1. Організація експерименту

З метою перевірки гіпотези щодо педагогічних умов формування ем­па­тій­ної культури студентів було проведено педагогічний експеримент, у якому бра­ли участь студенти 1-2 курсів Харківського державного медичного уні­вер­ситету (1262 особи), студенти Харківського базового медичного училища № 1 (96 осіб) та 125 лікарів у процесі післядипломної підготовки.

Для проведення експерименту були обрані експериментальні групи (Е), в яких прослідковували динаміку сформованості рівнів емпатійної культури майбутніх лікарів на основі встановлених критеріїв.

У своєму дослідженні ми відмовилися від традиційного використання порівнянь з контрольною групою, тому що вважаємо, що діагностика в системі особистісно орієнтованої освіти повинна фіксувати особистісний прогрес кожного студента, “наскільки він просунувся у своєму розвитку в порівнянні з попереднім знанням” (О.Бондаревська), виявляти характер і величину його просування в розвитку шляхом зіставлення їх з результатами попередніх діагностичних перевірок того ж студента (Л.Фрідман).

Валідність експериментальної групи було доведено методом рангової кореляції зі Спірменом. За допомогою критерію Персона (Х²) було виявлено групи, що мають близькі вихідні дані.

Необхідно зазначити, що експеримент проходив у природних умовах, не порушуючи логіки та ходу навчального процесу. У ході експерименту встановлювалися правомірність, дієвість і ефективність педагогічних умов формування емпатійної культури майбутнього лікаря в процесі занять, що, в свою чергу, сприяло вдосконаленню його професійної підготовки.

Констатуючий експеримент було зорієнтовано на виявлення знань з проблем емпатії і спілкування, ступеня розуміння студентами гуманістичного сенсу вчинків і прагнення оволодіти моральними нормами гуманної поведінки, уміння здійснювати їх рефлексію на основі системи засобів діагностичного характеру. Успішно виконали завдання тільки 18% опитаних першокурсників і 19% – другого курсу. Студенти прагнули відкидати або ігнорувати чужі переживання, якщо вони їм неприємні, емоційні прояви в них вибіркові; тільки 13% студентів могли розкрити і зрозуміти внутрішній світ іншої людини.

Студентам першого та другого курсів було запропоновано анкету, яка передбачала такі питання:

• Що таке емпатія?
• У яких випадках її слід виявляти?
• Яку літературу з цієї проблеми Ви читали?

Лише 8,0% опитаних студентів першого і 3% другого курсів знайомі з емпатією і знають, як її виявляти в різних ситуаціях.

Слід зазначити, що знайомі з цим поняттям студенти, у яких у родині вже є лікарі, в процесі спілкування з ними студенти й отримали інформацію з цієї проблеми.

Студентам також було запропоновано самотест “Емпатія” (Додаток Д) [175], результати якого засвідчили, що дуже високий рівень емпатійності зафіксовано у 1% першокурсників; високу емпатійність мають 5% першокурсників і 6% другокурсників; нормальний рівень емпатійності відповідно 88% і 92%; низький рівень – 6% і 2%.

Результати самотесту “Товариськість” (Додаток Е) виявили високий результат у 30% першокурсників і 28% другокурсників; середній – відповідно 65% і 64%, низький – 5% і 8%.

На основі аналізу отриманих даних визначили 4 підгрупи студентів з різним рівнем сформованості емпатійної культури.

До підгрупи А віднесли студентів, які постійно прагнули до взаємодії, поводили себе тактовно, активно набували знань з проблеми емпатії, з власної ініціативи надавали допомогу іншим; у спілкуванні тонко реагували на настрій співрозмовника; добрі і чуйні, гостро переживають конфлікти,  уміють заохочувати, підтримувати, сприяти; добре розвинене уміння розуміти внутрішній світ партнера, почувати його емоційний стан, читати в очах горе, розпач, турботливі й уважні, володіють засобами вербального і невербального спілкування (лише 1% таких студентів виявили на першому курсі).

До підгрупи В віднесли студентів, які виявляли прагнення до взаємодії ситуативно, великодушних і схильних багато вибачити людям; до своїх співрозмовників ставляться зі щирим інтересом; їм подобається “читати” їхні обличчя, “заглядати” у їхнє майбутнє; емоційні, чуйні, товариські, швидко встановлюють контакт з іншими людьми і знаходять спільну мову; їх цінують за щиросердність; намагаються не допускати конфлікту, шукають і знаходять компромісні рішення; добре переносять кри­тику в свою адресу; в оцінці подій більше довіряють своїм почуттям і інтуїції, ніж аналітичним висновкам; експансивні; люблять людей і виявляють щирість стосовно них; мають розвинені комунікативні уміння; постійно мають потребу в соціальному схваленні своїх дій. (Таких студентів було 5% на першому і 6%  на другому курсах).

До підгрупи С віднесли студентів, у яких всі емоційні прояви знаходяться під контролем; відсутня розкутість почуттів, що заважає повноцінному сприйняттю і розумінню співрозмовника, виявляли жалісливу байдужість, віддаленість від подій, що відбуваються; емоційні прояви у вчинках своїх товаришів здаються їм часом незрозумілими; мають утруднення у встановленні контактів з іншими людьми; у звертанні уважні, намагаються зрозуміти більше, ніж сказано словами, але втрачають терпіння при надмірному вияві почуттів співрозмовником. (Таких студентів на першому курсі 88%, на другому – 92%).

До підгрупи Д віднесли студентів, у яких емпатійні тенденції особистості не розвинуті: неадекватна емоційна експресія, інтровертність, стриманість, егоцентричність; повністю відсутня потреба в емоційному прояві своїх почуттів; не мали бажання обговорювати взаємні почуття, що виникають через страх втратити контроль над розвитком відносин з іншою людиною; часто відчувають почуття скутості й дискомфорту в спілкуванні; самооцінка не сформована; здатність до рефлексії і корекції відсутня; утрудняються першими почати розмову, тримаються окремо; відсутні знан­ня з проблем емпатії (6% на першому курсі, 2% – на другому).

Результати констатуючого експерименту дозволили отримати достатньо повну характеристику існуючого рівня емпатійної культури майбутніх лікарів.

Формуючий  експеримент проходив у природних умовах навчального процесу за типом варіативного, для якого характерним є цілеспрямоване варіювання в різних підгрупах з вирівняними початковими умовами окремих параметрів, які досліджуються, і порівняння кінцевих результатів. Він передбачав:

• знайомство з поняттями “емпатія” і “емпатійна культура” на заняттях з іноземної мови, що ускладнювало експериментальну роботу;
• перевірку ефективності впливу педагогічних умов на формування у студентів компонентів емпатійної культури;
• проведення діагностування наявного рівня сформованості емпатійної культури.

Для отримання інформації про хід і результати експерименту проводилися спостереження за роботою студентів на заняттях, тестування, анкетування студентів та бесіди з ними. Для проведення кількісного аналізу результатів користувалися методами математичної статистики, як і в констатуючому експерименті.

У ході контрольного експерименту були проаналізовані результати експериментальної роботи на основі зіставлення констатуючих і підсумкових даних в експериментальних групах.

2. Перевірка педагогічних умов формування емпатійної культури студентів

Виходячи з отриманих даних, організували формуючий експеримент, який передбачав формування емпатійної культури на мотиваційному, когнітивно-процесуальному, конт­ро­льно-аналітичному етапах у процесі реалізації взаємопов‘язаних педагогічних умов: створення на заняттях з іноземної мови сприятливого психолого-емоційного мікроклімату й організації спілкування суб‘єктів педагогічного процесу.

Реалізація мотиваційного етапу вимагала корегування змісту занять з іноземної мови, психології, медичної етики з точки зору орієнтації на емпатійні поняття, емпатійну поведінку, підготовку студентів до майбутньої професійної діяльності. Крім того, необхідно було сформувати позитивну мотивацію пізнавальної діяльності студентів у процесі вивчення іноземної мови, оскільки мотив спонукання до діяльності і спрямовує її.

Мотивація щодо вивчення іноземної мови у ВНЗ значно зросла,оскільки політичні, соціально-економічні й культурні зміни в країні визначили нові завдання для фахівців, з‘явились перспективи навчання за кордоном, розвиваються можливості особистого спілкування з колегами та читання спеціальної літератури, виданої за кордоном. Звідси й тенденція у сучасних студентів – зацікавленість у отриманні знань з іноземної мови, оскільки є можливість навчатись або стажуватись в іншій країні, працювати з Internet, знаходити необхідну інформацію в іншомовних джерелах, приймати участь у наукових конференціях та ін.

Студенти чітко усвідомлювали необхідність оволодіння іноземною мовою, відчували внутрішню потребу в навчанні, тому що “навчання без мотивації неефективне” [91, с. 11].

Крім того, студентам необхідно було засвоювати інформацію про емпатійну культуру, оскільки вона зумовлює ефективність професійної діяльності. А для цього треба було постійно й об‘ємно поповнювати словниковий запас.

Основною метою етапу була орієнтація майбутніх лікарів на визнання людини найвищою цінністю, розвиток інтересу до професійної діяльності та моральної й емпатійної проблематики, а також формування пізнавальної потреби в спілкуванні; розвиток прагнення давати явищам самостійну критичну оцінку; виховання добросовісного ставлення до обов’язків, навчання та діяльності, якісне її виконання. Для цього використовували позитивну оцінку дій та вчинків, досягнутих результатів діяльності, різні види завдань (наприклад, вікторина “Чому Ви обрали професію лікаря?”, вправа “Хто Я?”, знайомство з біографіями видатних медиків, Гіппократа і його клятвою; підготовка “Моделі особистості лікаря” та ін.), створювали сприятливий емоційно-психологічний клімат на заняттях, ситуації успіху в діяльності.

