Вступ.

1. Поняття класичного університету та основні ідеї Гумбольдта.

2. Гумбольдтівська модель університету.

Висновки.

Список використаної літератури.

Вступ

Проблема вищої освіти хвилювала вчених протягом великого проміжку часу (Гумбольдт, Ясперс, Габермас, Деріда тощо). Заголом вони мають на увазі не стільки інституцію вищої освіти скільки ідею. Так Гумбольдт говорив про націєтворчу місію університету, що зазнає зараз кризи в умовах глобалізації.

На думку польського дослідника М. Квєка, „наслідком глобалізації є знецінення всіх національних проектів, а серед них і — Університету (як зорієнтованого на націю та державу закладу). Якщо за ідеєю Університету уже не стоять ідеї нації, раціонального чи (національної культури, тоді або варто створити нові ідеї, або варто віддатися на милість всеїдної логіки споживацтва)”[3]. Думки науковці збігаються із поглядами української дослідниці М. Зубрицької. Вона зокрема пише про кризу ідентичності у сучасному університеті. „Університет уже пережив своє призначення і на порозі третього тисячоліття повинен відкорегувати свої цілі і завдання. Відомо, що це призначення було окреслено 200 років тому, коли держава нація перетворила університет в охоронця національної культури. Б Рідгінс ставить слушне запитання: що має робити університет, якщо культура яку він покликаний оберігати набуває дедалі виразніших глобальних транснаціональних ознак, зрештою як весь навколишній світ”.

Отже, ідея Університету має змінюватись, як і ідея відповідно навчання. Глобалізація, що вже відбулась у сфері освіти (Болонський процес як яскравий приклад), зумовлює пошук інших орієнтирів. Саме тому проблема гуманітарної освіти виходить на перший план. Ідея, освіти, що стане новою концепцією Університету повинна прийти на заміну традиційного університету.

1. Поняття класичного університету та основні ідеї Гумбольдта

Незважаючи на значні трансформації, саме поняття класичного університету як мультидисціплинарної загальноосвітньої установи, у загальному — не змінилося. Це освітній простір, з одного боку, що охоплює багато, якщо не всі наукові дисципліни, а з іншого боку — універсальне утворення, що дає, у якому дуже значима фундаментальна складова.

Берлінський університет або університет Гумбольта був заснований в 1808 році.

Організаційна структура нового університету базувалася на на двох фундаментальним: академічна воля і єдність досліджень і викладання (професор університету була колись ученим, а потім вуж лектором).

Гумбольдтовська модель дозволила німецьким університетам стати центрами наукового життя й забезпечила столітнє світове домінування німецькомовної науки у світі практично на сторіччя (1831-1933).

На початку XIX ст. в Німеччині відбулися значні зміни в освітньому житті і були вони пов'язані з іменем В. фон Гумбольдта, з ініціативи якого у 1810 р. було засновано Берлінський університет. Саме в цей час народилось таке поняття, як «модель Гумбольдта» і полягало воно в наступних тезах. Основними засадами «академічних свобод» професорів та студентів повинні бути «свобода викладання та навчання», тобто можливість для професорів самостійно будувати зміст своїх курсів в рамках зазначеного предмету, а для студентів – вільно обирати дисципліни, що вивчаються, а також відсутність обов'язкових для вивчення предметів чи фіксованого для всіх навчального плану. Найважливішим в діяльності гумбольдтовського університету повинний був стати принцип «єдності викладання та дослідження» – необхідність не тільки викладати, але й збільшувати наукові знання, прагнути при навчанні до постійного наукового пошуку, до якого повинні бути залучені не тільки викладачі, але й студенти [1, с. 48].

Фундаментальні принципи, декларовані В. Гумбольдтом, — це академічна воля і єдність дослідження й викладання. Гумбольдтовський університет мислився як золота середина між англійськими й французької університетськими моделями. В Оксфорді й Кембриджі наукою займалася в основному аристократична еліта, далека практиці й не мала скільки-небудь помітних спонукань до досліджень. Середньовічні по суті, ці університети перебували під управлінням церкви, що проявлялося в монастирському способі життя ( college-system) і невизнанні волі науки. Дослідження ж були справою цивільного суспільства, що приватним порядком піклувалося про їхнє фінансування й оприлюднення, а також сферою діяльності академії наук (Royal Socіety).

