Вступ

Актуальність дослідження зумовлена модернізацією вітчизняної освіти, пошуком нового змісту й технології організації педагогічного процесу в початковій школі, на чому наголошується в Національній доктрині розвитку освіти України, Комплексній державній програмі «Вчитель». Нові реалії педагогічної дійсності об’єктивно створюють передумови для вдосконалення навчання молодших школярів, оволодіння вчителями сучасними технологіями – системою знань, умінь і навичок, необхідних для успішної організації навчального процесу в школі.

У Державній національній програмі «Освіта» (Україна ХХІ століття) пріоритетним напрямком реформування навчання в сучасній загальноосвітній школі є «формування глибокого усвідомлення взаємозв’язку між ідеями свободи, права людини та її громадянською відповідальністю».

Аналіз шкільної практики свідчить про те, що існує протиріччя між сучасними вимогами до обсягу знань школяра і рівнем сформованості його відповідальності як важливої умови, що забезпечує успішне виконання цих вимог. Факти свідчать про те, що значна частина учнів безвідповідально ставляться до своїх навчальних обов’язків, недисципліновані, не завжди використовують свій потенціал.

Причини цих явищ ми вбачаємо в недооцінці значущості такої важливої якості особистості школяра, як відповідальність, і недостатній роботі школи з її формування в процесі шкільної підготовки. Проблема вивчалася за багатьма напрямками: за визначенням набору якостей особистості (Ф. Гоноболін, В. Журавльов, Н. Кузьміна, Ю. Кулюткін, Д. Самуйленков, В. Сластьонін); активізацією позиції вчителя й характером його підготовки до керівництва навчально-пізнавальною діяльністю школярів (Б. Баєв, В. Буряк, Я. Кодлюк, У. Кузь, Р. Хмелюк, О. Щербаков); гуманізацією навчально-виховного процесу (Ш. Амонашвілі, Г. Асмолов, Н. Бібік, А. Бодалев, Л. Кондрашова, О. Савченко й інші); індивідуалізацією навчальної діяльності (П. Блонський, Л. Виготський, В. Крутецький); активізацією навчально-пізнавальної діяльності (А. Матюшкін, Т. Шамова, Г. Щукіна й інші); формування загальнопедагогічних умінь і навичок (О. Абдуліна О. Біда, Л. Білик, В. Нікітенко, Л. Спірін); професійно-моральною підготовкою студентів педагогічного ВНЗ (Б. Ананьєв, О. Березкіна, Е. Гришин, У. Лісовський, Н. Меншикова, Б. Рубін, Л. Рувінський, О. Удовіна й інші).

Проблема відповідальності розглядається в ряді робіт учених як соціальна категорія (С. Анісімов, Л. Архангельський, І. Бех, С. Болотов, М. Боришевський, Л. Грядунова, В. Ігнатовський, А. Плахотний, Ю. Рева, Р. Скульський, А. Слобідський, Л. Торунцова, Н. Фокіна, І. Цвєтаєва, Б. Яковлєв).

Особливої актуальності набуває проблема формування відповідального ставлення школярів до навчання. Тому в новій школі мають бути створені максимально сприятливі умови для вияву й розвитку здібностей і таланту дитини, для її самовизначення, для формування відповідального ставлення в процесі навчання. Для цього необхідно змінити суворо регламентовану «лінійну» організацію структури уроку, увести нову, удосконалену етапність уроку з використанням пізнавальних завдань, ігрових технологій у навчанні, які будуть сприяти активізації діяльності учнів, формуванню емоційно позитивного ставлення до навчання.

Мета дослідження: теоретично обґрунтувати й експериментально апробувати педагогічні умови, які сприяють формуванню відповідального ставлення школярів до навчання.

Відповідно до мети сформульовано основні завдання дослідження:

• проаналізувати основні підходи до розв’язання досліджуваної проблеми як на теоретичному, так і на практичному рівнях;
• теоретично обґрунтувати педагогічні умови формування відповідального ставлення до навчання школярів;
• перевірити ефективність педагогічних умов формування відповідального ставлення до навчання школярів;
• визначити критерії, показники та рівні сформованості відповідального ставлення школярів до навчання;
• розробити методичні рекомендації з використання навчально-пізнавальних завдань як засобу формування відповідального ставлення учнів до навчання на уроках хімії.

Об’єкт дослідження – процес формування відповідального ставлення школярів до навчання.

Предмет дослідження – педагогічні умови формування в учнів відповідального ставлення до навчання в процесі самостійної роботи.

Методи дослідження. Досягненню мети й розв’язанню поставлених завдань сприяло використання комплексу методів: теоретичний та порівняльний аналіз філософської, психологічної, педагогічної та методичної літератури, що дозволило вивчити, узагальнити й систематизувати наукові матеріали з проблеми дослідження; обґрунтування педагогічних умов формування відповідального ставлення до навчання; метод моделювання для розробки системи заходів, спрямованих на реалізацію досліджуваних умов.

Розділ 1. Самостійна робота як дидактична категорія

1.1. Аналіз літературних джерел про самостійну роботу

Аналіз педагогічної літератури дає підстави виділити три підходи до категорії самостійної роботи. Але оскільки вони не завжди чітко розмежовуються, то про них можна говорити як про переважаючі тенденції. Перший підхід полягає в тому, що самостійну роботу розглядаємо як відповідну форму навчального процесу. Критерієм для відгалуження її від несамостійної роботи є безпосередня участь учителя в навчанні. Мається на увазі, що даний вид роботи характеризується певною тривалістю в часі. Дослідники, що розглядають проблему з цих позицій, виділяють навчальні ситуації, в яких учні зайняті протягом досить тривалого відрізку часу, але тривалість його чітко не визначена. Скажімо, в Педагогічній енциклопедії самостійну роботу учнів визначено як «різноманітні види індивідуальної і колективної діяльності школярів, що здійснюється на класних і позакласних заняттях або вдома за завданнями без безпосередньої участі вчителя» [17, с. 64]  І. І. Левіна вважає, що самостійна робота — «це форма навчальної діяльності учнів, у процесі якої вони планують роботу, здійснюють самоконтроль, коригують хід і результати її виконання. Ця робота може виконуватися як за завданням викладача, так і за власним задумом учнів і, як правило, без безпосередньої допомоги вчителя, але за його керівництвом» [17, с. 64]. З таких позицій розглядає самостійну роботу Н. В. Промоторовата інші автори.

Є й інші підходи, коли самостійну роботу розуміють як засіб досягнення конкретної мети. У проміжки часу певної тривалості, що характеризують самостійну роботу, можна успішно розв’язувати й виконувати навчальні задачі й завдання. Вчитель повинен організувати учнівську діяльність для досягнення поставленої мети. Звідси, на думку В. А. Тюніна, самостійною роботою е та, «під час виконання якої школярі, оволодіваючи знаннями, вчаться під керівництвом учителя видобувати з різних джерел ці знання й застосовувати їх на практиці» [17, с. 65]. Таким чином, йдеться про самостійну роботу як засіб здобуття знань з різних джерел. Самостійну роботу часто трактують і як мету. Як приклад можна назвати дослідження О. Г Мороза, в якому самостійну роботу визначено як набуття вмінь і навичок самоосвіти [17, с. 65]. І, нарешті, самостійну роботу часто ідентифікують з самостійною діяльністю учня, тобто самостійною роботою стає не форма навчального процесу а внутрішня психічна діяльність пізнавального характеру того, хто навчається.

Чітка диференціація вказаних підходів зумовлена потребою дати відповідь на запитання про способи розвитку вмінь і навичок самостійної роботи. Річ утім, що дехто з дослідників, розробляючи проблему, вважає, що розвивати вміння й навички треба в основному під час самостійної роботи. Не відкидаючи цієї функції самостійної роботи як форми, завважмо, що вона може служити також і іншій меті, зокрема розвитку певних мовленнєвих умінь і навичок, збагаченню знаннями тощо, чому повинна сприяти не тільки спеціально організована самостійна робота, а й уся система навчальної роботи. Як відомо, кожне поняття має свій обсяг (об’єкти, які до нього входять) і зміст (ті суттєві ознаки, завдяки яким його можна відрізнити від інших понять).