На одному з перших же занять з першокурсниками наголосили на таких основних положеннях їхньої майбутньої професійної діяльності:

• емпатія є властивістю особистості, що виявляється в ситуаціях міжособистісного спілкування, а також процесом, який здійснюється в ситуаціях взаємодії. Емпатія є інтегрованою єдністю емоційного, когнітивного, поведінкового та рефлексивного компонентів;
• для виникнення та розвитку емпатії необхідне прийняття себе, іншої людини, розкріпачення емоційно-рефлексивної сфери особистості;
• сприяє формуванню емпатійної культури студентів атмосфера взаєморозуміння.

У контексті нашого дослідження ми використовували систему прийомів інтелектуально-емоційного стимулювання вказаного процесу.

Прийоми стимулювання передбачали сукупність певних дій, спрямованих на підтримку інтересу до навчальної діяльності, а інтелектуально-емоційні прийоми спілкування представляли собою  сукупність дій викладача і студента, спрямованих на підтримку як інтелектуального інтересу до навчального процесу, емпатійної культури, так і розвиток емоційної сфери студентів. Даний підхід ґрунтувався на положенні, що інтелект (мислення) опосередковано відображає зв‘язки та відношення між предметами та явищами реального світу, а емоції відображають відношення, в яких знаходяться ці предмети або явища стосовно людини, переживання, котрі відчуває людина, вивчаючи ці предмети або відтворюючи ті або інші дії [115, с. 131].

Отже, прийоми інтелектуально-емоційного стимулювання процесу формування емпатійної культури студентів (як сукупність конкретних взаємопов‘язаних дій викладача і студента) зберігали, підтримували і посилювали інтелектуальний інтерес та емоційне відношення студентів до процесу формування у них емпатійної культури.

Вибір прийомів інтелектуально-емоційного стимулювання процесу формування емпатійної культури студентів здійснювали на основі авансування, яке передбачало підхід до студента з оптимістичною гіпотезою, вірою в його здібності та успіхи. Воно було характеристикою стійкої педагогічної позиції викладача, який постійно створював ситуації успіху, виділяв позитивні якості студентів, виявляв доброзичливість, спирався на достоїнства студента, які вже виявлені та які ще будуть виявлятися, постійно очікував успіх та позитивні дії. Слід зазначити, що авансування проектувало поведінку студента, який намагається виправдати очікування.

Авансування трансформувалося в прийом інтелектуально-емоційного стимулювання студентів, що супроводжувалося такими висловлюваннями: “У тебе… , тому що ти такий…”; “Твої здібності такі, що у тебе обов‘язково буде…”; “Ти такий… , а тому обов‘язково…”. Прийом авансування позитивно впливав на взаємовідносини викладача зі студентом.

Психолого-педагогічна характеристика прийомів інтелектуально-емоційного стимулювання процесу формування емпатійної культури  студентів вимагала розкриття їх сутності за допомогою низки прийомів [12, с. 153-176]:

• ідея незнання: усвідомлення особистістю свого незнання є вихідним у пізнанні нового, свого вдосконалення. Воно пов‘язане з формуванням у студентів уміння задавати питання, оскільки останні є засобом фіксації знання про незнання, рух думки починається з постановки питання, тобто перетворення “того, що знаємо” в “те, що не знаємо”.

Наведемо приклад вправ:

1. Skim through the text quickly. Try to understand its main idea. Answer the (Швидко прогляньте текст, спробуйте зрозуміти його основний зміст та дайте відповіді на запитання).
2. Read the text and ask some general, alternative, special and “tail’ questions to it. (Прочитайте текст та складіть загальні, альтернативні, спеціальні та розділові запитання до тексту).
3. Listen to the interview and answer the questions. (Прослухайте інтерв’ю та дайте відповіді на запитання).

• ідея сумніву та критики: заохочення та стимулювання незалежної оцінки інформації, що вивчається, того, що відбувається, неприйняття на віру будь-чого; при викладенні будь-якої інформації повинно даватися її обґрунтування або логічним шляхом, або зверненням до практики, але не посиланнями на авторитети.

Наведемо приклад вправ:

1. Read the question and choose the correct answer. (Прочитайте запитання та виберіть правильну відповідь).
2. Agree or disagree. (Погодьтесь або не погодьтесь).
3. Mark “true” or “false”. ( Скажіть “правильне” або “неправильне” тверд­жен­ня).

• ідея знаковості: застосування цього прийому пов’язане з тим, що за будь-якою зовнішньою дією партнера зі спілкування (формою, знаком) завжди міститься певний внутрішній зміст (цілі, мотиви, психологічний та емоційний стан та ін.), який необхідно зрозуміти та розшифрувати. Цей прийом сприяв формуванню у студентів емпатії та уміння ідентифікувати себе з партнером.

Наведемо приклад вправ:

1. Work in pairs. Ask questions each other and answer them. (Робота в парах. Задайте один одному питання та дайте відповіді на них).
2. Read the dialogue. Complete it with your own statements. (Прочитайте діалог, доповніть його своїми висловлюваннями).

Зазначені прийоми сприяли розвитку когнітивного компонента емпатійної культури.

За допомогою анкетування та бесід установили, що до експерименту в підгрупі А мали інтерес до занять з іноземної мови 61%, а після експерименту – 93%, у підгрупі В відповідно 29% і 55%, а в підгрупі С – 9% і 47%, в підгрупі Д – 9% і 36%. Відчуття внутрішнього задоволення від спілкування та допомоги іншим людям мали в підгрупі А до експерименту 63%, а після експерименту – 86%, у підгрупі В відповідно 33% і 67%, у підгрупі С – 8% і 43%, у підгрупі Д – 7% і 39%. Ціннісні орієнтації студентів також змінилися: ставитися до людини як до цінності, прислухатися до неї, постійно допомагати їй вважають за потрібне 98% студентів підгрупи А (до експерименту – 83%), 76% студентів підгрупи В (до експерименту – 42%) і 55% студентів підгрупи С (до експерименту – 24%), 36% студентів підгрупи Д (до експерименту – 18%).

Вважаємо, що одержані результати можна пояснити тим, що в про­цесі за­нять постійно акцентувалася увага на необхідності й доцільності взає­мо­ро­зумін­ня, чуйності, вияву позитивних емоцій і уміння слухати співрозмовника, здій­сню­валася орієнтація на розвиток інтересу до емпатійної діяльності.

На другому етапі процесу формування емпатійної культури – когнітивно-процесуальному – прагнули до розвитку всіх компонентів.

Метою етапу була організація діяльності й поведінки майбутнього лікаря на основі засвоєних знань з проблем емпатії, компонентів емпатійної культури, спілкування і гуманізму; предметом аналізу ставали власні переживання, котрі сприяли умінню бачити з боку свій емоційний образ і співвідносити його з конкретною ситуацією і конкретними людьми; знайомили студентів з основами комунікативної культури, навчали розрізняти й інтерпретувати інтоновані мовні обороти, виявляти загальні мотиви поведінки партнерів у спілкуванні і допомагали намітити план самовдосконалення.

Крім того, в процесі занять прагнули забезпечити:

• знання студентами граматичної структури мови і оволодіння необхідним словниковим запасом, уключаючи вільне володіння деякими устояними висловами, без яких неможлива практично жодна бесіда;
• розвиток усіх видів мовних навичок на основі завдань-вправ;
• створення сприятливої емоційно-психологічної атмосфери для спілку­ван­ня.

Для вирішення цих завдань використовували розроблені нами посібники з англійської мови [47; 48; 70].

Прагнули до того, щоб майбутній лікар чітко уявляв, з чого варто починати процес емпатійної дії, які етапи необхідно пройти для максимальної допомоги хворому (прагнули до розвитку поведінкового і рефлексивного компонентів емпатійної культури). Це ми представляли у вигляді “емпатійної пам‘ятки”, яка передбачала:

• «настроювання на іншу людину» – своєрідна підготовка до процесу взаємодії, самомотивування, коли лікар налаштовує себе на те, щоб зрозуміти іншого, розділити його почуття, відчужується від свого настрою, від усіх сторонніх думок, не пов‘язаних з процесом взаємодії, а також від оцінок і упереджених суджень.

Наприклад:

Read, learn and dramatize the dialogue “At The Traumatologist`s”. Pay attention to doctor’s behavior. (Прочитайте, вивчіть та розіграйте діалог «У травматолога», зверніть увагу на поведінку лікаря);

• установлення контакту з хворим (вибір прийнятної для партнера дистанції, установлення “очного” контакту, “включення” міміки, жестів, рухів та ін.).

Наприклад:

Ask your patient after his health, how he is, how he is getting on, how his relatives are (children, parents, etc.). (Запитайте вашого пацієнта про стан його здоров’я, як він себе почуває, як його справи, як себе почувають його рідні ( діти, батьки та ін.);

• увага (вчування і рефлексія) до виразу обличчя, пози людини (інтерпретація того, що спостерігається, включення перцептивного уміння «читати людину як книгу»).

Наприклад:

You receive a patient with complaints of abdominal pains. Examine him. Pay attention to his face and pose during the medical check-up. ( Ви приймаєте пацієнта зі скаргами на біль у животі. Огляньте його. Зверніть увагу на його обличчя, позу під час медичного огляду).

1. When did the pain first appear?
2. With what do you connect the onset of your pain?
3. Did your stomach hurt before?
4. Do the pains appear on pressure or spontaneously?
5. In what posture is the pain worse?
6. On what side does the pain become more acute?
7. Do the pains appear before meals, after meals or during meals?
8. How soon after meal do you feel pains?
9. After what food does the pain in your stomach increase?
10. Where does your pain radiate to?

• увага до слова співрозмовника, уміння за словом побачити почуття, виділити репрезентативну систему співрозмовника і приєднатися до неї.