Гумбольдтовська ж модель університету була звернена до всебічного компромісу: вона ґрунтувалася на академічній волі при одночасній відповідальності перед потребами держави й суспільства, на об'єднанні завдань утворення з турботами науки, не зв'язаної якими-небудь певними цілями.

У рік підстави в Берлінському університеті навчалися 247 студентів, працювали 58 викладачів. Втім, університетський статут був затверджений Фрідріхом Вільгельмом ІІІ лише в 1816 році. До складу університету входило сім факультетів: філософський, юридичний, теологічний, медичний і ті, що з’явилися пізніше фармацевтичний, зуболікарський і сільськогосподарський. Таким чином, при створенні Берлінського університету його структура повністю відповідала класичної організації середньовічних університетів. Однак під впливом передових філософів того часу Г. Гегеля, И. Фіхте й Ф. Шлейермахера, а також натураліста А. Гумбольдта в стінах університету із самого початку одержали розвиток багато природничо-наукових дисциплін. При цьому керівні позиції зайняв філософський факультет, що об'єднав у собі крім теології, юриспруденції й медицини викладання всіх теоретичних наук, включаючи природні.

По В. Гумбольдту, "у внутрішній організації вищих наукових установ усе ґрунтується на тому, щоб дотримуватися принципу, що наука є щось ще не до кінця знайдене й ніколи не здатне бути до кінця знайденим і що її як таку варто безупинно розшукувати". Університет повинен "завжди розглядати її як ще до кінця не дозволену проблему й тому завжди продовжувати дослідження, при цьому "дослідження" означає не що інше, як самостійна розвідка й засвоєння істини". Згідно Гумбольдту після звільнення від якого б те не було зобов'язання перед зовнішнім авторитетом і однозначно фіксованим знанням наука нарешті ввійде й у сферу викладання: не "певна" істина, а лише саме дослідження дозволяє навчитися науки, і саме в цьому полягає "єдність навчання й викладання". У цьому змісті всі представники університету повинні бути дослідниками — і вчителі, і учні перебувають "тут заради науки". І університетські інститути планувалися Гумбольдтом так, щоб вони зібрали під одним дахом всіх учасників під знаком дослідження.

Саме німецька університетська (гумбольдтовська) модель, хоча й в істотно трансформованому виді (в інтересах підготовки чиновництва), була покладена в основу вітчизняного вищого утворення в XІХ столітті. Принцип, декларований Вільгельмом фон Гумбольдтом: "Щира мета людини… є вище й найбільш пропорційне формування його сил у єдине ціле", Леонід Баткін назвав "європеїзмом у зоряні часи своєї історії". Від ідеалу Гумбольдта до практики радянської й пострадянської вищої освіти — "дистанції величезного розміру", але частка концептуальної подібності все-таки збереглася.

Ініціатива заснування університету виходила від найвідоміших учених того часу, перш за все від філософа Йоганна Готліба Фіхте і теолога Фрідріха Шлейермахер.

Під впливом ідей Шлейермахер дипломат і мовознавець Вільгельм фон Гумбольдт розробив концепцію університету. З лютого 1809 року Гумбольдт протягом року був начальником відділу освіти в Міністерстві внутрішніх справ. Його метою було введення нової системи освіти. Основним постулатом його концепції був тісний зв'язок навчання та дослідницької роботи.

Першими професорами університету, які поділяли ідеї Гумбольдта стали Філіп Август Бек (філологія), Альбрехт Пер (сільське господарство), Карл Фрідріх фон Савіньї (юриспруденція) , Крістоф Вільгельм Гуфеланд (медицина) і Карл Ріттер (географія).

Коли йдеться про теоретичну концепцію Гумбольдта, то часто сперечаються про те, до яких філософських побудов примикає його теоретична концепція. В першу чергу називають ідеалістичну філософію Канта. Вважається, що основні теоретичні посилки філософії Канта прямо і безпосередньо відображені в теорії мови Гумбольдта. Антиномії Канта. Спроба розуму дати теоретичну відповідь на питання про те, що таке світ призводить до відповідей — формулювань, які виявляються суперечливими.