Одні автори занадто обмежують обсяг поняття самостійної роботи, інші — неправомірно розширюють його, через що воно втрачає свою специфіку. Нерідко самостійну роботу ототожнюють із творчою діяльністю учнів. Дехто з дослідників ідентифікує самостійну роботу з внутрішньою психічною діяльністю учнів, що дає підстави говорити про два ряди ознак – зовнішньо-організаційні і внутрішньо-психічні. Перші полягають у можливості одержати потрібну допомогу від учителя, другі — у виникненні особливого виду діяльності. Виходячи з ідеї Л. С. Виговського про зону найближчого розвитку, можна припустити, що самостійна робота — це особливого роду діяльність, що характеризується оптимальною напруженістю й виникає під час виконання завдань, що вимагають вищого рівня, ніж той, що його мають наявний фонд знань і операцій [17, с. 66].

1.2. Поняття самостійної роботи учнів

Говорячи про самостійну роботу як єдність зовнішніх і внутрішніх ознак, можна виділити чотири їхніх екстремальних співвідношення й розташувати їх у порядку зростання рівня самостійності:

І —  максимальна допомога, мінімальна напруженість;

II — мінімальна допомога, мінімальна напруженість;

III — максимальна допомога, максимальна напруженість;

IV — мінімальна допомога, максимальна напруженість [7, с. 47].

Мінімальна допомога полягає в тому, що вчитель тільки ставить певну мету. Максимальна допомога передбачає, що висувається навчальна мета і розкриваються засоби її досягнення у вигляді деталізованої алгоритмічної інструкції.

Мінімальна напруженість буде там, де діяльність має репродуктивний характер, а максимальна — там, де внутрішня діяльність учня є продукцією і наближається до творчого процесу.

Міра допомоги визначається кількістю й характером різного роду опор, пред’явлюваних у ході навчання: підказкою відповіді на запитання, словом чи виразом, планом висловлення тощо. Міра допомоги залежить і від співвідношення мовленнєвої діяльності вчителя і учнів.

Міра напруженості також залежить від кількох чинників:

—         характеру завдання,

—         наявності внутрішніх передумов для успішного його виконання,

—         від повної суми знань,

—         бажання виконати роботу від сформованості потрібних операцій

—         і, нарешті, міри допомоги вчителя [7, с. 47].

Скажімо учневі треба побудувати монологічний текст іноземною мовою на певну тему (за наявності якогось запасу автоматизованої лексики, відпрацьованості потрібних граматичних явищ}. Мовець повинен уміти скласти план цього підтексту і визначити об’єктивну суперечність між тим, що він у даний момент хоче і може сказати іноземною мовою. Чим більший розрив між тим, що продуцент мовлення висловив би іноземною мовою, і тим, що він може сказати рідною в подібній ситуації, тим більша напруженість. Вольовий імпульс обернено пропорційний ступеню згаданої суперечності: чим менше реальних можливостей для висловлення, тим менше бажання говорити.

Подивімося, як міра допомоги впливає на напруженість навчальної діяльності. Учням можна дати зразок вислову. Якщо він відповідатиме мовленнєвим потребам того, хто має висловитися, напруженість зменшиться, якщо ні — потрібні будуть значні зусилля для його засвоєння.

Складання плану вислову — дуже важливий момент для розвитку вмінь монологічного мовлення. Спрямована робота над побудовою плану повідомлення інтеріоризує дане вміння, сприяє підвищенню якості планування. Міра напруженості залежатиме від відповідності даного плану прогнозованому плану учня.

Учням можна дати потрібні слова й вислови, нагадати граматичні явища. Ступінь напруженості прямо залежить від рівня автоматизації потрібної лексики й граматики.

Отже, самостійна робота може бути формою навчання, засобом досягнення визначеної навчальної мети і власне метою. Вона характеризується єдністю двох рядів ознак: зовнішньо-організаційних і внутрішньо-психічних, що не завжди враховують дослідники [7, с. 48].

Розділ 2. Самостійна робота як інтегрована  якість особистості

2.1. Самостійна робота як вид навчальної діяльності школяра

Самостійна робота, як відомо, одна з важливих і широко обговорюваних проблем у сучасній дидактиці. Ми  вважаємо, по-перше, що самостійна робота школяра є наслідком його точно організованої  навчальної діяльності на уроці, що  мотивує самостійне її розширення, поглиблення й продовження у вільний час. Відповідно, вчитель повинен організовувати навчальну (класну та позакласну) роботу школяра розробивши програму його самостійної діяльності з оволодіння знаннями, та керувати нею.

По-друге, самостійна робота школяра є більш ширшим поняттям, ніж домашня робота (виконання   заданих учителем домашніх завдань.). Вона може включати й позаурочне, задане вчителем школяру завдання. Але в цілому це паралельно існуюча зайнятість учня за виробленою ним самим програмою засвоєння матеріалу.

По-третє, самостійна робота повинна розглядатися як специфічна форма (вид) навчальної діяльності що характеризується вище переліченими її особливостями.  Це вища форма його навчальної діяльності, яка є формою самоосвіти [3, с. 49].

Яке психологічне значення має постійна навчальна робота для самого учня? Вона передусім має бути усвідомлена як вільна за вибором, внутрішньо вмотивована діяльність. Ця робота пропонує школяру виконання цілого ряду дій: усвідомлення мети своєї діяльності, сприйняття навчального завдання, надання їм особистісного смислу (в термінах теорії діяльності А.Н. Леонтьєва), підпорядкування виконанню цього завдання інших інтересів і форм зайнятості школяра, самоорганізація в розподілі навчальних дій самоконтроль у процесі виконання та ін. [3, с. 49]

Розглянемо тепер специфіку самостійної роботи в зіставленні з позакласною (позашкільною, позаурочною, поза навчальною роботою). Співвіднесемо її визначення з основними вимогами до організації позакласної роботи. Перша вимога зводиться до того, що позакласна робота може тільки поглиблювати, розширювати й вдосконалювати знання, вміння та навички учнів, отримані ними на уроці, але не має за основну мету повідомлення нових знань, умінь та навичок. Другою вимогою є цікавість самих форм, процесу та матеріалу роботи.

Третя вимога фіксує необхідність міжпредметних, міждисциплінарних зв’язків. Четверта вимога — добровільність, активність і масовість школярів у цій роботі. Якщо сформулювати розуміння самостійної роботи як вищого специфічного виду навчальної діяльності школяра, то можна виявити її істотні особливості в співставленні з кожною з цих вимог. Так, дійсно, самостійна робота може виникнути на основі «інформаційного вакууму» [3, с. 50]. Він виникає тоді, коли в школяра формується потреба пізнати, засвоїти щось нове, невідоме, потрібне, важливе для себе, а засобів задоволення такої потреби в навчальному процесі немає. Правда, поки що, на жаль, така потреба в школярів виникає не завжди. Це, в свою чергу, передбачає необхідність роботи вчителя, спрямованої на створення передумов виникнення в учнів такої потреби (наприклад, учителька іноземної мови оголошує, що ті, хто бажає поза програмою вивчити сучасну «молодіжну» розмовну (англійську) мову, можуть користуватися її консультаціями та наявною літературою. Іншими словами, особливість самостійної роботи полягає в тому, що вона завжди здійснюється на новому для школяра матеріалі [3, с. 50].

Звичайно, за домовленістю, за внутрішньою згодою, бажаннями декількох дітей — така робота може бути й колективною, що вплине на її результативність. Можна вважати, що самостійна робота — це форма роботи за індивідуальним планом, який доповнює, розширює й поглиблює знання, які учень отримує в класі та в позакласний час, готуючись до уроків.

Самостійна робота школярів є різнобічним, поліфункціональним явищем і має не тільки навчальне, але й особистісне й суспільне значення. Вона також є складним і багатогранним явищем, але термінологічне точно не визначена, хоча її зміст однозначно інтерпретується всіма дослідниками і практиками навчання як цілеспрямована, активна, відносно вільна діяльність школяра. На нашу думку, самостійна робота — це організована самим учнем, залежна від його пізнавальних мотивів, здійснювана у найзручніший для нього час, контрольована ним навчальна діяльність [3, с. 51].

Тут важливо зауважити, що самоуправління подається нами в контексті його психологічної моделі, можливість створення якої розкрита Л.М. Фрідманом. Ця модель ґрунтується на положенні про суб’єктивний характер структури керування, здійснюваної учнем, про особисту участь учня в ній, особисту відповідальність учителя за цю діяльність, а також обов’язковість колективних форм роботи [3, с. 51].

Істотною для визначення характеру зовнішнього керування є самостійність та суворість управління. Чим послідовніше дії учня, на думку Л.М. Фрідмана, спрямовуються ззовні керуючою системою, тим суворішим є керування ними. А якщо вони вибираються й визначаються за змістом самим учнем, тим гнучкішим є керування ними. Тобто чим старшими стають учні, тим гнучкішим повинне ставати керування ними [3, с. 51].