Наприклад:

Read the dialogue “At The Dentist’s”. Try to guess the meaning of missed words and insert them. (Прочитайте діалог “На прийомі у стоматолога”, спробуйте здогадатися про значення пропущених слів та підставте їх у репліки);

• уміння поглядом, мімікою, позою, жестом, словами виразити людині розуміння її почуттів, переживань, співчуття, прийняття їх.

Слід також зазначити, що постійно на заняттях створювалася така емоційно-психологічна атмосфера, яка передбачала пошук рішень у гуманістично зорієнтованій діалогічній формі, постійному співробітництві викладача і студентів у процесі спільного переживання моральних цінностей.

Для вирішення цих завдань проводилася така робота:

• на основі встановлених міжпредметних зв’язків (“Іноземна мова”, “Медична деонтологія”, “Філософія”, “Медична етика”) студенти засвоювали знан­ня про сутність емпатії, моралі й моральності, їх значущість і місце в структурі осо­би­сто­сті, використовуючи бесіду, різні вправи; аналіз і тактовне вирішення етичних ситуацій: ігри на розвиток умінь швидко і точно орієнтуватися в скла­дних си­туа­ціях та вдосконалення емпатії. Треба зазначити, що підготовкою та проведенням ігор і бесід займалися студенти підгрупи А, за­лу­чаючи студентів підгруп В, С і Д, надаючи їм допомогу в підборі літератури, си­туа­цій, підготовки ролей, виявляючи при цьому доброзичливість, до­віру, терпіння, демонструючи відповідальність, дисци­плі­нованість та органі­зо­ва­ність;

Наведемо приклади вправ:

1. What qualities are needed to become a good doctor? Make up your own list of qualities and compare it with the following one. Rank the qualities mentioned below in the order of importance. (Прослухайте бесіду “Про вимогливість до себе”. Які якості необхідно мати, щоб стати гарним лікарем? Складіть свій список якостей і порівняйте його з цим переліком).
2. a) a good memory;
3. b) a strong interest in diseases;
4. c) a love of life and living thing;
5. d) willpower;
6. e) great physical strength;
7. f) the humility to recognize your own mistakes;
8. g) maturity, adaptability and common sense;
9. h) caring about people with disease;
10. i) an ability to use your own emotions in therapy.
11. Read symptoms of the patients. Make up a dialogue and dramatize it. (Прочитайте симптоми хвороби пацієнтів, складіть діалог та зіграйте його по ролях).
12. 3. Analyze the course of patient’s disease and tactfully recommend taking a proper treatment. (Проаналізуйте розвиток хвороби пацієнта та дайте тактовні поради щодо лікування).
13. 4. Role plays:

 “The Working Day Of A District Doctor”. Imagine: you are a district doctor at a local policlinic. Tell the class about your working day and your duties. (Рольова гра “Обов’язки дільничного лікаря”. Уявіть, що ви дільничний лікар у районній поліклініці. Розкажіть групі про свій робочий день та свої обов’язки);

“The Profession Of A Patient”. Listen to the patients’ complaints, their troubles and advise them to change the profession. (Рольова гра “Професія пацієнта”. Вислухайте, на що скаржаться пацієнти, що їх турбує, і якщо необхідно, порекомендуйте їм змінити професію).

“Emergency”. You are a doctor on duty in the reception department. You have to decide if the following persons should be admitted to the hospital. Which patients should be treated at the outpatient department? Argue your answer. (Рольова гра “Несподіванка”. Ви – черговий лікар у прийомному відділенні лікарні. Виходячи зі стану пацієнтів, з‘ясуйте, кого з них необхідно негайно госпіталізувати, а хто мусить лікуватися амбулаторно. Аргументуйте свою відповідь). Зазначені вправи сприяли розвитку всіх компонентів епатійної культури.

• Цілеспрямовано формували комунікативну компетентність та ко­му­ні­ка­тив­ні вміння на основі при­н­ципів і правил медичного етикету (вправа “На прийомі у терапевта”); пра­г­ну­ли до того, щоб поєднувати вимогливість і доброту, відчуття радості від спі­л­ку­вання; використовували групову роботу (в якій брали участь студенти 4 підгруп) з метою організації спілкування, планування дія­ль­но­сті, що сприяло розвитку відповідальності, бажанню допомогти, створювалася атмо­сфе­ра співпереживання, співрадості, піклування один про одного. Особливу увагу звертали на необхідність розуміти емоційний стан кож­ного, адекватно (тактовно) реагувати на помилки товаришів і на поведінку іншої людини, доброзичливо, але критично коментувати відповіді, рецензувати роботи та ін. Ці вправи сприяли розвитку емоційного і поведінкового компонентів емпатійної культури.

Наведемо приклади вправ:

1. “AT THE THERAPEUTIST`S” / “На прийомі у терапевта”/:

Patient: May I come in?

Doctor: Yes, you may. Sit down, please. What do you complain of?

P.: I have a bad cough and a running nose.

D.: Have you got a high temperature?

P.: Yes, I have. It is 37.8.

D.: What else troubles you?

P.: I have a sore throat and a bad cough.

D.: Is it painful to swallow?

P.: Yes, it is.

D.: Have you any got other complaints?

P.: No, I have not.

D.: Did you consult any doctor?

P.: No, I did not.

D.: Let me examine you.

2. Listen attentively to the information of your friend and send for review. (Прослухайте уважно повідомлення вашого товариша та дайте рецензію відповідно змісту його виступу).
3. Skim through the article quickly, try to understand its main problems and send for review. ( Швидко прогляньте статтю, спробуйте зрозуміти її основні положення та дайте рецензію).

Студенти були ознайомлені з поняттями “емпатійне слухання”. Провели тест “Чи умієте Ви слухати?” (див. додаток Ж).

Майбутні лікарі на одному із занять засвоювали правила емпатійного слухання:

• Необхідно настроїтися на слухання: на деякий час забути про свої проблеми, звільнити душу від власних переживань і намагатися відійти від готових установок і упереджень щодо співрозмовника. Тільки в цьому випадку можна зрозуміти, що почуває співрозмовник, “побачити” його емоції.
• У своїй реакції на слова співрозмовника необхідно в точності відбити переживання, почуття, емоцію, що сховані за його висловленням, але зробити це так, щоб продемонструвати співрозмовнику, що його почуття не тільки правильно зрозуміли, але і прийняли.
• Необхідно тримати паузу. Після вашої відповіді співрозмовнику звичайно треба помовчати, подумати, щоб розібратися у своєму переживанні.
• Необхідно пам‘ятати, що емпатійне слухання – не інтерпретація прихованих від співрозмовника таємних мотивів його поведінки. Треба тільки відбити почуття партнера, але не пояснювати йому причину виникнення цього почуття. Зауваження типу: “Так це в тебе від того, що ти просто слухаєш неспеціалістів, віриш у забобони” не можуть викликати нічого, крім відповідної агресії і захисту.
• У випадках, коли співрозмовник збуджений і бесіда складається таким чином, що він говорить “не закриваючи рота”, а ваша бесіда має досить довірливий характер, зовсім не обов’язково відповідати розгорнутими фразами, досить просто підтримувати людину короткими фразами типу “так-так”, “угу”, кивати головою або повторювати його останні слова.
• Методика емпатійного слухання застосовується лише в тому випадку, коли людина сама хоче поділитися певними переживаннями. У випадку ж, коли вона задає звичайні питання типу: “А ви не знаєте, що означає те-те?” або ж просто не хоче говорити з вами, а ви б дуже хотіли обговорити з нею що-небудь, застосування емпатійного слухання просто неможливе.

На одному із занять студенти були ознайомлені з продуктивними способами активного слухання:

• Перефразовування (луна-техніка). Сутність: повернути співрозмовнику його висловлення (одну або кілька фраз), сформулювавши їх словами. Почати можна так: «Як я Вас зрозумів…», «На Вашу думку…», «Іншими словами, Ви вважаєте…».

Головною метою “луни-техніки” було уточнення інформації. Для перефразовування обирали найбільш істотні, важливі моменти повідомлення. Наголошували, що при “поверненні” репліки не слід що-небудь додавати «від себе», інтерпретувати сказане. Луна-техніка дозволяла дати співрозмовнику уявлення про те, як його зрозуміли, і наштовхувала на розмову про те, що в його словах здалося вам найбільш важливим.

• Резюмування. Ця техніка припускала відтворення слів партнера в скороченому вигляді, коротке формулювання найголовнішого, підведення підсумку: “Якщо тепер підсумувати сказане Вами, то…”.

Резюмування допомагало під час обговорення, розгляду претензій, коли необхідно вирішити певні проблеми. Звертали увагу на те, що воно особливо ефективне, якщо обговорення затяглося, йде по колу або вже недоцільне.

Резюмування дозволяло не витрачати час на розмови, які не стосувалися справи і було необразливим способом закінчити розмову з занадто балакучим співрозмовником.

• Розвиток ідеї. Ця техніка відрізняється від попередніх тим, що висловлювання співрозмовника не просто перефразовували або резюмували, а робилася спроба вивести з нього логічний наслідок, висунути припущення про причини почутого. Ця техніка дозволяла уточнити зміст сказаного, швидко просунутися в бесіді вперед, давала можливість одержати інформацію без прямих запитань. При цьому зауважили, що варто уникати поспішності у висновках і вживати некатегоричні формулювання і м’які тони.

Наведемо приклади вправ для розвитку навичок слухання.

Вправа “Три якості слухання”

Робота проводилася в трійках. Кожній трійці необхідно було обговорити якості, необхідні лікареві для здійснення ефективної професійної діяльності.

Завдання: обрати три найважливіші якості і виробити алгоритм обговорення: двоє розмовляють, третій контролює використання прийомів слухання. Потім функції міняються. Після роботи в трійках – дискусія на задану тему з усією групою (представники з різних трійок).

Вправа “Конкурс ораторів”

Один з учасників виголошує промову протягом 5-6 хвилин на задану тему. Група грала роль аудиторії, що не сприймала цього оратора. Завдання останнього – встановити контакт будь-що-будь. Оцінювання оратора.