Це і є вчення Канта про антиномії чистого розуму. У Гумбольдта спроба розуму відповісти на питання, що таке мова, призводить до суперечливих відповідей. Тут простежується паралелізм теорії Гумбольдта з філософією Канта.

Суперечливі властивості мови Гумбольдт намагається сформулювати у вигляді антиномій, тобто суперечностей між двома положеннями, що взаємовиключають одне одного, кожне з яких визнається доказовим.

2. Гумбольдтівська модель університету

Початок ХХІ століття з новою силою актуалізував тему освіти. В умовах глобалізаційних процесів, трансформації суспільних систем, переходу до інноваційних моделей господарювання освіта стає одним із важливих чинників міжнародного позиціонування, чинником забезпечення стабільного і поступального розвитку країни. Ці обставини зумовлюють сьогодні гостру необхідність здійснення системних, ринковозорієнтованих перетворень в освітній галузі з метою підвищення якості надання освітніх послуг, широкого впровадження сучасних інформаційних технологій навчання, забезпечення індивідуалізації й лібералізації навчального процесу, формування високого статусу і професійного рівня викладацького складу.

Вільгельм Гумбольдт (1767-1835), друг Гете і Шіллера, німецький філолог і громадський діяч, був представником пізнього неогуманізму. Найосвіченіша людина свого часу, він очолював у 1809-1810 рр. відомство народної освіти в Прусії. Тут було проведено солідну реформу шкільної гімназії, що внесла живий струмінь у затхлу атмосферу середньої школи. У 1810 році для отримання звання вчителя гімназії було встановлено особливий екзамен. Цим було покладено початок оновлення складу вчителів гімназій і підірвано залежність гімназичного викладання від духівництва.

В.Гумбольдт прагнув того, щоб юнацтво засвоїло досконало не лише стародавні мови, але й думку античних народів. Неогу-маністи розширили зміст традиційної німецької школи (класичної гімназії) і ввели викладання математики, природознавства та історії, обмеживши вивчення релігії, виключивши її навіть з екзаменів на атестат зрілості.

Необхідно зазначити, що провідною думкою при формуванні нового навчального плану у неогуманістів була ідея різносторонньої загальної освіти, що складає фундамент у вигляді класичних і німецької мов для дальших університетських занять з філології, з одного боку, і для занять математикою і природознавством — з іншого боку. Ця система набула назви утраквізму. Новий навчальний план відповідав вимогам буржуазії щодо посилення математики і викладання фізики, природознавства та нових мов.

Гімназія неогуманістичного зразка дозволяла отримувати ґрунтовні знання з класичних мов і математики. На відміну від гуманістів Відродження, неогуманісти в освітньому плані грецьку мову ставили вище від латині. Це пояснювалось тим, що у в грецькій літературі періоду розквіту Афінської держави, сильне відображення отримали ідеї рівності всіх імущих. Значною мірою політична організація рабовласницьких демократій Стародавньої Греції здавалась молодій німецькій буржуазії ідеалом державного устрою.

Гумбольдтівська модель університету виникла в Німеччині практично одночасно з наполеонівською також в умовах граничної централізації державної влади. Та його творці на чолі з В. фон Гумбольдтом спромоглися закласти у свій університет полярну до французької моделі властивість: майже абсолютну автономію і захищене відповідним матеріальним забезпеченням право на акцентовану науково-дослідну діяльність “вільного” плану, сенс якої має полягати в накопиченні цілком нових фундаментальних знань незалежно від вузькоутилітарних запитів якихось заводів чи інших інституцій. Для студентів навчальний процес був нерозривно поєднаний зі швидким залученням до теоретичних і практичних наукових досліджень. Викладачі не були перевантажені численними лекціями й іншими заняттями, тому мали час на наукові пошуки і могли зробити їх продуктивними. Створені за цим зразком у Німеччині університети швидко стали головною науковою і Європейський погляд на засади сучасної освітньої політики технологічною силою країни, забезпечивши її світове лідерство в багатьох сферах.