Гнучкість керування самостійною роботою учнів стає таким чином окремою проблемою організації цієї роботи відповідно до тих каналів, через які воно здійснюється (вчитель, програми, зміст навчального матеріалу та ін.)

Як особлива вища форма навчальної діяльності самостійна робота обумовлюється індивідуально-психологічними й особистісними особливостями учня як суб’єкта. До таких психологічних детермінант належить саморегуляція. Поняття саморегуляції було психологічно обгрунтоване І.П. Павловим, Н.Д, Бернштейном, П.К. Анохіним. У загальному контексті психологічної теорії саморегуляції О.К. Осницьким були визначені ті її моменти, що співвідносяться з організацією самостійною роботи. Автор зазначає, що передусім в учнів повинна бути сформована цілісна система уявлень про свої можливості й уміння їх реалізувати. До неї входять уявлення про можливості цілеутримання. Школяреві потрібно не тільки розуміти запропоновані вчителем цілі, але й формувати та реалізовувати їх самостійно [3, с. 51].

Школяр повинен уміти моделювати власну діяльність, тобто визначати умови, важливі для досягнення мети, знайти у власному досвіді уявлення про предмет, а в оточуючому середовищі знайти об’єкт, що йому відповідає. Саморегулювання учня передбачає вміння програмувати самостійну роботу, яке застосовують до відповідної мети діяльності, відбору відповідних засобів перетворення й визначення послідовності окремих дій. Важливим проявом предметної саморегуляції учня є вміння оцінювати кінцеві та проміжні результати своїх дій; при цьому важливо, щоб суб’єктивні критерії оцінювання власних результатів не дуже відрізнялися від об’єктивних. Істотним для саморегуляції є вміння уявляти зміни, які можна привнести в результат, якщо якісь деталі його не відповідають потрібним вимогам. Саморегуляція містить також уявлення людини про правила її ставлення до інших людей та предметів праці. На думку О.К. Осницького, для організації самостійної роботи важливо, щоб усім названим уявленням учня відповідали вже сформовані в навчальній класній роботі навички та вміння. [3, с. 52].

Природно, що сама предметна саморегуляція людини пов’язана з його особистісною саморегуляцією, що передбачає високий рівень самоусвідомлення, адекватність самооцінки, рефлективність мислення, самостійність, організованість, цілеспрямованість особистості, сформованість її вольових якостей.

Беручи до уваги психологічні детермінанти самостійної роботи і вищеназвані її показники як навчальної діяльності, можна дати більш повну характеристику цього явища з позиції самого суб’єкта діяльності. З цієї точки зору самостійна робота є цілеспрямованою, внутрішньо вмотивованою, структурованою самим суб’єктом у сукупності дій, що виконуються, і яка коригується ним у процесі діяльності, її виконання потребує досить високого рівня самосвідомості, рефлективності, самодисципліни, особистої відповідальності і дає учневі задоволення в самовдосконаленні і самопізнанні.

Все вище згадане підкреслює необхідність спеціальної, що враховує психологічну природу організації самостійної роботи самим учнем. У її процесі потрібно брати до уваги й специфіку навчального предмета.

З іншого боку, організація самостійної роботи піднімає ряд питань, що стосуються готовності учня як суб’єкта цієї форми діяльності до її здійснення. Чи ж уміють більшість школярів здійснювати самостійну роботу? Як показують матеріали багатьох досліджень цього не вміють робити не лише школярі, але й студенти. Так, згідно з узагальненими М.І. Дяченком і Л.О. Кандибовичем даними, 45,5% студентів визнають, що їм не вистачає вмінь правильної організації самостійної роботи; 65,8% опитаних взагалі не вміють розподіляти свій час; 85% не вміють його розподілити правильно [3, с. 52]. Навіть при деякому вмінні самостійно працювати студенти повільно сприймають матеріал на слух, читають і конспектують навчальні тексти навіть рідною мовою, не говорячи вже про іншомовні. Відповідно, можна констатувати невідповідність психологічної підготовленості до самостійної роботи, незнання загальних правил її самоорганізації, невміння реалізувати зумовлені нею дії. Якщо до цього додати недостатньо високий рівень пізнавальної зацікавленості до навчальної дисципліни, то стає ясно, чому студенти не можуть працювати самостійно. Звідси й друге запитання; а чи може формуватися ця підготовленість, а за нею здатність до ефективного проведення самостійної роботи як форми навчальної діяльності, а не тільки виконання домашніх завдань? Відповідь на це запитання неоднозначна. Це обумовлено тим, що, по-перше, формування цієї здатності включає загально-особистісний розвиток у плані вдосконалення самосвідомості, рефлективності мислення, самодисципліни, саморозвитку. Це означає формування вміння визначати й реалізовувати мету, відпрацювати узагальнені прийоми дій, адекватно оцінити результати та ін. По-друге, неоднозначність обумовлюється тим, що ця здатність ефективно й ніби довільно сформується лише в тих учнів, які характеризуються стверджувальною навчальною мотивацією і стверджувальним (зацікавленим) ставленням до навчального процесу.

Результати досліджень показують, що навіть у студентів (у 77% першокурсників і 12,8% другокурсників) це ставлення заперечувальне.  В цих умовах проблема формування здатності до самостійної роботи учнів переходить у проблему попереднього підвищення навчальної мотивації (особливо внутрішньої на «процес» і на «результат» діяльності), формування зацікавленості до учіння [3, с. 53].

Як підкреслюють дослідники цієї проблеми, при цілеспрямованому формуванні всі спонукання, пов’язані з пізнавальною активністю, стають більш усвідомленими, підвищується активність школярів, перебудовуються. мотиваційна сфера, активізуються спроби визначати самостійні й гнучкі  цілі навчальної роботи, спостерігається переважання внутрішніх мотивів над зовнішніми.

При цьому дослідники відзначають, що позитивні мотиваційні зміни та формування інтересу до навчання відбуваються в результаті змін, удосконалення особистості учнів.

Формуючи здібності учнів до самостійної роботи, потрібно цілеспрямовано навчати їх її змістові.  Таке, навчання повинне включати формування прийомів моделювання самої діяльності, визначення учнями оптимального розпорядку дня, осмислення й послідовне відпрацювання ними раціональних прийомів роботи з навчальним матеріалом. Це навчання повинне включати оволодіння прийомами поглибленого і динамічного читання, складання планів різноманітних дій, конспектування, вирішення навчально-практичних завдань.

На велику увагу в плані організації самостійної роботи учнів заслуговує пропозиція А.К. Маркової щодо прийомів навчальної роботи.   Їх цілеспрямоване формування в учнів у класі забезпечить подальше використання в самостійній роботі. До таких прийомів, на думку А.К. Маркової, належать: прийоми змін тексту, збільшення навчального матеріалу, виділення відповідних ідей, принципів, законів, осмислення способів виконання системи вправ певного типу:

—         прийоми культури читання (наприклад, «динамічне читання» доповнене синонімами) і культура слухання, прийоми стислого й раціонального запису, виписки, плани, тези, конспект, анотація, реферат, рецензія, загальні прийоми роботи з книжкою;

—         прийоми зосередження увага, що спираються на використовування учнями різних видів самоконтролю,

—         поетапну перевірку своєї роботи;

—         загальні прийоми пошуку додаткової інформації (робота з бібліографічним довідником, каталогами, словниками, енциклопедіями та збереження їх у домашній бібліотеці);

—         прийоми підготовки до екзаменів, заліків, семінарів, лабораторних робіт;

—         прийоми раціональної організації часу, обліку витрат часу, чергування праці й відпочинку, складній і легких, усних і письмових робіт, загальні правила праці (режим прогулянки, порядок на робочому місці).

—         порядок на робочому місці). Очевидно, що автор наводить загальні прийоми організації розумової праці й конкретні прийоми навчальної роботи, наприклад, роботи з текстом. Формування останніх може слугувати однією з головних умов самостійної роботи [2, с. 50].

Таким чином, позитивна відповідь на питання про те, чи можуть в учня формуватися здібності справжньої самостійної роботи, залежить від спільних дій учителя й школяра, усвідомлення останнім особливостей цієї роботи як специфічної форми діяльності.