У процесі взаємодії суб‘єктів педагогічного процесу прагнули до взаєморозуміння, яке визначили як систему почуттів і взаємовідносин, що дозволяє узгоджено досягнути цілей сумісної діяльності та спілкування, максимально сприяючи дотриманню довіри та інтересів, надаючи можливість для саморозкриття здібностей кожного [101, с. 17]. Передбачали, що для успішної організації процесу формування емпатійної культури студентів необхідне взаєморозуміння між його суб‘єктами: студентами, студентом і викладачем, групою і викладачем. Взаєморозуміння досягалося лише в ході такої сумісної діяльності, в якій викладач спирався на повагу до студентів, свій авторитет, індивідуальні прийоми та способи спілкування, а студенти були вільні в реалізації своїх здібностей та інтересів. У такій ситуації для викладача важливо було знати як чинники, що зумовлюють взаєморозуміння та співробітництво між людьми, так і прийоми й засоби, за допомогою яких досягається розуміння однієї людини іншою. У цьому аспекті наведемо прийоми, які сприяли розумінню партнера, або не сприяли розумінню [122,
с. 310-311].

Прийоми, що сприяли розумінню партнера:

• вербалізація-приговорювання: співбесідник точно дослівно повторю­вав­ висловлювання партнера.

Наведемо приклад вправи:

You work at a Maternity and Child Care Center. The topic of your conversation with a young mother is the toilet of her child and you advise her. ( Ви працюєте у центрі Охорони Матері і Дитини. Ваша мета – навчити майбутню маму правильно проводити гігієнічні процедури її дитині. Порадьте їй):

Doctor: You should bathe the child every day.

Mother: I should bathe the child every day.

D.: You should wash the child with mild soap.

M.: I should wash the child with mild soap.

D.: You should make the toilet quickly not to let the child catch a chill.

M.: I should make the toilet quickly not to let the child catch a chill

D.: You should change the child’s diapers frequently let he should be wet.

M.: I should change the child’s diapers frequently let he should be wet.

• вербалізація-перефразування: співбесідник відтворював вислов­люва­н­ня партнера в скороченому вигляді, коротко формулював найістот­ніше в його словах.

Наведемо приклад вправи:

Substitute the words and word combinations from the text about medical service in Ukraine for the italicized parts below. ( Перефразуйте речення про медичне обслуговування в Україні, замінюючи слова виділені курсивом):

• The Ministry of Health controls the work of all medical
• The death rate among children is still high in Ukraine.
• Specialists who help women during the childbirth are trained at secondary medical schools.
• Prophylactic vaccinations with special vaccines are done throughout the country.
• All the children undergo annual medical examinations.
• вербалізація-розвиток ідеї: співбесідник намагався зробити логічний наслідок з висловлювання партнера або висував припущення відносно причин висловлювання.

Наведемо приклад вправи:

Complete the sentences with your own ideas. ( Доповніть речення своїми власними думками):

If you catch the grippe you are attended by a …

If your nerves are out of order you go to a …

If you have a toothache you consult a …

If you have a sore throat you go to a …

If you have a dad pain in your abdomen you consult a …

Проміжні прийоми:

• випитування: співбесідник задавав партнеру питання за питанням, намагаючись щось установити, але не пояснював йому своїх цілей;

Наведемо приклад вправи:

You talk to a patient to give necessary information about him and his family for history taking. (Ви розмовляєте з пацієнтом відносно нього та його родини, щоб отримати детальну інформацію для заповнення історії його хвороби):

1) What is your surname?

2) How old are you? What is your nationality?

3) What are you? What is your occupation?

4) Are you glad that you entered the University? Why?

5) When does your academic year begin?

6) When is your academic year over?

7) How many terms do you have in the course of the academic year?

8) What do you normally do during the academic year?

9) What subjects do the first-year students study?

10) What do you always do at the English lessons?

11) When will you begin to study medical subjects?

12) How often do the first-year students take their examinations?

13) Where do they have their practical training?

14) Are you married or single?

15) Is your family large?

16) How many persons are there in your family? What is your wife?

17) Are your parents living and well? How old are they?

• зауваження про хід бесіди: співбесідник у ході розмови застосовував висловлювання типу: “Треба розпочати предмет розмови… ” (It’s time to talk about …), “Повернемося до мети нашої розмови… ” (Let’s return to the purpose of our conversation);
• підтакування: співбесідник супроводжував висловлювання партнера словами типу: “Так, так… ” (Good! Fine!  OK!  Wonderful!).

Прийоми, які не сприяли розумінню партнера:

• негативна оцінка виловлювання, яка принижувала особистість партнера: “Я бачу, що в цьому питанні ти нічого не розумієш… ”;

Наведемо приклад вправи:

Supply the missing remarks. (Доповніть речення випущеними репліками):

It doesn’t do you credit…                  Це не надає вам честі…

You’ve made a mess of it …              Ви зробили все не так…

Shame on you…                                 Як вам не соромно…

How can you…                                  Як ви можете…

It’s beneath criticism…                    Це нижче усякої критики…

• ігнорування: співбесідник не приймав до уваги те, що говорив партнер, ігнорував його висловлювання;

Наведемо приклад вправи:

Confess that you are ignorant. Use the following.  (Зробіть вигляд, що ви ігноруєте бесіду співрозмовника, використайте наступні репліки):

I don’t know                            Я не знаю

I’m afraid I can’t say              Боюсь, що не можу сказати

No idea                                    Жодної думки

I wish I knew                           На жаль, не знаю

• егоцентризм: співбесідник намагався знайти у партнера розуміння тільки тих проблем, які хвилювали його.

Слід зазначити, що вказані прийоми розуміння або нерозуміння партнера були одночасно й прийомами інтелектуально-емоційного стимулювання процесу формування емпатійної культури студентів, оскільки їх використання сприяло розвитку здібності до емпатійного розуміння іншої людини.

Ефективність процесу формування емпатійної культури студентів залежить також від уміння викладача використовувати діалогове спілкування, яке сприяє реалізації суб‘єкт-суб‘єктних відносин у процесі сумісного обговорення ситуації.

Якщо монологічне спілкування передбачає активність одного суб‘єкта спілкування, що спрямовує свою активність на іншого (об‘єкт спілкування), то діалогічне спілкування передбачає активність усіх суб‘єктів.

У контексті нашого дослідження предметом спілкування був внутрішній світ особистості, міжособистісні відносини, соціальне оточення, навчальні заняття та ін. Суб‘єктами діалогічного спілкування в процесі формування емпатійної культури студентів були всі його учасники – студенти і викладач. А тому предмет їхнього професійного та практично-орієнтованого спілкування відповідав таким вимогам:

• у ньому були представлені ті інтереси, які в даний момент були провідними в ієрархії мотивів суб‘єкта;
• кожний з партнерів мав своє власне бачення предмета, яке відрізнялося від бачення інших суб‘єктів;
• зміст предмета спілкування породжував у його учасників індивідуальні сенси, які перетиналися в процесі взаємодії і створювали загальне сенсове поле.

Наведемо приклад вправи:

Write a short report on one of these problems. Get ready to tell it in class. (Напишіть повідомлення на одну з заданих тем. Приготуйтесь до виступу у групі):

—  cancer diseases                              / захворювання на рак/;

—  AIDS                                             / СНІД (Синдром набутого імунодефіциту)/;

—  cardiovascular diseases                 / серцево-судинні захворювання/.

Таким чином, індивідуальній свідомості відкривається те, що раніше було приховане в зв‘язку з однобічним баченням предмета. Можна говорити про рівність позицій партнерів у діалозі, оскільки вони розкривають один одному ті грані предмета, які інакше не можуть відкритися. Тому учасники взаємодії виступають як цінності один для одного. Подібний погляд на предмет спілкування пояснює і таку властивість діалогу, як його відкритість або здатність відкрито пред‘являти свою позицію стосовно предмета. Поза предметом спілкування відкритість може виглядати як монологічне вираження особистості, що викликає у партнера різну гаму реакцій – від почуття незручності до роздратування [60].

Процес формування емпатійної культури студентів передбачав і функціонально-рольові відносини, для яких характерне спілкування, котре пов‘язане з провідною функцією досліджуваного процесу – передачею студенту знань і умінь, необхідних для розвитку його емпатійної культури. Предметом діалогу тут виступала предметна діяльність, а в якості змісту – спеціальні знання та культурно-історичний досвід людства.

Слід зазначити, що розвиткові діалогічних відносин у процесі формування емпатійної культури студентів сприяли:

• здібність до співчуття та співпереживання;
• уміння слухати партнера;
• установка на партнерство у спілкуванні;
• визнання прав партнера на власну точку зору та її захист;
• готовність подивитися на предмет спілкування з позиції партнерства.

Отже, діалогове спілкування сприяло формуванню емпатії як особистісної та професійно значущої якості майбутнього лікаря.

Діалогове спілкування передбачало використання деяких інтелектуа­льно-емоційних прийомів, які сприяли формуванню емпатійної культури студентів. Розглянемо їх більш детально.

Когнітивна інтерпретація – пояснення того, що намагався виразити співбесідник, але поки що не в змозі зробити це достатньо ясно, оскільки він недостатньо усвідомлює свої почуття та стан. Використання цього прийому було найбільш виправданим тоді, коли встановлювався позитивний психологічний контакт, а основною його метою була допомога співбесіднику  побачити зв‘язки або певні аспекти ситуації, які він повністю ще не усвідомлює.

Наведемо приклад вправи:

Give definitions to these words. If you can not interpret them, match a word and its definition. (Дайте тлумачення даним словам, якщо ви не зможете їх пояснити, то підберіть до кожного слова його інтерпретацію.):

• department відділення
• recovery видужання
• operation               операція
• ward палата
• to diagnose поставити діагноз

1. a) act performed by a surgeon on any part of the body;
2. b) one of several divisions of a hospital, university;
3. c) division or separate room in a hospital;
4. d) determine the nature of a disease from observation of symptoms;
5. e) get well again quickly.

