфері життєдіяльності в цілому. При цьому рекомендовано змістити акцент від опанування чисто виробничими знаннями, вміннями та навичками й замінити їх системним спектром знань, вмінь та навичок, в тому числі й тих, що необхідні для охорони й покращення здоров’я, демографічного розвитку, зберігання й розвитку національних традицій та культури; раціонального використання природних ресурсів, захисту довкілля та оцінки екологічного ризику в процесі реалізації певних виробничих стратегій тощо. Зрозуміло, що такий підхід певною мірою сприятиме формуванню конкурентоспроможності студентів ВНЗ.

Водночас, модель конкурентоспроможного фахівця не обмежується формальним показом рівня освіти – набуття сукупності професійних знань і умінь згідно освітньо-кваліфікаційних характеристик та освітньо-професійної програми підготовки спеціаліста, тому що це лише необхідні вимоги його професіоналізму. У значній мірі, якісні параметри моделі конкурентоспроможного спеціаліста детермінуються інтелектуальним потенціалом особистості, його ініціативністю, саморозвитком, самовдосконаленням, потребою у „know how” („знати як”) тощо, тобто рівнем його компетентності.

Поняття конкурентоспроможності фахівця практично не розроблено у сучасній педагогіці. Разом із тим конкурентоспроможність фахівця є, на нашу думку, інтегративною характеристикою його професійної підготовки з достатнім ступенем конструктивності, яка базується на зростанні ролі особистості в соціальних перетвореннях, вдосконаленні його здатності стосовно розуміння динаміки процесів розвитку та можливості впливу на його результат, що і може бути покладено в основу проектування всієї навчальної діяльності у ВНЗ. Для більш детального з’ясування суті поняття конкурентоспроможності скористаємось аналогічним, але відносно товарів.

За Д.В. Чернилевським конкурентноздатність товару – це відносна та узагальнена характеристика товару, що відображає його вигідні відмінності від товара-конкурента за ступенем задоволення споживчих потреб та за рівнем витрат на її забезпечення.

В контексті вище означеного поняття, доцільним є урахування, що абітурієнти і студенти виступають в якості споживачів (покупців) освітніх послуг, хоча водночас випускники вузів представляють собою продавців знань і професійних навичок, які змушені на ринку праці конкурувати за робочі місця.

При цьому комплекс конкурентноздатності „товару” забезпечується трьома складовими, а саме: технічними або технологічними, економічними та соціально-організаційними.

Якщо спроектувати ці складові на професійну підготовку майбутнього фахівця, то можна певним чином окреслити параметри, що обумовлюють конкурентоспроможність майбутнього фахівця.

По-перше, технічні або технологічні. Це найбільш жорсткі параметри.

Сюди можна віднести: спеціальність і спеціалізацію; обсяг засвоєної програми (в годинах, навчальних дисциплінах, модулях, кредитах); рівень підготовки; відповідність стандарту або перевищення його; сфери та напрями використання; одержуваний документ (диплом бакалавра або магістра) тощо.

По-друге, економічні – витрати на підготовку фахівця з урахуванням всіх аспектів.

По-третє, соціально-організаційні, серед яких урахування: соціальну структуру споживачів (у нашому випадку випускники та роботодавці); національні і регіональні особливості в організації виробництва шляхом розробки відповідних спецкурсів віднесених до варіативної частини програми професійної підготовки; збуту, тобто працевлаштування та рекламу майбутніх фахівців.

Отже, поняття конкурентоспроможності майбутнього фахівця призводить до найбільш складної проблеми: які здібності, характеристики, якості, знання та вміння гарантуватимуть конкурентноздатність випускника ВНЗ на ринку праці?

Або постає актуальне питання:

– Що повинно змінитись у вузівській підготовці фахівців, щоб забезпечити їм можливість реалізовувати свій особистісний та професійний потенціал, тобто бути конкурентоспроможними на ринку праці одночасно задовольняючи потреби суспільства?