Таблиця 2.1. Уявлення учнів про особливості самостійної роботи

Основні                характеристики	Види навчальної діяльності	Класна (аудиторна) робота	Домашня робота	Позакласна робота як додаткова до класної	Самостійна робота з навчального предмета
І. За джерелом керування: 1) вчитель 2) учень сам себе контролює		+	+	+ +	+
II. За характером діяльності: 1) завдання і режим із зовні; 2) власний режим роботи		+	+	+ +	+
ІІІ. За характером збудника: 1) від вчителя, школи 2) власна пізнавальна потреба чи потреба досягнення		+	+	+ +	+
IV. За наявністю джерела керування вчителя: у його присутності; 2. без присутності вчителя		+	+	+   +	+
V. За фіксуванням місця навчальної праці: 1. фіксоване місце (наприклад, клас); 2. місце праці не фіксується		+	+	+	+

Особливості утворюють послідовність, полюси якої представляють, з одного боку, класну, а з іншого — самостійну роботу учнів як форму самостійної організації навчальної діяльності.

Аналіз схематичного наведення видів навчальної праці школяра показує, що самостійна робота характеризується власною пізнавальною потребою, самоконтролем, власним режимом праці, свободою вибору місця й часу виконання цієї роботи.

Хоча конкретні форми й методика організації самостійної праці школяра ще не розроблені, проте дослідження у цій галузі дозволяють визначити основу розробки підходу до розгляду самостійної роботи як особливого виду навчальної діяльності (до форм і умов її організації), що базується на принципах розвиваючого навчання. Таким чином, самостійна робота школярів, поряд зі збільшенням їхньої комунікативної компетенції, повинна здійснювати їхнє особистісне формування як суб’єктів цієї діяльності.

У зв’язку з вищезгаданим виникає необхідність розробки спеціальної програми навчання передусім старшокласників самостійної роботи. До неї повинні входити:

1)       діагностування   школярем власної пізнавальної потреби розширення, поглиблення, додавання якоїсь сукупності знань до того, що він отримує у школі;

2) визначення власних інтелектуальних, особистісних і фізичних можливостей, передусім об’єктивна оцінка вільного від відвідування школи часу;

3) визначення мети самостійної роботи — ближньої та віддаленої. Слід дати відповідь, чи потрібно це для задоволення пізнавальної потреби, чи, наприклад, для продовження освіти в інституті;

4) самостійний вибір школярем об’єкта вивчення і його обгрунтування для себе;

5) розробка конкретного плану, довгострокової та ближньої програми самостійної роботи;

6) визначення форм і часу самоконтролю [2, с. 52].

Було б доцільним, якби формою самоконтролю учень вибрав виконання конкретних видів роботи, які комусь потрібні, необхідні, тобто, щоб її результати були особистісно значущими для нього. Звісно, учнів, зайнятих такою самостійною роботою, може бути мало, але умови її організації повинні надати змогу включитися в неї кожному. Однак здійснення учнем самостійної роботи як специфічної форми навчальної діяльності вимагає, щоб попередньо вчитель навчив його прийомів, форм та змісту цієї роботи [2, с. 52].

2.2. Самостійна робота в системі індивідуального навчання учнів

Врахування індивідуальних особливостей учнів та здійснення індивідуального підходу до кожного з них є одним із найважливіших принципів дидактики. Необхідність цього очевидна, адже учні в значній мірі відрізняються один від одного. Однак нинішня організація освіти, передусім жорстка шкільна система з її навчальним планом, однаковим для всіх учнів до закінчення середньої школи, викладання всіх предметів за єдиними, значно перевантаженими, обов’язковими для всіх учнів навчальними програмами тощо практично не залишають можливостей для творчої роботи учителя із розвитку індивідуальності кожного вихованця.

Проводячи індивідуальне навчання, необхідно дотримуватися «відкритості», давати учню змогу вибирати обов’язкові предмети, навчальні самостійні завдання, забезпечити реалізацію індивідуального стилю його навчальної діяльності. Отже, кінцева мета цього виду навчання полягає у сприянні формуванню й збереженню неповторної індивідуальності кожної юної особистості. Щоб досягти цього, кожен учень у процесі навчання повинен мати змогу необмеженого вибору. Тільки за таких умов він зможе перетворитися з об’єкта управління навчанням у суб’єкт управління своєю власною навчальною діяльністю. Дуже великі можливості для розвитку особистісної індивідуальності надає використання елементів відкритого навчання, яке не обмежується регламентованими рамками, а доповнюється й модифікується школою, учителем, учнем. Навчаючись, учні можуть діяти спільно, вільно планувати свою діяльність, оптимально поєднуючи індивідуальну, парну, групову та колективну форми роботи.

Учителі-практики відкритого навчання критикують традиційне, а саме: його рутину й жорсткість організації уроку та навчальної роботи взагалі, описовий характер, незначні можливості для творчої роботи учнів, слабкий облік та врахування інтересів, стиль навчання й потреб учня, врахування результатів на основі лише тих показників, які можна виміряти, і т.п. Взаємовідносини між учителем і учнями є відчуженими і холодними.

Для розвитку індивідуальності учнів зміст освіти необхідно доповнити й поглибити відповідно до їхніх інтересів, здібностей, потреб та професійних спрямувань. При відкритому навчанні це здійснюється відповідно до вибору школи, класу, учителя самим учнем. За бажанням можна вивчати факультативні предмети, вибирати класи з поглибленим вивченням будь-якого предмета, а також профільне навчання у старших класах. До цього додаються ще й вибіркові (альтернативні) предмети [1, с. 51].

У старших класах рекомендується практикувати надання більшої самостійності учням, наприклад, самостійне засвоєння будь-якого навчального предмета.

Відкрите навчання на самому уроці добре допомагає реалізувати індивідуальну, парну, групову роботу учнів, що порівняно зі звичайною формою навчання надає більше свободи в навчально-пізнавальній діяльності. Ступінь відкритості залежить від змісту завдання, одержаного учнем.

У методиці навчання відкритість проявляється передусім у зменшенні регламентації діяльності вчителя. Учень має змогу вибрати завдання, які враховують рівень його знань, умінь і навичок, спрямовані на ліквідацію прогалин, залучення попередніх знань, загальних і спеціальних здібностей, пізнавальних інтересів і т.п. У методиці навчання відкритість — це надання змоги учитися у своєму індивідуальному стилі. За допомогою відкритого навчання поєднуються два альтернативних важливих принципи: управління навчальним процесом з боку вчителя із саморегуляцією навчання самим учнем. Причому принцип саморегуляції особливо актуальний у нинішній період перебудови системи освіти, впровадження нової дванадцяти-бальної системи оцінювання знань. У педагогіці методологічною основою саморегуляції є синергетика. Відкритість навчання важлива тому, що при вільному виборі інформації учень краще її сприймає. Регламентація ж навчання привчає дитину завжди чекати розпорядження ззовні і вимагати готових рішень. Отже, відкрите навчання підтримує й розширює змогу учня знайти свій індивідуальний стиль у навчально-пізнавальній діяльності [1, с. 52].

У цьому зв’язку вчитель повинен мати можливість частину передбаченого програмою часу використовувати на свій розсуд, вільно вибирати методи, форми, зміст та дидактичні засоби, що сприяють розвитку індивідуального стилю учня. Проте мети учень досягне лише тоді, коли, керуючи навчально-пізнавальною діяльністю, вчитель ставитиметься до нього не як до об’єкта навчання й виховання, а як до суб’єкта, допомагаючи знаходити в змісті своєї роботи відповідні своїм інтересам та здібностям цілі й завдання, самостійно реалізуючи їх.

Отже, ключовою проблемою в організації і основною педагогічною вимогою до індивідуального навчання є підготовка учнів до самостійної навчальної праці.

Однією з головних причин низького рівня успішності учнів є невміння організувати свою навчальну працю та навчатися індивідуально. Як же навчити їх працювати індивідуально?

Важливе місце тут відводиться самостійній роботі учнів. Передусім у структурі уроку. Якщо учні самостійно працюють при вивченні нового матеріалу, використовуємо таку структуру уроку:

—         на початку уроку — перевірка попередньо вивченого матеріалу (10 хв.);

—         підготовка до самостійної роботи, інструктивні завдання щодо встановлення зв’язку з попереднім матеріалом, визначення мети роботи і т.п. (2-3 хв.);

—         самостійна робота (20-25 хв.);

—         фронтальна робота наприкінці уроку для обговорення результатів самостійної роботи, завдання додому (10 хв.) [1, с. 52].

Короткочасна самостійна робота є також необхідною, особливо коли уміння її виконувати в учнів ще не сформувались. Проводячи дослідження, ми залучали учнів до активного самостійного засвоєння нового навчального матеріалу. При цьому дуже важливо, щоб після її закінчення відбувалася фронтальна бесіда з підбиттям підсумків самостійної роботи. Ця бесіда сприяє тому, що:

—         реалізує функцію зворотного зв’язку;

—         учень одержує підтвердження своїм правильним відповідям і може коригувати неправильні;

—         дає змогу закріпити матеріал;

—         сприяє розвитку усної мови учня;

—         учень висловлює свої думки, які виникли в ході самостійної роботи [1, с. 52].