Ідентифікація – спосіб розуміння іншої людини через усвідомлене або не усвідомлене порівняння його характеристикам самого суб‘єкта [168, с. 522]. У контексті нашого дослідження розглядали ідентифікацію як механізм переносу себе в ситуацію або позицію іншої людини, в процесі чого засвоювалися особистісні сенси, що допомагало зрозуміти внутрішній стан, мотиви, почуття та наміри іншої людини, а це в свою чергу забезпечувало ефективність процесу формування емпатійної культури лікаря.

Наведемо приклад вправи:

Your clinical patient show the results of their analyses to you. Identify and certify their troubles and then make the diagnosis (Ваш пацієнт показує вам результати його аналізів. Ідентифікуйте їх та поставте правильний аналіз):

The Troubles

1. There is much sugar in your urine.
2. The amount of sugar in your blood exceeds the norm.
3. Your blood sedimentation test is accelerated.
4. You leukocyte count is increased.
5. You suffer from hepatic insufficiency.
6. BK is found in your sputum.

The Diagnosis

1. a) You’ve got acute appendicitis.
2. b) You’ve got diabetes mellitus.
3. c) You have a pulmonary disorder.
4. d) You have got fever.
5. e) Your liver does not function normally.

Резюмування – прийом, схожий на інтерпретацію, але в цьому випадку підсумовувалися основні ідеї та почуття співбесідника, котрі він виказав відкрито в конкретному фрагменті розмови. Слід зазначити, що тут точка зору слухаючого в розумінні учасника діалогу присутня в більшій мірі, ніж в простому перефразуванні. Резюмуючі реакції допомагали поєднати фрагменти розмови в сенсову єдність. Вони давали упевненість у точності сприйняття повідомлення співбесідника та допомагали студенту зрозуміти, наскільки добре йому вдалося передати свою думку.

Наведемо приклад вправ:

1. Read the text “Hippocrates — the Father of Medicine” and make up the summary to it. ( Прочитайте текст “Гіппократ – батько медицини” (див. Додаток К) та складіть резюме).
2. Read the summary. There are 5 mistakes in it. Correct them and rewrite the summary. (Прочитайте резюме до тексту “Медичне обслуговування у Великій Британії”, знайдіть 5 помилок та виправте їх):

The National Health Service Act was brought into operation 50 years ago. In Great Britain medical care is provided only by the NHS. The NHS is financed by the government, but all employed people have to make insurance payments every month too. Most medical treatment is free but people have to pay for drugs, glasses and dental care. Any visitor from abroad will be provided with free emergency medical treatment. A patient cannot change his family doctor or dentist to another one. Social services workers take an active part in the treatment of handicapped people.

“Дзеркало” –  прийом повторення останньої фрази зі зміною порядку слів. Цей прийом передбачав тільки відображення висловлювання студента, допомагав осмислити співбесіднику його ж висловлювання, тон і манеру вимови. Прийом був спрямований на встановлення взаєморозуміння.

“Відлуння” – різновидність прийому “Дзеркало” – повторення останніх слів співбесідника. Прийом виконував функцію уточнення висловлювання і не передбачав продовження та розвиток думки студента й приписування йому того, що не було сказано.

Наведемо приклад вправ:

1. Say after me new words and word combinations, please. (Повторюйте за мною, будь ласка, нові слова та словосполучення)
2. Repeat after me these new sentences, please. (Повторіть за мною, будь ласка, нові речення).

“Ім‘я власне” – цей прийом передбачав при взаємодії зі студентом звернення до нього на ім‘я, що викликало почуття задоволення (що не завжди усвідомлюється ним).

Наведемо приклад вправи:

Give possible replies to the following greetings. (Дайте можливі репліки-відповіді на ці привітання):

Good morning, Ann!                          Доброго ранку, Ганно!

Hello, Peter!                                      Привіт,  Петре!

How do you do, Mary!                       Як справи, Маріє!

What a pleasant surprise, Helen!      Яка приємна несподіванка, Олено!

If it isn’t Mr. Ivanov!                         Так це ж містер Іванов!

Підбадьорювання та запевнення – прийоми підтвердження того, що викладач хоче прийняти думки і почуття студента безвідносно до того, якими б вони не були: “Так, я розумію твій стан”, “Приємно чути”, “Продовжуйте, продовжуйте. Це цікаво” та ін. Ці репліки сприяли початку діалогу, знижували напруженість співбесідників, яка виникала через острах бути незрозумілим або отримати мовчазну відмову.

Питання, котрі прояснюють позицію студента, тобто питання з його точки зору – неоцінні питання, які були реакцією викладача на висловлену та виражену студентом думку в діалозі. Основною метою таких питань було прагнення прояснити думки, почуття і уявлення студента, спрямовувати його, але в той же час звертали увагу на певні аспекти його власних переживань, думок і уявлень. Прояснюючі питання – це звернення за уточненням до того, хто говорить. Вони допомагали зробити його висловлювання більш зрозумілими, сприяли більш точному його сприйняттю викладачем. У якості ключових фраз, що використовувалися як з‘ясовуючі, уточнюючі питання, що спонукали до подальших висловлювань, були такі: “Я не розумію, що ти маєш на увазі?”, “Тебе щось хвилює?”, “Чи не повториш те, що сказав?”, “Так що ж головне?”.

Наведемо приклад вправи:

You talk to a medical student. The topic of your conversation is why he wants to be a doctor. Use these expressions.  (Ви ведете бесіду зі студентом-медиком. Тема вашої розмови – чому він бажає бути лікарем?)

I don’t understand your opinion.       Repeat it again, please.

What troubles you?                            What is the main idea?

«Why do you want to become a doctor?»

Which of the following answers to this question are relevant to you personally? Select 6 of the answers and rank the most important response with 6 points and the least important with 1 point.

1. My mother or father was a doctor.
2. I want to help people.
3. I want to have power over people.
4. I am fascinated by the human body.
5. I want to find a job easily.
6. I want to be respected.
7. I want to be well paid.
8. My parents want me to become a doctor.

Саморозкриття – ілюстрація на конкретному прикладі того, як у інших людей проходять процеси, подібні тим, які переживає студент. Подібність заключалася не в схожості зовнішніх обставин та ситуацій, а в глибокій ідентичності значень і почуттів. Конкретні ілюстрації були безоцінними, тобто не мали характеру моральних оцінок і повчань. Це не ідеалізований образ (так повинно бути), а інцидент, який дійсно відбувся, з різними проявами особливого стану, через які проходить людина. Наведені дані були точними і детальними для того, щоб студент мав можливість самостійно зробити висновок. Саморозкриття, як інтелектуально-емоційний прийом стимулювання емпатійної культури студента, був корисним і для викладача.

Наведемо приклад вправи:

Creative task. During your returning home you became a witness of an accident.  How do you behave yourself in emergency situation? (Творче завдання.  По дорозі додому ви стали свідком нещасного випадку. Якою має бути ваша поведінка у критичній ситуації?)

Емоційний відгук – відображення в формі безпосереднього переживання життєвого сенсу, явища та ситуації. Зовнішньо він виражався в мові, міміці, пантоміміці, а також виступав у ролі регулятора спілкування та зумовлював його способи й засоби.  Цей прийом впливав не тільки на окремі дії студента, але й на його емоційний стан в цілому.

Наведемо приклад вправи:

Write a short composition — recall of operation performed by a capable professor, which you have already seen. ( Напишіть невеликий відгук про операцію, здійснену професором, яку ви щойно побачили).

Зазначені інтелектуально-емоційні прийоми стимулювання процесу формування емпатійної культури студентів у межах діалогового спілкування сприяли використанню такого прийому як встановлення особистісного контакту. Цей прийом надзвичайно важливий для лікаря, оскільки сприяє встановленню зв‘язку між ним і хворим у процесі взаємодії та спілкування. Особистий контакт може бути різних видів:

• тактильний (фізичний) контакт, який встановлюється за допомогою дотику;
• візуальний – встановлюється за допомогою погляду;
• вербальний – встановлюється за допомогою слів;
• пластичний – виражається жестом;
• предметно-дієвий – коли предмет і дія виступають у якості засобу встановлення зв‘язку.

Найбільшу цінність для формування емпатійної культури студентів представляв візуальний контакт – очі в очі. І тут можна повністю погодитися з думкою Р. Кемпбелла, що “відкритий, природний, доброзичливий погляд прямо в очі людини істотно важливий не лише для встановлення гарної комунікативної взаємодії з людиною, але й для задоволення її емоційних потреб” [76, с. 41]. Тобто з точки зору формування емпатійної культури майбутнього лікаря важливо розвивати дане уміння – “не поглядати” на студента, спілкуючись з ним, а “дивитися” в його очі, посилаючи через свій погляд емпатію та віру в нього. Візуальний контакт встановлювали відразу й з кожним студентом, а потім доповнювали його й іншими видами контакту.

Жарт і гумор також були ефективними прийомами формування емпатійної культури: жарт підкреслював доброзичливі відносини, знімав психологічну напругу (агресивний стан духу), що дозволяло вивільнити активний розум та ясно вирішити будь-яке питання. Отже, жарт активізував, відволікав, розслаблював та породжував емпатію. Студентів привчали жартувати, тобто подумки підніматися над ситуацією і дивитися на неї з боку, намагаючись знайти смішний аспект у протистоянні двох партнерів, висловлюючи вголос побачене з боку.

З-поміж гумористичних прийомів виділяли іронію, парадокси, подвійне тлумачення, обманливе протиставлення, натяк. Використання гумористичних прийомів і жартів “оживляло” педагогічний процес.