Розв’язання цього питання, на нашу думку, лежить у двох площинах:

1. Це вдосконалення системи державних і в тому числі галузевих стандартів щодо вимог до професійної підготовки фахівців відповідного профілю та уніфікація навчальних планів з урахуванням потреб особистості, окремих господарських суб’єктів, держави, суспільства та Євроінтеграційних тенденцій в цілому. Адже, нерідко, спостерігаються такі факти, що студенти, навчаючись на одному й тому факультеті не мають можливості перейти у інший, споріднений за фахом ВНЗ, тому, що мають великі розбіжності у навчальних планах підготовки бакалавра з певної галузі знань.
2. Розробка і реалізація сучасних освітніх технологій, що відповідають вимогам стандартів й гарантують досягнення необхідної якості. Саме останнє й потребує розвитку в навчальному процесі комплексної особистісно-орієнтованої складової, що сполучає високий рівень професіоналізму з універсальністю одержаних знань, вмінь та навичок.

Стосовно універсальності знань, вмінь та навичок студентів ВНЗ, то у цьому аспекті особливої ваги набуває той факт, що Парламентська асамблея Ради Європи звернула увагу на зростаючу важливість базової освіти з питань науки і техніки (наукова і технологічна грамотності), що значною мірою забезпечується рівнем математичної підготовки [248].

У цьому контексті доцільно зазначити, що математична освіта є універсальною складовою фахової підготовки з переважної більшості спеціальностей у ВНЗ (технічних, економічних, педагогічних та ін.). Й тому

можна стверджувати, що аналітична складова конкурентноздатності майбутніх випускників значною мірою обумовлюється рівнем їх математичної освіти. Адже, студентам пропонується широкий спектр науково-теоретичних підходів до аналізу можливих економічних проблем на основі широкого застосування:

• імовірнісних та статистичних методів і де можливе врахування фактору мінливості економічного середовища;
• оптимізаційних моделей, призначених для вибору найкращого варіанту із певної кількості варіантів виробництва, розподілу та споживання, що вимагає чіткого розуміння області їх застосування та знань відповідних процедур (постановка проблеми, аналіз вихідних даних, вибір обчислювального алгоритму, економічний аналіз результату тощо);
• динамічних моделей, що описують взаємозалежність економічних чинників у часі та визначають можливі напрями їх динаміки із урахуванням впливу невизначеності, характерних для бізнес-середовища;
• загальної методології математичних методів економічного прогнозування;

Цей, далеко неповний, перелік теоретичних можливостей застосувань математичних знань підкреслює їх значущість у системі професійної підготовки фахівців з вищою економічною освітою. Численні підтвердження цьому можна знайти у наукових працях, статтях, монографіях, де науковці погоджуються в одному, що сучасний світ вимагає майже для будь-якої кар’єри високого рівня технологічних умінь, що значною мірою обумовлюються рівнем математичних знань. Важливим є урахування, що ефективне застосування математичних методів аналізу передбачає опанування студентами певними ключовими компетентностями, що базуються на уміннях, які, на думку міжнародної спільноти визнаються необхідними для роботи у ХХІ ст. Серед них:

• Основні уміння (читання, письмо, арифметика, слухання і мовлення).
• Мислительні уміння (творче міркування, розв’язування проблем, доведення, мета пізнання і системне мислення).
• Інформаційні уміння (набуття і оцінювання інформації, її організовування і підтримка, інтерпретація і повідомлення, обробка на комп’ютері).
• Уміння управління ресурсами.
• Міжособистісні уміння (формування команди, навчання, ведення переговорів і лідерство).
• Особистісні уміння (відповідальність за себе, почуття власної
• Гідності і чесності (цілісності)) [248].

Зрозуміло, що опанування студентами вище означеними вміннями, як основи їх майбутньої конкурентоспроможності на міжнародному ринку праці, не відбувається тільки в процесі навчання математичним дисциплінам у ВНЗ, а й за рахунок математики у тому числі.

При цьому формування конкурентноздатності майбутніх випускників ВНЗ започатковується в процесі вивчення циклу фундаментальних дисциплін, серед яких чільне місце посідають математичні, що й знаходить відображення в адаптивній концепції математичної освіти студентів ВНЗ, яка буде представлена в подальшому викладі.