Проводячи фронтальну бесіду, можна перевірити, як учень справляється з роботою, сприяти активізації навчання і відмінників, і трієчників.

Фронтальна бесіда виконує функцію перевірки роботи учнів і функцію стимулювання їх активності. Вона спонукає до активної роботи і найбільш пасивних і лінивих учнів.

Бесіда є містком між індивідуальною й фронтальною (класною) роботою. Оскільки кожен учень, працюючи самостійно, розв’язує завдання своїм індивідуальним способом, то застосування різноманітних рішень збагачує їхні знання і пробуджує інтерес до навчання.

Домашні завдання при самостійній роботі слід сформулювати особливо точно й продумано, щоб вони не були повторенням уже зроблених. Це необхідно тому, що багатьом учням після того, як вони попрацювали, здається, ніби вони настільки добре засвоїли матеріал, що вдома уже нічого не треба робити. Однак без домашньої роботи неможливо здобути глибокі й міцні знання.

За рахунок якого резерву часу можна проводити самостійну роботу в школі, адже на неї витрачається більше часу, ніж на усний виклад матеріалу учителем? Самостійно працюючи, учень повинен особисто прочитати матеріал, осмислити його, відповісти письмово на запитання, виконати вправи, на що витрачається багато часу. Досліджуючи проблему, ми використали для самостійної роботи частину часу з індивідуальної перевірки знань. Адже, як показує досвід, учні неуважно слідкують за усною відповіддю своїх однокласників (зайняті сторонніми справами або думають про щось інше). Тому доцільно усно перевіряти знання одних учнів, а інші в цей час повинні виконувати самостійну роботу.

Другий головний резерв часу можна віднайти, коли учитель працює фронтально не з усім класом, а тільки з одним рядом учнів, Інші в цей час працюють самостійно. Такий спосіб найдоцільніше застосовувати на уроках історії, географії, біології, де найчастіше використовується фронтальна бесіда.

Зауважимо, що віднайти потрібну кількість часу для самостійної й фронтальної роботи нелегко. Однак у своєму комплексному науковому дослідженні на уроках біології ми змогли використати на це близько 50% навчального часу. Це залежить ще й від року навчання, предмета, класу, індивідуальних особливостей учителя та ін.

На сучасному етапі розвитку та реформування школи створюються передумови ширшого впровадження самостійної роботи завдяки скороченню обсягу навчальних програм, можливості вибору підручників, дозволу користуватися більш доступною навчальною літературою. Такі новації сприяють вивільненню часу для самостійної роботи, дають змогу краще її виконувати.

Індивідуальне завдання лише умовно відрізняється від звичайного. І стає таким тільки тоді, коли ставиться лише групі учнів класу або окремим учням відповідно до їхніх індивідуальних особливостей. Ці особливості лежать в основі складання індивідуальних завдань, тому ми виділяємо наступні основні їх види, що враховують: рівень знань, умінь і навичок учнів; загальні й спеціальні здібності; навчальні уміння; пізнавальні інтереси.

Ми поділяємо навчальні завдання на дві групи:

1. спрямовані на ліквідацію прогалин у знаннях і навичках (мають за мету засвоєння раніше вивченого основного програмового матеріалу, забезпечення готовності учня до вивчення наступного);
2. такі, що даються для вдосконалення й поглиблення програми відповідно до здібностей і інтересів учнів [1, с. 54].

Індивідуальні завдання можна групувати на основі того, чи передбачені заздалегідь їх хід і розв’язання.

Є завдання, розв’язок яких розглядається детально і в установленому порядку. У деяких випадках обмежуються його фіксацією, а хід і прийоми розв’язання обирають самі учні. Перші мають так зване замкнуте закінчення, тобто відповіді точно не зафіксовані, правильними вважаються будь-які, нерідко багато відповідей (наприклад, складання текстових завдань із генетики за заданими умовами, з мови — наведення прикладів на використання відповідного граматичного правила). Цей тип завдань за своєю сутністю відноситься до відкритого навчання. Ці завдання можна назвати і само-індивідуалізованими, оскільки в силу невизначеності ходу і відкритого закінчення завдань учень виконує їх відповідно до рівня свого розумового розвитку та інших індивідуальних якостей. Огляд наукової та методичної літератури свідчить про те, що більше вивчаються й застосовуються такі завдання, де все чітко передбачено учителем або підручником. Можливо, однією із причин недостатнього використання само-індивідуалізованих завдань є негативне ставлення до відкритого навчання в сучасній теорії педагогіки [1, с. 54].

Існуюча нині недостатня відкритість навчання за його індивідуальності стає все очевиднішою, якщо розглянути види завдань із точки зору обов’язковості їх виконання. Отож, пропонуємо наступні види індивідуалізованих завдань: обов’язкові, запропоновані вчителем; запропоновані вчителем альтернативні завдання, тобто вибіркові (учні повинні вибрати одне із запропонованих ним завдань); завдання, запропоновані учителем для добровільного виконання; добровільні завдання, зміст яких знаходить сам учень.

Аналіз відповідної наукової літератури й спостереження за шкільною практикою показують, що переважаюча більшість Індивідуалізованих завдань входить до першого виду. У цьому зацікавлені передусім учителі.

За місцем виконання завдання можна розділити на:

1)       завдання, які виконуються на уроці (у школі) тощо;

2)       завдання, які виконуються вдома [1, с. 55].

Потреба в завданнях, які враховують рівень знань, умінь і навичок учнів, виникає через різницю в рівнях засвоєння знань, сформованості умінь і навичок. Як ми уже показали вище, ця різниця виражається в тому, що учні мають знання нижчі, ніж вимагається програмою, або ж вищі. Тобто маємо справу із прогалинами у навчанні. Відповідно до цього потрібно давати дві групи завдань:

1. завдання, спрямовані на ліквідацію прогалин;
2. завдання за обліком попередніх знань.

Прогалини у знаннях учнів залежно від предмета можуть бути такими:

1. знання, які повинні бути засвоєні відповідно до програми з даного предмета;
2. знання, які повинні бути засвоєні відповідно до програми з інших предметів і на які слід спиратися при вивченні даного [1, с. 55].

Завдання першого типу даються тоді, коли учень має безсистемні, неточні попередні знання (наприклад, із біології, географії, фізики). Другого ж типу — тоді, коли учень в основному знає матеріал. Третій тип завдань вводиться, як правило, в тому випадку, коли учень володіє навчальним матеріалом (наприклад, уміє вираховувати проценти або знає ноти до того, як починають їх вчити, володіє відповідним навчальним матеріалом іноземною мовою). Іноді корисно доручити учню, який працював із яким-небудь додатковим матеріалом, поінформувати про результати своєї роботи весь клас. У такому випадку можна збагатити знання всіх, дати інформацію про існування інших джерел знань, щоб заохотити їх до засвоєння додаткових знань.

Є завдання, які враховують загальні й спеціальні здібності учнів. Різниця в здібностях виражається передусім у різному темпі навчання. Завдання, що враховують ці якості, відносно легко складати й ставити: після виконання загальних завдань учні приступають до більш важких і творчих. Але такий спосіб не враховує  відомої психологічної істини, що здібніші швидше сприймають сутність заданого матеріалу. Тому їм слід давати менше загальних завдань і більше завдань вищого рівня складності.

Завдання, які відповідають рівню навчальних умінь, пов’язані з попередніми. Однак слід враховувати здібності, адже деякі учні мають задовільні здібності, але не реалізують їх для формування умінь. Наприклад, особливо типовим є таке явище в галузі формування навичок читання. Слід розробити спеціальні завдання для розвитку навчальних умінь, що потрібні передусім слабшим учням, які мають низький їх рівень.

Завдання, що враховують пізнавальні інтереси учнів, передбачаються як для задоволення інтересів, які вже є, так і для стимулювання інтересів, що виникають, та створення передумов до формування нових.

Відповідно до цих цілей використовуються завдання, зорієнтовані на доповнення й поглиблення навчального матеріалу та ознайомлення із матеріалом, близьким до віку і психіки учня. Завдання, які відносяться до цього типу, за змістом і способом виконання дуже різноманітні, а саме:  читання додаткової науково-популярної та художньої літератури; робота зі словниками, довідниками, енциклопедіями; написання доповідей, виступів, творів, переказів; збирання різного матеріалу (реферати, виготовлення гербаріїв, фенологічні спостереження); досліди з біології, фізики, хімії; виконання завдань на основі індивідуальної та групової екскурсій тощо.