Наведемо приклад гумористичної розповіді:

Прочитайте текст та спробуйте зрозуміти його зміст:

A SAD STORY OF A SAD MAN

One Sunday evening two men met in a London Pub. One of them was very unhappy.

‘Life is terrible, everything in the world is really boring’, he said.

‘Don’t say that’, said the other man. ‘Life is marvelous! The world is so exciting! Think about Italy. It’s a wonderful country. Have you ever been there?’

‘Oh, yes. I went there last year and I didn’t like it.’

‘Well, have you been to Norway? Have you ever seen the midnight sun?’

‘Oh, yes. I went in 1994 and I saw the midnight sun. I didn’t enjoy it.’

‘Well, I have just return from a safari in Africa. Have you visited Africa yet?’

‘Yes, I went on safari in Africa last month and I climbed Mount Kilimanjaro. It was really boring.’

‘Well,’ said the other man, ‘I think that you’re very ill. Only the best psychiatrist can help you. Go to see Dr Greenbaum in Harley Street.’

‘I am Dr Greenbaum,’ answered the man sadly.

“Підстановка мотиву” – сутність даного прийому полягала в усвідомленні підміни реального мотиву вчинку іншим, реалізація якого не вдалася з якихось причин. Студенти вчилися усвідомлено застосовувати цей прийом, метою якого було підвищення їхньої самооцінки та розвиток у них емпатії стосовно людей взагалі. Підстановка мотиву кардинально змінювала вектор поведінки, а зміст вчинку переходив з негативного в позитивний. Цей прийом дозволяв скорегувати поведінку студента, але він робив це сам, за власним вибором, який йому нібито пропонували зробити.

Позитивне підкріплення – різного роду впливи, які викликали у студентів задоволення тим, що відбулося. Його метою було формування ставлення до соціальних і культурних цінностей та закріплення психологічних новоутворень. Позитивне підкріплення завжди емоційно забарвлене. В ньому постійно звучить визнання достоїнств студента як особистості, що діє так або інакше. Підкріплення бувають різного роду:

• мімічні (посмішка, добрий погляд, любовний вираз обличчя);
• пластичні (дружній жест, підняття рук у захоплені, погладжування);
• вербальні (добре слово, комплімент);
• предметні (вручення сувенірів, квітів);
• дієві (протягування руки, пропонування чогось, поступка).

Наведемо приклад вправи вербального підкріплення:

Прочитайте й перекладіть англійською мовою наступні слова та словосполу­чення:

Ви сьогодні чудово виглядаєте!      You look wonderful today

Ви неперевершені!                            You’ve surpassed yourself

Це надає вам честі!                           It does you credit

Це говорить само за себе!                It speaks for itself

Це заслуговує на похвалу!               It’s commendable

Добре, так і треба!                            It’s the very thing to do

Гарна думка!                                     It’s a good idea

Молодець!                                         Good boy (girl)

Чудово!                                              Wonderful

“Наодинці з самим собою” – сутність цього прийому в тому, щоб не обговорювати ситуацію й не давати оцінки тому, що вже здійснено, а надати студенту можливість самому розібратися в ситуації. Існує декілька варіантів цього прийому:

• письмовий, наприклад:

Спробуйте викласти на папері все, що ти думаєш з приводу “Медичного обслуговування в Україні”;

• віддалений, наприклад:

Наступного разу ми спробуємо порівняти системи Медичного обслуговування в Україні та США;

• обмежений часом, наприклад:

Пропоную вам 10 хвилин на роздуми відповідно проблеми: “Переваги та недоліки приватного лікування”.

Даний інтелектуально-емоційний прийом стимулював студентів аналі­зувати ситуацію та вдумуватися в неї з метою висловлювання своєї точки зору, сприяв формуванню рефлексивного компоненту емаптійної культури лікаря.

Формуванню емпатійної культури студентів сприяв соціально-психологічний тренінг, який дозволяв підвищити комунікативну компетентність та набути умінь міжособистісного спілкування. Ефективність тренінгу визначалася тим, що його учаснику надавалася можливість безпосередньо в процесі спілкування оцінити свою індивідуальність, навички спілкування, скорегувати їх. Соціально-психологічний тренінг дозволив:

• набути психолого-педагогічних знань з проблем спілкування;
• набути умінь і навичок спілкування (уміння ввійти в контакт, слухати, переконувати та ін.);
• сформувати установки, необхідні для успішного спілкування (наприклад, готовність розглянути проблеми під “іншим кутом”);
• розвинути рефлексивні здібності, розуміння інших людей;
• скорегувати систему ставлень до оточуючого світу [122, с. 296].

Тренінг поєднувався з діловими та рольовими іграми, дискусіями та ін.

В основі ділової гри  – проблемна ситуація, яка допомагала з високим ступенем реальності імітувати конкретні умови та динаміку дій, які забезпечували включення гравців у конкретну ситуацію та освоєння ними професійних ролей. Ділові ігри дозволяли подивитися на ситуацію та самого себе очами партнера зі спілкування. Здатність зрозуміти чужі прогнози і через них мотив чужої поведінки – необхідна умова взаєморозуміння, що в певній мірі реалізувалася через рольову взаємодію. Ознаками навчальної ділової гри є:

• моделювання процесу діяльності викладача і студентів у аспекті вирішуваної проблеми;
• розподіл ролей між учасниками гри;
• розрізнення рольових цілей при розробці та розвитку ситуації;
• взаємодія учасників гри відповідно ролям;
• наявність загальної мети для всіх учасників;
• колективна розробка рішення;
• реалізація в процесі гри “ланцюжка рішень”;
• багатоваріантність рішень, включаючи альтернативні;
• наявність емоційної напруги, яка управляється;
• наявність розгалуженої системи індивідуального та групового оцінювання діяльності учасників гри.

У контексті нашого дослідження ми розглядали ділову гру як метод інтелектуально-емоційного стимулювання процесу формування емпатійної культури студентів, а тому вважали за необхідне розбити його на окремі дії (операції), а звідси розігрування ролей представляли уже як прийом, який сприяв ефективному формуванню досліджуваного особистісного утворення.

Прийом розігрування ролей вимагав менших затрат часу на підготовку та проведення. Він дав хороші результати при аналізі окремих педагогічних завдань і ситуацій. Він характеризувався:

• наявністю педагогічного завдання або проблеми, яку повідомляв викладач;
• розподілом ролей між учасниками;
• різноманітністю інтересів учасників, які виконували різні ролі;
• взаємодією учасників у процесі вирішення завдань.

Дискусія як метод інтелектуально-емоційного стимулювання дозволяла виявити уміння слухати партнера, виявляти особливості в конфліктному, проблемному, діловому спілкуванні, уміння переконувати, аргументувати, відстоювати свої позиції. В своєму розвитку дискусія проходила три етапи, на яких викладач передбачав різні завдання:

• етап постановки проблеми:
  • чітко і ясно сформулювати проблему;
  • створити ділову обстановку;
  • розподілити функції між учасниками;
  • домогтися розуміння кожним учасником цілей;
  • зацікавити кожного у вирішенні проблеми;
• етап вирішення проблеми:
  • утримувати хід обговорення у заданому руслі, не допускати відхилення від проблеми;
  • виділити основні точки зору;
  • підводити проміжні висновки;
  • не допускати повторення сказаного;
  • з‘ясувати думки учасників;
  • використовувати ідеї учасників для вирішення проблеми;
  • активізувати пасивних учасників;
• етап контролю:
  • підвести заключний підсумок, порівняти його з поставленою метою;
  • подякувати учасникам за роботу;
  • виділити внесок кожного у вирішення проблеми.

Наведемо приклад вправи:

 Work in groups of 3-4.Choose and discuss one of the problems of the pediatrician’s work. (Робота в групах по 3-4 чоловіки. Виберіть та обговоріть одну з важливих проблем у роботі педіатра):

— What are the main causes of death in children aged 0-15 years?

—  What is the pediatrician’s main aim today?

—  Previously the pediatrician’s main aim was to prevent death. Why has the

    pediatrician’s role changed?

—  What do the pediatricians monitor?

 — What long-term childhood diseases do pediatricians treat very often nowadays?

У контексті нашого дослідження особливу увагу приділили розвитку умінь виділяти і правильно оцінювати вербальні та невербальні компоненти спілкування, котрі є основою для розвитку емпатійної культури. У цьому аспекті розробили декілька прийомів для тренування у студентів емпатійних здібностей:

• зосередьтесь на вербальних і невербальних повідомленнях і формах емоційної експресії іншої людини;

Наведемо приклад вправи:

Match a question and an answer:

What troubles you?                                   I feel bad

What bothers you?                                    I have a pain here

What do you complain of?                        I am sick to my stomach

What are your complaints?                       I have chills

Підберіть відповіді на задані питання:

Що вас турбує?                                        Я себе почуваю недобре

Що ви відчуваєте?                                   У мене тут болить

На що ви скаржитесь?                             Мене нудить

Які у вас скарги?                                      Мене морозить

• намагайтесь на ранніх стадіях навчання емпатії використовувати якомога більше слів та виразів, які взаємозамінюються за значенням і емоційним зарядом;

Наведемо приклад вправи:

Підберіть синоніми англійською мовою до даних слів:

Empathy   (емпатія)                        /regret, sympathy, consolation/

Treatment (лікування)                    /healing, curing/

Disease     (захворювання)             /illness, sickness, disorder, ailment/

Damage    (ушкодження)               /lesion, injury/

• формулюйте відповіді мовою, яка найбільш близька співбесіднику, використовуйте емоційний тон відповідно тону співбесідника;

Наведемо приклад вправи:

Find English equivalents to the Ukrainian words which express agreement, confirmation and approval. (Підберіть англійський еквівалент до українських слів, які виражають злагоду, підтримку, схвалення):

Так                                                       Yes

Звичайно                                             Of course

Певна річ                                            Certainly

Правильно                                           Exactly

Дійсно                                                 Indeed

Безсумнівно                                        Undoubtedly

Я поділяю вашу думку                       I quite agree with you

Я так вважаю                                      So do I

Згоден                                                   I agree

Добре                                                    Fine

З задоволенням                                    With Pleasure

• глибоко розуміючи емоційний стан іншого, намагайтесь уточнити, розширити сенс його повідомлення. Це допомагає співбесіднику виразити почуття, котрі він до цього виразити не зміг;

Наведемо приклад вправи:

Find Ukrainian equivalents to the English words, which express regret, sympathy and consolation. (Підберіть український еквівалент до англійських слів, які виражають жалкування, співчуття, утіху):

Sorry                                                            На жаль

It’s a pity                                                     Мені жаль

I very much regret what happened             Я жалкую, що так сталося

Unfortunately                                              Жаль

I am much annoyed                                    Я дуже розчарований

I sympathize with you                                 Прийміть мої співчуття

Do not let it distress you                            Не приймайте це близько до серця

Take it ease                                                 Не засмучуйтесь

These things do happen                              Це мало бути з кожним

Let’s hope for the best                                 Маємо надію на краще

• намагайтесь усвідомити думки та почуття, які не були прямо виражені співбесідником, але, очевидно, мались на увазі в повідомленні. Намагайтесь пригадати те, що упущено в повідомленні.