Позиції Німеччини як лідера академічної свободи у ХІХ ст. міцно закріпив Берлінський університет, який був заснований 1810 року і став моделлю німецького університету на наступні два століття. Ця модель була названа університетом Гумбольдта, оскільки вихідні позиції щодо його структури і завдань були обґрунтовані німецьким реформатором Вільгельмом фон Гумбольдтом. Він розробив проект університету як осередку незалежного пошуку знань. Дослідження й викладання повинні були створити тут єдине ціле, тобто викладати студентам могли лише ті професори, які активно займалися науково-пошуковою роботою.

Головна ідея Гумбольдта полягала у необхідності демонстрації самого процесу здобуття нового знання і навчання студентів, взяття до уваги фундаментальних законів науки у процесі власної пізнавальної діяльності. Університетський професор у концепції Гумбольдта, на відміну від схоластичного підходу до викладання, де істина вже є відомою і його завдання — передати її в готовому вигляді своїм учням, будує свою візію на тому, що істину можна і необхідно шукати, а своє призначення вбачає в тому, щоб спонукати до цього своїх підлеглих, зробити їх рівноправними партнерами процесу пізнання. На його думку, в центрі університетської освіти має бути безпосередня участь студентів у наукових дослідженнях. Свободу в науці розглядають передусім як свободу висловлювати свої думки, обирати предмет навчання і напрям наукового дослідження відповідно до своїх інтересів. Тоді замість жорстокого контролю і регламентації буде утверджуватиметься пріоритет живого, невимушеного спілкування професорів і студентів [2]. Гумбольдтівський принцип трьох свобод -викладання, навчання і дослідження — вже два століття поспіль спонукає академічний світ до глибокого осмислення, його концепція з тими чи іншими модифікаціями у ХХ ст. була зреалізована у провідних університетах Європи і США.

В епоху Просвітництва університет Гумбольдта протистояв середньовічному цеховому університету. В Оксфорді й Кембриджі, що перебували під керуванням церкви до занять наукою були допущені лише представники аристократії, які відкидали ідею практичного застосування науки й не займалися дослідницькою роботою. Викриваючи мінуси такого підходу, Гумбольдт спробував дати академічну волю університетам, надаючи їм відповідальність перед потребами держави й суспільства. Єдиним вагомим мінусом гумбольдтовської моделі університету є надмірна академічність і ускладненість перепрофілювання й підготовки фахівців вільних професій.

Але втілити в життя модель Гумбольдтовського класичного університету на початку століття не судилося, завадили спочатку Наполеонівські війни, а потім реакція після революції 1848 – 1849 рр. Найбільш близько до реалізації ідеалу, який було відображено у принципах В. фон Гумбольдта, німецький університет підійшов наприкінці XIX – на початку XX ст., за часів кайзерівської Німеччини і Веймарської республіки, коли він став справжнім центром науки і освіти.

В останню третину XIX ст. в німецьких університетах було реалізовано два основних принципи, які запропонував свого часу Гумбольдт – свободу навчання та свободу викладання, які на думку багатьох дослідників сприяли перетворенню університетів у справжні наукові центри, а також стали справжніми прикладами освітніх установ для інших країн. Сталося це, в першу чергу, через прагнення об'єднаної німецької держави до посилення своїх позицій на міжнародній арені, окрім того важливу роль відігравав розвиток капіталістичних відносин, який потребував великої кількості науковців з різних галузей знань.

Основні принципи функціонування, такі як свобода викладання та навчання, щільний зв'язок між викладачем та студентом, сприяння та заступництво щодо наукової творчості, формувалися в німецьких університетах на ґрунті самоврядування. Під свободою викладання розумівся широкий розвиток наукових дисциплін та обрання викладачем методів викладання. Другою складовою академічної свободи в університеті була свобода навчання. Професорська колегія лише рекомендувала навчальні плани та програми, а студенти на свій розсуд обирали те, що вважали необхідним, таким чином виникав більший інтерес до навчання і встановлювався більш тісний зв'язок між викладачем та студентом [2, с. 56 – 57].

Всі науки в університетах Німеччини викладалися на чотирьох факультетах – теологічному, юридичному, медичному та філософському, до якого відносились також математика та природничі науки. На думку німецького дослідника Ф. Паульсена дослідницький характер університету відобразився в першу чергу на філософському факультеті. Саме тут на першому плані опинилось дослідження, а викладачі цього факультету стали носіями наукової праці, а його студенти – майбутніми вченими [5, с. 26].