Для названих видів завдань характерна їх близькість до групової або іншої позакласної та позашкільної роботи, адже саме така робота опирається передусім на інтереси учнів. Індивідуалізація завдань набуває тут специфічної переваги: в курсі навчання можна краще, ніж у гуртку, де працюють учні декількох вікових груп, враховувати особливості саме цього класу й програми.

Відповідно до інтересів поглиблення індивідуальних завдань відбувається на основі їх складності. Як показує досвід, у процесі дослідження такі завдання в якості активізації інтересу особливо необхідні здібним учням.

Застосування завдань відповідно до інтересів вимагає координованих дій між учителями. Учні із вищими здібностями мають відносно кращі передумови до виконання завдань майже з усіх предметів, маючи активні різнобічні інтереси. Тому всі вчителі поспішають давати їм додаткові завдання. Однак потрібно, щоб учні виконували додаткові завдання передусім з улюблених ними предметів.

Пропонуємо види завдань за ступенем їх обов’язковості й регламентованості.

Завдання, поставлені учителем. Вони достатньо вивчені, досліджені і знайшли широке практичне застосування. Учитель дає як зміст, так і обсяг завдання. Ці завдання обов’язкові, допускається творча ініціатива щодо способів їх виконання.

Альтернативні, але вибіркові завдання. Учень повинен вибрати окремі із запропонованих йому завдань (обов’язково). Дані свідчать, що використання вибіркових завдань пожвавлює роботу і підвищує інтерес до матеріалу, що вивчається.

Другий вид ставить учнів у таку ситуацію, коли вони повинні самі оцінити свої можливості; їх провокують оцінювати свої сили. За допомогою вибіркових завдань можна зробити самооцінку учня адекватнішою.

У своєму дослідженні ми використовували такі завдання: вибрати, яку лабораторну або практичну роботу з біології хочете виконати; яку виконати дослідну роботу на пришкільній навчально-дослідній ділянці; за якими домашніми тваринами спостерігати та проводити досліди з ними; які домашні завдання з біології виконати в приватному господарстві на присадибній ділянці; яку доповідь підготувати для виступу в гуртку юних натуралістів тощо [1, с. 56].

У практиці роботи школи можна часто зустріти використання завдань на вибір для контролю й оцінки знань учнів. У цьому випадку учневі пропонується декілька варіантів, які відрізняються за складністю контрольної роботи й оцінка ставиться залежно від того, який варіант він вибирає. Цілком зрозуміло, що оцінка «12» вимагає виконання найскладнішого варіанта завдань. Але якщо учень вибере найважчий варіант і не виконає завдань, то не встигне виконати легший. Тоді виникає питання, яку оцінку йому ставити. Тому доцільність та достовірність вибіркових завдань при оцінці знань ми вважаємо сумнівною [1, с. 56].

Разом із тим, вибіркових завдань не можна давати дуже багато, головне — забезпечити систематичне засвоєння програмового матеріалу всіма учнями. У своїх дослідженнях при формулюванні завдань на вибір ми виходили з наступних принципів: за змістом вибір повинен здійснюватися між такими завданнями, усі варіанти яких приводять до засвоєння основного матеріалу або ж охоплюють другорядний і додатковий матеріал; завдання за змістом повинні охоплювати той же матеріал, але вибір можна було б робити між способами їх виконання. Такі завдання на вибір розширюють можливості учнів працювати у своєму індивідуальному стилі.

Здатність до вибору треба розвивати протягом усього періоду навчання. Питома вага вибіркових завдань повинна зростати від класу до класу. Найбільшим цей вибір повинен бути у старших класах. Вибіркові та добровільні завдання створюють передумови для досягнення таких цілей, які на сучасному етапі перебудови системи середньої загальноосвітньої школи стали особливо актуальними. Найважливішими з них є формування в учнів здатності здійснювати вибір і психологічної готовності до виконання добровільних завдань, самостійності, потреби самовиховання та саморегулювання [1, с. 57].

Розділ 3. Формування в учнів відповідального ставлення до навчання в процесі самостійної роботи на уроках хімії

3.1. Використання самостійних робіт на уроках хімії як засобу навчання, виховання та розвитку учнів

В умовах реформування освіти значна увага приділяється вихованню особистості, здатної самореалізуватися, самовизначитися в реаліях сучасного життя. Сьогодення потребує від людини не тільки певної суми знань, умінь і навичок, а й, що важливіше, вміння самостійно здобувати й використовувати на практиці нові знання, співпрацювати, спілкуватись, адаптуватися до нових обставин, знаходити шляхи розв’язання життєвих проблем. Тобто основною метою стає максимальний розвиток компетентності особистості щодо саморегулювання, самоосвіти, самовдосконалення, формування відчуття постійної потреби в цьому.

Процес становлення повноцінного характеру можливий лише за умов високого рівня самостійної життєдіяльності людини. Її основи закладаються в перші роки життя дитини. Людина ще чимало осягне на життєвому шляху: вона зможе уточнювати свої морально-етичні чи світоглядні засади, розвивати свої здібності тощо, але якщо в ранньому віці не зміцниться основа її самостійності та самовідповідальності, то все життя вона залежатиме від інших людей. І вже ні освіта, ні творчі здібності не компенсують цього. Тому одне з головних завдань навчання — забезпечити розвиток особистісних якостей дитини, збагатити її досвід, підвищити природний потенціал. У зв’язку з цим орієнтація на творчу самостійну діяльність, на мою думку, стає головною вимогою всієї системи освіти, зокрема навчальної діяльності.

Метод самостійної роботи учнів постійно перебуває в центрі уваги дидактів і психологів, які досліджують різні аспекти розвивального навчання.

Доведено, що самостійна робота відіграє велику роль у активізації розумової діяльності, І формуванні й розвитку навчальних умінь, вихованні волі, пізнавального інтересу, навичок колективної праці. У ній проявляється індивідуальність кожного учня, формується його інтелект і характер.

Усе це сприяє засвоєнню глибоких і міцних знань. Реалізація форм і методів проведення самостійних робіт на уроках хімії забезпечує розвиток і саморозвиток особистості, сприяє формуванню її організаційних, інформаційних та комунікативних здібностей.

Самостійна робота є чи не єдиним способом формування самостійності в набутті знань. У цьому аспекті знання проявляються лише завдяки власній діяльності з появою внутрішньої потреби в них, пізнавальних інтересів, захопленості. У цьому розумінні самостійності насправді неможливо навчитися, її можна лише виховувати. У процесі самостійної роботи в учнів формується внутрішня пізнавальна потреба, уміння доказово міркувати та вдосконалювати розумові операції, професійне теоретичне мислення.

Ефективний методичний вплив на процес засвоєння знань пов’язують із розумінням учителем динаміки цього процесу, його еволюції, важливості зворотних зв’язків між педагогом і учнем, створенням умов для самонавчання і саморозвитку.

Проблема формування в учнів здатності самостійно вчитися — одна з основних у контексті гуманізації освіти, оскільки стосується адаптації учня до життя в умовах швидкоплинних змін інформаційного суспільства. Одна з ідей, яку слід донести до учнів, полягає в тому, що сучасні знання можуть застаріти вже завтра й що залишитися на рівні з навколишнім світом можна лише завдяки самоосвіті.

Підвищення ефективності уроку — головне завдання вчителя. Досягнення її залежить від методики навчання, що дозволяє озброїти учнів глибокими знаннями, навчити їх працювати 1 з інтересом і самостійно.

Методику сучасного уроку характеризує система самостійних робіт школярів. їх виконують за підручником, спеціальними завданнями, що дозволяють краще підготувати учнів до засвоєння матеріалу на уроці й подальшої роботи з підручником. Під час виконання самостійних робіт увагу учнів звертаю на необхідність усвідомлення цілей роботи, на те, які знання і вміння вони мають отримати, виконуючи завдання. Навчаю учнів усіх необхідних компетентностей пізнавальної діяльності: усвідомлення мети виконання роботи, співвідношення з нею результатів, оцінювання своїх досягнень. Поступово набуваючи досвіду самостійної роботи, учні зможуть формулювати цілі й оцінювати свої результати з точки зору поставлених завдань.