Наведемо приклад вправи:

Act as a doctor and patient. Try to remember important details of your last hospitalization. (Розіграйте сцену: лікар – пацієнт. Спробуйте пригадати усі важливі деталі останньої госпіталізації) :

1 . Were you hospitalized? 2. Were you treated in a hospital for kidney disease?
3. Were you treated for nervous break-down? 4. Were you treated in a hospital for uterine bleeding? 5. In what hospital were you treated? 6. When were you treated in a hospital for the last time? 7. How long ago were you discharged from the hospital? 8. How long were you treated in the hospital? 9. What was your diagnosis on entering the hospital? 10. What was your diagnosis on discharging?

Прийоми інтелектуально-емоційного стимулювання були орієнтовані на створення різних ситуацій вияву емпатійного потенціалу студента в його спілкуванні та взаємодії з іншими людьми. Ми приділили увагу створенню ситуацій, які сприяли формуванню емпатійної культури та виявленню її в поведінці [12а]:

• ситуації, в яких необхідно взаємодіяти або надавати допомогу іншим;
• ситуації, котрі вимагають відповідальності, мобілізації сил, вибору рішення та дії;
• ситуації успіху, визнання досягнень;
• ситуації вільного вибору діяльності та поведінки.

Наведемо приклад вправи-ситуації:

You are a therapeutist at the local polyclinic. Read attentively these patients cases, make a diagnosis and administer a proper treatment. (Ви – лікар-терапевт районної поліклініки. Уважно ознайомтесь з анамнезом пацієнта, поставте діагноз та призначте лікування):

Rafferty James, 26, lives in London, in a 3-room apartment; is single; has no children; the parents are alive; works as an electrician; is engaged in this work for 6 years; sometimes works at night and has to work with harmful substances; was ill with poliomyelitis in his childhood; underwent an operation for the removal of adenoids 2 years ago; complains of a sudden onset of severe abdominal pain; the first symptom was vomiting; the disease is growing acute; the relapses are frequent and depend on the food he eats; he feels worse after spicy, fatty food.

Крім того вважали, що необхідно створювати ситуації, які викликають у студентів різні внутрішні стани:

• ситуації, що викликають розмірковування, висловлення суджень, усвідомлення явищ та подій;
• ситуації, що викликають розуміння, згуртованість студентів при прийнятті рішень;
• ситуації, що викликають прагнення до дії, націленість на результат.

Для нас було важливо, щоб кожне заняття будувалося за принципом переходу від простого до складного. Тому заняття починалися з ігор і вправ на невербальне, а потім і вербальне спілкуваня.

Вправи на невербальне спілкування

Вправа на тренування уміння виражати визначений емоційний стан за допомогою міміки.

Групі пропонувалися три типи відносин: позитивне (любов, симпатія, дружба); байдуже; негативне (злість, агресія, відраза). Один учасник виходив, а потім визначав ставлення до нього членів групи, що залишилися. Викладач розподіляв ролі. У випадку неправильної ідентифікації відносин студент пробувати зробити це ще раз.

Вправа «Живе спостереження» на тренування уміння виділяти й оцінювати прояви емоційних станів.

Під час обговорення визначався обсяг побаченої невербальної інформації, а також, чи помітив студент усі невербальні сигнали.

Вправа «Дзеркало» проводилася в парах. Одному студенту пропонувалося сісти в звичну для нього позу, а інший дзеркально відображав цю позу і намагався розповісти, як він себе при цьому почуває.

Вправа  «Передача  почуттів» на  створення емоційної близькості й теплоти між учасниками групи.

Всі учасники групи, сидячи на стільцях, утворили коло, закривали очі. Один із членів групи, відкривши очі, торкався руки сусіда праворуч або ліворуч, тим самим передаючи йому своє почуття, після цього закривавав очі. Інший учасник групи, усвідомивши передане йому почуття, відкривав очі і передавав своє почуття іншому учаснику і так далі, поки «почуття» не поверталося до його автора, що проаналізував ідентичність свого і того, що він одержав у результаті передачі. Проводилося обговорення: хто кому які почуття передавав і хто як їх розумів.

Вправа «Дізнавання партнера і його почуттів» на виявлення емоційних контактів між учасниками і поглиблення емоційної близькості і теплоти між ними.

Один з учасників групи сидів на стільці спиною до групи, всі інші підходили до йому і по черзі торкалися його руки, виражаючи свої почуття. Він потім повинен був сказати, кого він взнав і які почуття прочитав.

Вправа «Оживлення  портрета» на формування навичок інтуїтивного розуміння емоційного стану іншої людини.

Для цього кожен учасник одержував знімок людини і повинен був “оживити” портрет, тобто прийняти позу, вираження обличчя і сказати кілька реплік (чи хоча б одну) стосовно міміки і пози зображеного.

Виконання вправ і розігрування ігор мало метою, крім організації психічних станів учасників групи і прищеплювання їм навичок управління ними, вироблення різних способів вербального спілкування. Адже саме в процесі словесного спілкування здійснюються міжособистісні контакти між людьми, саме від нього багато в чому залежить благополуччя особистості в колективі. Наведемо кілька прикладів ігор і вправ.

Вправа  «Представлення себе» з метою зближення членів групи, встановлення довірливих відносин, емоційних контактів між ними.

Співпереживання є особливою формою емпатії як переживання суб’єктом тих же емоційних станів, які відчуває інша людина через ототожнення з нею і співчуття, переживання власних почуттів із приводу почуттів іншого.

Пропонували вправи, що навчали і тренували  емпатійне співпереживання.

Вправа на розвиток емпатійного переживання, проективне вираження свого “Я”.

Викладач підібрав кілька іграшок-предметів (годинник, ручка, м‘яч, ножиці, нитка, ключі, аркуш білого паперу та ін.). Спочатку дали можливість розглянути всі ці предмети, а потім кожний студент обирав той предмет, який йому найбільше сподобався. Тепер він “став” цією іграшкою.

Після цього пропонувалося кожному учаснику:

1. Розповісти про себе, як про цей предмет: “Я… годинник…” (3 хв.).
2. Загальна розмова між “іграшками”: “Я б хотів пограти…” (10-15мін.).

Вправа “Подарунки” на розвиток емпатійного сприйняття іншої людини.

Для цього учасникам групи пропонувалося зробити “подарунки” всім іншим (намалювати, усно описати, показати та ін.). “Подарунок” – символічний, тому він може бути чим завгодно: квіти, зірка з неба, картина, будинок та ін. Гра дозволяла виразити взаємні побажання, тобто визначити те, що заважає більш повному контакту, або угадати бажання.

Слід також зазначити, що ми організовували взаємовідносини між суб’єктами нав­чаль­но­го процесу на основі принципу “Не нашкодь”, тобто суворого до­т­ри­­­­мання правил психологічної безпеки, взаємоповаги та довіри, вимогливості до себе й оточуючих, відповідальності за власну моральну поведінку, вико­ри­с­то­­вуючи тренінг на міжособистісну взаємодію “Сильні сторони партнера”, кон­­курс “Знайди помилки в поведінці”, сенситивний тренінг (тренування міжо­со­­­бистісної та емоційної чутливості, уміння розуміти й сприймати більш адекватно не лише се­бе, але й інших) та ін. Виконуючи вправи-ситуації, студенти розшифровували сенс понять “емпатія”, “емпатійне слухання”, “позитивна установка на співрозмовника”, “розвинена увага», підкреслювали їх значення в спілкуванні. У ході евристичної бесіди студенти дійшли висновку, що емпатія залежить від напряму особистості в цілому, її світогляду і рівня морального розвитку. Формування емпатійної культури розглядалося на прикладі оволодіння вміннями вловлювати настрій людей, співпереживати їхнім бідам, болю, розуміти іншу людину, входити в її внутрішній світ (вправа “На прийомі у педіатра, стоматолога”, пропонували прочитати і вивчити діловий лист та запропонувати власний метод лікування);

Наведемо приклад вправ:

1. Work in pairs. Prepare the dialogues according to the topics: “AT THE THERAPEUTIST`S”, “AT THE PEDIATRICIAN`S”, “AT THE SURGEON`S”, “AT THE DENTIST`S”, etc.

(Працюємо в парах. Придумайте та розіграйте діалоги на задані теми: “На прийомі у терапевта, педіатра, хірурга, травматолога, стоматолога” та ін.). Наприклад :

TOPIC: AT THE STOMATOLOGIST’S.

Prepare yourself to the conversation. Carry out as follows. Read the dialogue and try to understand it:

Stomatologist: What do you complain of? Are you in pain?