Викладання велося різними методами, серед яких домінуючими стали лекції та семінари. Лекції в німецьких університетах розподілялися на дві групи, на так звані прилюдні та приватні. Прилюдні лекції були безкоштовними і займали 1 – 2 години на тиждень, до того ж вони охоплювали тільки обмежений проміжок знань. Систематично головні дисципліни факультету викладалися на приватних зайняттях, які охоплювали від 4 до 6 і більше годин на тиждень. Найважливішу роль серед практичних занять зі студентами відігравали так звані «семінарії» (семінари), які започатковувались спочатку для студентів філологічних спеціальностей, а згодом набули досить широкого розповсюдження. Саме семінарські заняття стали лабораторіями для наукових занять та дослідів. На таких заняттях відбувалось не просто здобуття нових знань, а й знайомство з методикою проведення досліджень. Разом з семінаріями існували також «конверсаторії», метою яких було пояснити слухачам, те що повідомлялось на лекції, а також відповісти на питання, що виникали [3, с. 5].

Для університетського викладача не було обов'язковим повідомлювати лише встановлені істини, він повинний був самостійними дослідженнями шукати їх і вводити у коло своїх знань слухачів. Для академічного викладача, а також і для його слухачів не існувало ніяких заборонених думок, а для викладання існувала тільки одна норма: виправдати істину своєї теорії перед розумом та фактами [3, с.10].

Що стосується студентської свободи вибору навчання, то можна і тут зазначити певні корисні моменти. Більшість студентів, як правило, мали певну або практичну, або наукову мету, і оскільки вони мали також і свободу вибору, то відвідували лекції тільки тих викладачів, які вважали найбільш доцільними. Університет зі свого боку надавав для всіх бажаючих можливість задовольнити всі навчальні та наукові потреби. Ті хто шукали елементарних знань могли відвідати курси спеціально «для початківців», а ті хто прагнули більш серйозних наукових занять могли звернутися до курсів для тих, хто мав певний успіх (für fortgeschrittene), до семінарів, лабораторій і до всілякого роду «privatissima» [4, с. 10 – 11].

Висновки

Таким чином, можна стверджувати, що основним змістом роботи університетів в період існування Німецької імперії стає принцип дослідження та наукового пізнання. Університети стають справжніми науковими корпораціями, які мали підтримку держави. Засади функціонування німецького «класичного університету» не втратили своєї актуальності і в подальші часи і викликали значний інтерес дослідників. На нашу думку, завдання «класичного університету», хоча і народились два століття тому, є актуальними і у сьогоденні. Вивчення історії розвитку німецьких університетів для України є необхідним, щоб зрозуміти основні засади їх життя як у минулому так і у майбутньому, оскільки позитивний досвід функціонування «класичного університету» наприкінці XIX ст. досить широко використовувався в університетах Російської імперії, а це означає – і в українських університетах. Саме тому можна сподіватись, що в ході реформування вищої освіти нашої країни, цей досвід не буде забутий.

Список використаної літератури

1. Андреев А. Гумбольдтовская модель классического немецкого университета //Новая и новейшая история. — 2003. — № 3. — C. 48-60

2. Андреев А.Ю. "Гумбольдт в России": министерство народного просвещения и немецкие университеты в первой половине 19 века/ А.Ю. Андреев //Отечественная история. — 2004. — № 2. — C. 37-55

3. Гумбольдт В. Про внутрішню та зовнішню організацію вищих навчальних закладів у Берліні.// Ідея Університету: Антологія/ Упоряд.: М. Зубрицька, Н. Балик, З. Рибчинська; відп. ред. М. Зубрицька. – Львів: Літопис, 2002. – С. 25 — 33 .

4. Зубрицька М.. Філософський дискурс ідеї університету: в складних лабіринтах пошуку істини// Ідея Університету: Антологія/ Упоряд.: М. Зубрицька, Н. Балик, З. Рибчинська;відп. ред. М. Зубрицька. – Львів: Літопис, 2002. – С. 7 — 23.