Широке застосування самостійних робіт на уроках дозволяє успішно вирішити багато навчально-виховних завдань:

• підвищити свідомість і міцність засвоєння знань школярами;
• відпрацювати в них уміння і навички, передбачені навчальною програмою;
• активізувати розумову діяльність;
• навчити використовувати отримані знання та вміння в житті, у суспільно-корисній праці;
• розвинути в учнів пізнавальні здібності, спостережливість, допитливість, логічне мислення, творчу активність під час засвоєння знань;
• учити їх працювати самостійно, продуктивно та з інтересом;
• готувати учнів до того, щоби вони могли ефективно займатися самоосвітою після закінчення школи.

У своїй практичній роботі я надаю велике значення розвитку в учнів самостійності та логічного мислення. Саме тому на уроках багато часу приділяю самостійному вивченню учнями матеріалу підручника, спеціальної та довідкової літератури, виконанню лабораторних дослідів, практичних робіт, різних тренувальних вправ, тестових завдань, хімічних диктантів, підготовки доповідей про досягнення в галузі хімічної науки.

Із початку вивчення хімії привчаю учнів до того, що шкільний підручник для них — головне джерело наукових хімічних знань. З перших кроків вивчення складного теоретичного матеріалу, оволодіння хімічною мовою в учнів формуються вміння відбирати з підручника максимальний обсяг наукової інформації, аналізувати його, зіставляти дані, самостійно робити узагальнення й висновки. Наприклад, під час вивчення теми «Хімічні явища» роботу організовую таким чином. Спочатку проводжу фронтальну бесіду за пройденим матеріалом, під час якої демонструю досліди, що наочно засвідчують особливості фізичних і хімічних явищ, їхні відмінні ознаки. Під час бесіди учні відповідають на питання про те, що вивчає хімія, як слід відрізняти фізичні та хімічні явища. Це підготовчий етап уроку, який актуалізує знання дітьми раніше вивченого матеріалу. Потім оголошую тему уроку, пропоную їм опрацювати частину параграфа, де йдеться про ознаки хімічних явищ, і знайти відповіді на такі запитання:

1. За якими ознаками можна відрізнити хімічну реакцію від фізичного явища?
2. Назвіть ознаки фізичних явищ.
3. У чому полягає суть хімічних явищ?
4. Наведіть приклади використання хімічних явищ.

Для закріплення вивченого матеріалу пропоную учням перелік явищ, з яких вони повинні самостійно вибрати хімічні.

У педагогічній науці та практиці виділяють три основні рівні пізнавальної діяльності учнів і, відповідно, три типи самостійних робіт:

1)       репродуктивні (копіювальні);

2)       частково-пошукові;

3)       дослідні.

Наведемо кілька завдань, які використовують для самостійної роботи учнів.

Завдання 1. Це завдання частково-пошукового характеру, що передбачає формулювання узагальнення на основі порівняння фактів, речовин, явищ.

Порівняйте кухонну сіль і крейду за такими фізичними властивостями:

а) агрегатний стан;

б) колір;

в)запах;

г) розчинність у воді.

Укажіть риси:  подібності,  відмінності цих речовин за фізичними властивостями.

ЗАВДАННЯ ДО ТЕМИ «ТЕОРІЯ ЕЛЕКТРОЛІТИЧНОЇ ДИСОЦІАЦІЇ»

З’єднайте стрілками формули речовин, між якими можливі хімічні реакції. Складіть рівнян­ня відповідних реакцій у молекулярній та йонній формах:

НС1, H₂SO,, AgN0₃, K₂SO,,

ВаС1₂, NaOH, Ва(ОН)₂, Na₂C0₃.

Після цього пропоную учням складніші творчі завдання.

ЗАВДАННЯ ДО ТЕМИ «ТЕОРІЯ ЕЛЕКТРОЛІТИЧНОЇ ДИСОЦІАЦІЇ»

Дослідіть узаємодію хлоридної кислоти з ре­човинами:

NaOH, Na₂C0₃, AgN0₃.

Зробіть висновок, за яких умов НС1 взаємодіє з основами та солями.

Дослідіть узаємодію сульфатної кислоти з ре­човинами:

NaOH, Na₂C0₃, Ba(N0₃)₂.

Зробіть висновок, за яких умов H₂S0₄ взаємо­діє з основами та солями.

Складіть рівняння відповідних реакцій у мо­лекулярній, повній та скороченій йонній формах. Узагальніть, у яких випадках реакції йонного об­міну перебігають до кінця.

3.2. Самостійна робота в рамках компетентнісного підходу в навчанні хімії

Компетентнісний підхід є посиленням прикладного, практичного характеру всієї шкільної освіти (у тому числі й предметного навчання). Цей напрямок виник із простих питань про те, якими результатами шкільної освіти школяр може скористатися поза школою. Ключова думка цього напрямку полягає в тому, що для забезпечення «віддаленого ефекту» шкільної освіти все, що вивчається, має бути включене в процес використання.

Основною цінністю стає не засвоєння суми відомостей, а освоєння учнями таких умінь, які дозволяли б їм визначати свої цілі, приймати рішення й діяти в типових і нестандартних ситуаціях.

Питання традиційного навчання «Чого навчати? » стає менш актуальним. Компетентнісний підхід наголошує-на діяльнісному змісті освіти, що потребує іншої постановки питання, а саме: Яких способів діяльності навчати?

Найважливішою ознакою компетентнісного підходу є формування в учнів здатності до самонавчання.

Освітній процес здійснюється через уроки, гурткові, факультативні, індивідуальні заняття й заняття з обдарованими дітьми.

Компетенції формуються на навчальному занятті діяльнісного типу.

Формування компетенцій здійснюється за чотирма рівнями. (Ознаки компетентнісно-орієнтованого уроку)

Таким чином упровадження самостійної роботи учнів на уроках хімії й формування відповідального ставлення учнів до неї дозволяє:

• індивідуалізувати навчально-виховний процес за змістом навчання, темпом засвоєння знань і формування вмінь, стилем діяльності, контролем і самоконтролем, характером педагогічної взаємодії вчителя й учнів;
• сприяє підвищенню самостійності, відповідальності за результати своєї праці, що впливає на вибір майбутньої професії;
• дає можливість створити умови для самореалізації учнів, прояву їх індивідуальних здібностей;
• стимулює творчу роботу протягом семестру, індивідуалізує процес навчання в усіх формах навчальної діяльності.

3.3. Формування пізнавальної самостійності учнів на уроках хімії

Однією з ключових компетентностей в освіті, яку виокремлюють як вітчизняні, так і зарубіжні вчені, є вміння навчатися [2]. Будучи складним і багатогранним, спеціально організованим процесом віддзеркалення в свідомості учня реальної дійсності, навчання є специфічним процесом пізнання, керованим педагогом. Але не менш важливим є керування власного навчальною діяльністю з боку учнів. «Учіння» є підсистемою «навчальної діяльності» й стосується тільки навчально-пізнавальної діяльності учня [6]. Тому учіння можна визначити як цілеспрямовану самокеровану перетворювальну діяльність учнів з оволодіння знаннями, способами їх добування, переробки й застосування [5].

Ефективність навчально-пізнавальної діяльності залежить від рівня сформованості її структурних компонентів: пізнавальних потреб та інтересів, мети і мотивів, рівня знань, умінь та навичок, пізнавальної активності й самостійності.

Більшість авторів визначає пізнавальну самостійність учня як сформованість його можливостей, прагнень, умінь пізнавати під час цілеспрямованого пошуку. На нашу думку, пізнавальна самостійність — це якість особистості, яка полягає в здатності й прагненні до самостійного засвоєння нових знань, їх використання для виконання завдань, створення способів їх розв’язування. Пізнавальна самостійність формується у процесі пізнавальної діяльності і є функцією організації останньої [4]. У структурі пізнавальної самостійності, як і пізнавальної діяльності, можна виділити такі структурні блоки: мотиваційний, особистісний, змістовно-операційний, емоційно-вольовий, оцінний.

Розвиток пізнавальної самостійності як особистісної якості учнів включає:

• активне ставлення учня до мети як передбаченого результату роботи;
• самостійний вибір змісту і способів діяльності;
• сформованість пізнавального інтересу, звички до самостійної роботи;

« розвиток пізнавальних процесів;

• створення позитивного емоційного фону пізнавальної діяльності;
• подолання пізнавальних труднощів на основі вольових зусиль.

Особливістю профільного навчання є те, що пізнавальні потреби й інтереси учнів певною мірою вже сформовані, саме вони впливають на вибір профілю навчання (за умови ефективної організації профільного навчання з урахуванням здібностей, інтересів та нахилів учнів). Цінність пізнавального інтересу як чинника підвищення ефективності процесу навчання полягає в тому, що він активізує всю пізнавальну діяльність, зокрема й пізнавальну самостійність. Це, на нашу думку, підтверджує доцільність використання контекстних (ситуативних) задач міжпредметного характеру.

Диференціація навчання стосується не тільки змісту освіти, а й форм і методів роботи [1]. При цьому слід ураховувати не тільки профіль навчання, а й особливості розумової діяльності учнів.

Лівопівкульні учні успішно працюють з таблицями і графіками, графічними формулами, тоді як правопівкульні ефективно аналізують малюнки та діаграми, краще сприймають об’ємні моделі молекул. Правопікульні учні успішно розв’язують завдання з певним контекстом, пов’язані з практичною діяльністю, ситуативні творчі завдання. їм подобається робота в групах, рольові ігри, інсценування.

Пропонуємо розробку практичної роботи, яка входить до програми для 10 класу як академічного рівня, так і рівня стандарту: «Добування вуглекислого газу. Взаємоперетворення карбонатів та гідрогенкарбонатів».

У класах екологічного профілю ця практична робота може бути моделлю моніторингу вмісту вуглекислого газу в повітрі. Адже на пропусканні повітря крізь вапняну воду ґрунтується найпростіший аналізатор. Майбутнім медикам (фізико-біологічний профіль) можна запропонувати розробити технологічну схему спірографа (приладу для вимірювання об’єму легенів) з використанням реакції між вуглекислим газом і вапняною водою. У класах географічного профілю слід зазначити, що дана реакція відбувається під час утворення сталактитів і сталагмітів. Гуманітаріям можна описати процеси, що відбуваються під час висихання фресок (розпису по вологому тиньку): це також взаємодія між гашеним вапном і вуглекислим газом.

Для кожного профілю можна запропонувати ситуативні задачі, в яких відображаються міжпредметні зв’язки.

1. Крізь 100 г розчину кальцій гідроксиду з масовою часткою лугу 3,7 % пропускали повітря до повного зникнення утвореного осаду. При цьому об’єм повітря дорівнював 20 л. Визначте вміст вуглекислого газу в повітрі (у об’ємних відсотках).
2. Відомо, що в повітрі, яким ми дихаємо, міститься близько 0,03 % вуглекислого газу (при розрахунках ним можна знехтувати). У суміші, яку ми видихаємо, вміст карбон(ГУ) оксиду сягає 4 %. Визначте життєвий об’єм легенів, якщо максимально глибокий видих у склянку з розчином кальцій гідроксиду масою 50 г з масовою часткою лугу 2 % спричинив його повне перетворення на гірогенкарбонат.
3. Напишіть схеми реакцій, що відбуваються:

а) під час взаємодії вапнякових порід з розчином вуглекислого газу у воді;

б) під час утворення сталактитів з розчину кальцій гідрогенкарбонату.

Визначте масу сталактиту, що утворився із 100 л розчину з масовою часткою кальцій гірогенкарбонату 16,2 %.

Формування пізнавальної активності та самостійності учнів профільної школи можливе за умови диференціації як змісту навчального матеріалу, так форм і методів роботи. Водночас слід ураховувати індивідуальні особливості учнів, підвищувати пізнавальний інтерес до предмета, здійснювати інтеграцію з іншими предметами природничого циклу.

Висновки

Самостійна навчальна діяльність учня буде лише тоді результативною, коли вона ґрунтуватиметься на внутрішній потребі. Звичайно, спочатку доводиться себе примушувати працювати самостійно – і на уроці, і після нього. В учня, у якої є чітко визначені цілі само спонукання, виробляються певні навики, і врешті-решт, навчальна діяльність стає внутрішньою потребою, без якої особистість не відчуватиме душевного комфорту.

Самостійна навчальна діяльність школяра може здійснюватись через: заучування певної інформації; опрацювання літературних джерел (конспектування, рефератування); підготовку тез (для доповіді, виступу) за літературними джерелами та іншими шляхами надходження інформації (постановка дослідів, робота з аудіовізуальними засобами тощо);дослідницьку і пошукову діяльність;       участь в іграх (навчальних, розвиваючих та ін.); тестування і самотестування;  алгоритмування.

Але кожна людина, крім загальноприйнятих методів, виробляє власні, притаманні лише їй.

Тому самостійну навчальну діяльність доцільно розглядати як особисту творчу працю, що має приносити плоди від певних розумових і психічних дій.

У контексті загальноєвропейської інтеграції України, упровадження європейських норм і стандартів у освіту, актуальності набуває формування самоосвітньої компетентності учнів. Життя, яке змінюється, вимагає від особистості адекватно, своєчасно реагувати на зміни, вирішувати проблеми сьогодення, шукати нові шляхи у нових обставинах, розвиватись і творити. Важливими показниками здатності й готовності особистості до дії та змін є усвідомлення необхідності саморозвитку, самонавчання, самовдосконалення впродовж життя; наявність стійкої потреби до самоосвіти, цільової установки на набуття вмінь самостійно вчитися; пошук власних шляхів самоосвіти. Теоретичний аналіз досліджень дозволив зробити висновок про актуальність визначеної нами теми, недостатність її розв’язання та необхідність подальшої розробки. Особливої уваги потребує дослідження проблеми формування самоосвітньої компетентності особистості як у міській школі, такі у сільській, а також виокремлення специфічних особистостей формування такої особистісно важливої якості у освітньому процесі школи.

Список використаної літератури

1. Бас Г. Самостійна робота в системі індивідуального навчання учнів сільських шкіл // Рідна школа. -2002. -№ 6. — С. 51-57
2. Буряк В. Керування самостійною роботою студентів // Вища школа. -2001. -№ 4-5. — С. 48-55
3. Буряк В. Самостійна робота як вид навчальної діяльності школяра // Рідна школа. -2001. -№ 9. — С. 49-59
4. Вілкова Г. С. Контрольні і самостійні роботи // Хімія. — 2011. — № 13-14. — С. 68-79
5. Горб О. Самостійна робота учнів на уроках хімії // Хімія. — 2010. — № 2. — С. 4-5
6. Гревцева В. Індивідуальна робота вчителів та самовиховання школярів // Директор школи, ліцею, гімназії. — 2002. — № 5. — C. 33-36
7. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов. – М.: Просвещение, 1983. – 144 с.
8. Гусак Т. Організація самостійної роботи студентів (учнів) // Рідна школа. — 2004. — № 5. — C. 47-48
9. Дахин А.Н. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника? //Стандарты и мониторинг в образовании. – 2004. – № 2. – С. 42–47
10. Зборівець Н. П. Використання самостійних робіт на уроках хімії як засобу навчання, виховання та розвитку учнів // Хімія. — 2013. — № 2. — С. 2-4
11. Іванюк Г.І. Специфічні чинники впливу на розвиток особистості учня в освітньому середовищі сільської школи // Рідна школа. – 2006. – № 2. – С. 6–8.
12. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики / Під заг. ред. О.В. Овчарук. – К.: К.І.С., 2004. – 112 с.
13. Мальований Ю.І. Післямова до стандарту // Шлях освіти. – 2005. – № 3. – С. 2–4.
14. Мірошниченко Т.М. Самостійна робота в рамках компетентнісного підходу в навчанні хімії // Хімія. — 2011. — № 3. — С. 2-4
15. Овчарук О. Компетентності як ключ до оновлення змісту освіти // Стратегія реформування системи освіти в Україні: Рекомендації з освітньої політики. – К.: К.І.С., 2003. – 269 с.
16. Пругло Р. Організація самостійної роботи учнів на уроках хімії [Текст] // Хімія. — 2010. — № 2. — С. 17-18
17. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы: Пер. с англ. – М.: Когнито-центр, 1999. – 144 с.
18. Радецький О. Самостійні роботи з органічної хімії // Хімія. — 2008. — № 6. — С. 2-8 ; Хімія. — 2008. — № 7. — С. 13-16 ; Хімія. — 2008. — № 9. —  С. 11-13
19. Тимченко О. Самостійна робота як дидактична категорія // Педагогіка і психологія. -2001. -№ 3-4. — С. 64-68
20. Філоненко, І. Формування пізнавальної самостійності учнів на уроках хімії у профільних класах // Біологія і хімія в школі. — 2009. — № 6.- С.30-31
21. Хименко О. Підсилення самостійної роботи учнів на уроках хімії — шлях до розвитку їх пізнавальної активності // Хімія. — 2010. — № 3. — С. 2-4
22. Ясакова, Т. Структура самостійної роботи студентів із загальної та неорганічної хімії // Біологія і хімія в школі. — 2008. — № 4. — С. 54-55