Patient: Yes, I have a toothache.

1. Let me have a look at your infected tooth. Open your mouth. What tooth troubles you?
2. In the upper jaw on the right.
3. When did this ache first appear?
4. It appeared two days ago.
5. Is the ache more frequent in the day-time or at night?
6. Of course, at night.
7. Do you feel this ache from cold or hot water?
8. 1 feel it from cold water.
9. There is a cavity here but this tooth is not far gone. It is possible to treat this tooth. I have to clean this cavity and to put arsenic on this tooth.
10. Oh, doctor. I can not stand the drill.

S.: It’s necessary to do it. I will treat your infected tooth. Sit calmly please and open your mouth wider.

2. Make an acquaintance with an official letter and suggest your own method of treatment. (Ознайомтесь з діловим листом та запропонуйте свій власний метод лікування ).

CLINICAL DETAILS

Date: March, 31, 1999

Dear Dr SokolovI would be grateful for your opinion and advice with regard to    Name: Popov Victor

URGENT 🙁 Please indicate in the box)

A brief outline of history, symptoms and signs and present therapy is given below: This 19 year old student had a severe attack of badly localized toothache months ago. It was accompanied by high temperature to 38°C was relieved by aspirin. Now Mr. Popov complains of slight pain. Clinically chronic abscess are found. The tooth itself is tender to percussion. Regional lymph nodes show some enlargement. Rentgenographically a clear area of some resorрtion around the apex of the root can be seen. Diagnosis: chronic supportive periodontitis. I refer him to you for further assessment in view of his age. Thank you for seeing him.

Yours sincerely,

Signature

Крім того, постійно стимулювали кожного студента до розробки правил та норм поведінки лікаря, які обговорювалися та уза­га­ль­нювалися на семінарсько-практичних заняттях. До них студенти віднесли: емпатію (78%); здатність приймати людей такими, якими вони є (53%); чуй­ність і уважність (51%); доброзичливість (83%); умі­ння бути терплячим (79%); відкритість у спілкуванні (76%); лю­бов до людини (75%); самовладання та оптимізм (61%).

Реалізація педагогічних умов вимагала конкретної роботи в групах. Так, для студентів групи В системоутворюючою була робота з формування емоційного компоненту. Аналіз яскравих образних описів художніх творів, що викликали співпереживання, співчуття, жаль до людей, що потрапили в біду, тренінгові вправи з методами проективних малюнків, розігруванням рольових ситуацій, мімічні диктанти допомагали студентам розібратися в особливостях своєї емоційної сфери, а також сприяли потребі у вираженні альтруїстичних почуттів, у прояві чекань відчути емоційний стан партнера по спілкуванню, у співналагодженості з ним на єдину емоційну хвилю, в емоційній ідентифікації з іншою особистістю. Становленню когнітивного і поведінкового компонентів емпатійної культури сприяли такі ситуації, в яких шлях до правильного рішення лежав через прояв співчуття стосовно людей, що допустили порушення моральної норми. Така робота сприяла розумінню емоційного стану іншої людини через усвідомлення власних переживань, його безоцінному прийняттю.

З студентами підгрупи С використовували вправи на розвиток емпатійно­го слухання, комунікативні вправи (В.Кан-Калік), що дозволяли релаксувати від скутості в рухах; психотехнічні тренінги стимулювали спрямованість на уяву, необхідність бути уважним до співрозмовника; ігри, які були спрямовані на виявлення емоційних взаємин у парах, потребу в допомозі і підтримці, готовність прийняти допомогу (гра “Місток”), на ствердження в очах групи значущості даного студента та ін. Вправи на перевтілення допомагали студентам емоційно сприймати і розуміти внутрішній світ іншої особистості, вживатися в його образ, рефлексії вчинків іншого.

Зі студентами підгрупи А використовували ситуації, що вимагали від них продуктивної діяльності й рефлексії. Система тренінгових вправ, виховні ситуації передбачали активне використання раніше отриманих знань, умінь і навичок емпатійної поведінки в нових умовах, прийоми “конструювання емоцій”, ігрові ситуації допомагали закріпити правила поведінки в різних ситуаціях спілкування, сприяли умінню конгруентно виражати своє справжнє “Я”, передавати партнеру розуміння його переживань у вербальних і невербальних формах.

Зі студентами підгрупи Д проводилася комплексна робота, яка включала всю систему засобів і прийомів, які використовувалися в усіх підгрупах.

Аналіз рівня розвитку емпатійної культури майбутніх лікарів на другому етапі показав, що число студентів з підгрупи Д зменшилося на 33%; на 6,6% збільшилася кількість студентів з підгрупи В. Зазначимо, що переважали студенти підгрупи С, намітилася тенденція росту студентів підгрупи А.

Третій етап – контрольно-аналітичний – передбачав аналіз і оцінку отриманих результатів з метою їх коригування. Для того, щоб процес самоконтролю проходив ефективно, студентів знайомили з критеріями ефективності в цьому напрямі, методами контролю й самоконтролю, які сприяли усвідомленню й оцінюванню власних дій, поведінки, умінь і якостей (аналіз і самоаналіз результатів виконання завдання); студенти постійно здійснювали рефлексію діяльності.

Самопізнання і самоконтроль здійснювалися за допомогою таких прийомів:

• ідея плюралізму та рівнозаконності різних позицій: цей прийом дозволяв формувати уміння здійснювати рефлексію в різних позиціях: себе, партнера зі спілкування, викладача, студента, колеги та ін., здійснювати різноаспектний розгляд явища, події та дії. Застосування цього прийому ґрунтувалося на тому, що особистість бачить реальність не такою, якою вона є “насправді”, а такою, якою вона може та вміє бачити;
• формування установки на “звітність” пов‘язане з розвитком готовності студентів у будь-який момент відповісти на питання типу: “Що ти зараз робиш?”, “Навіщо ти це робиш?”, “Як ти це робиш?”, “У якому стані ти знаходишся?” та ін. Для того, щоб студенти відповіли на ці питання, створювали ситуацію взаєморозуміння між студентами та викладачем.

В експерименті використовували такі види контролю: попередній, поточний, тематичний і підсумковий.

Попередній контроль передбачав проведення діагностичного тесту з метою визначення вихідного рівня знань студентів з проблеми емпатійної культури (див. підрозділ 2.1).

Найбільшу увагу в процесі експерименту приділили поточному контролю, який здіснювався на кожному занятті і був спрямований на відпрацьовування нової мовної інформації з емпатійної проблематики та доведення її до рівня готовності для мовлення [153, с. 423], тобто на процес формування знань про емпатію та емпатійну культуру для їх уточнення і поглиблення, а також своєчасного засвоєння і закріплення інформації, регулювання навчальної роботи, попередження забування знань і умінь, згасання навичок [46, с. 438].

Метою тематичного контролю була перевірка рівня засвоєння знань студентів за певними напрямами нашої експериментальної роботи. У процесі проведення бесід, диспутів, рольових ігор, вирішення ситуацій, що торкалися якоїсь однієї теми і припускали нявність системи знань, студенти повинні були повторювати раніше пройдену інформацію, а викладач міг побачити й оцінити, де саме є прогалини в знаннях, що слід доопрацювати.

Підсумковий контроль давав можливість студентам не лише звітувати про засвоєння вивченої інформації, але і систематизувати одержані знання [20,
с. 86], проводився нарикінці семестру та навчального року у вигляді тестування з метою перевірки системи знань з проблеми емпатійної культури.

В процесі експерименту ми використовували такі форми і методи контролю як усне опитування, письмовий контроль, самоконтроль, заліки та іспити.

Поточний контроль здійснювався в усній формі в процесі заняття у системі “викладач – студент”, що дозволяло одночасно проводити і навчання, і контроль [164, с. 41].

Наведемо приклади практичних ситуацій для перекладу з англійської мови на українську, та з української мови на англійську, які студенти повинні були вирішити, щоб отримати залік.

SPEECH PRACTICE SITUATIONS    (Практичні розмовні ситуації)

What questions should a doctor ask in order to find out the following information about the patient? (Які питання повинен був задати лікар, щоб отримати необхідну інформації щодо пацієнта?)

SITUATION 1.  PERSONAL DATA (Паспортні дані пацієнта ):

1. Liana Stevens, 27, lives in the outskirts of New York, has a separate flat, is single, has a 7-year-old son, a 56-year-old father with a heart problem and a 50-year-old mother with a chronic kidney disease.
2. Сем Ділон, 23, мешкає у Сан-Франциско, має власний будинок, розлучений, двоє дітей (4-річний син та 3-річна донька мають хронічний бронхіт); батько має проблеми з алкоголем, мати Сема померла рік тому.

• Frank McAllister, 32, lives in the suburbs of London, has a
  three-storied mansion with windows overlooking a lake; is married; has 3 kids; the oldest daughter is Miriam (14); the wife is Annabel; Annabel suffers from migraine; the parents have died already.

1. Джудіт Мітчел, 28, мешкає у Нью-Йорку в отелі; заміжна вже у п’ятий раз; її посліднього чоловіка звуть Девід; Девід — міліонер; має доньку від попереднього шлюбу – Джені (7 років); у  доньки —  хронічний гастрит.
2. Шарлота Джордан, 35, мешкає у Чикаго, в 6-ти кімнатній квартирі; збирається виходити заміж вдруге; її наречений Майкл (38); її 6-річний син від першого шлюбу (Дін) неврівноважений; у батька Шарлоти – хвора печінка; мати – паралізована.
3. Miranda Lee, 46, lives in Miami (Florida); is divorced; the ex-husband (Jack) is 45 and is ill with leukemia; has one daughter (Jane) who is 11; Miranda’s father has died recently of cancer; Miranda’s mother is in hospital with pneumonia.

SITUATION 2.  PAST ILLNESSES   (Перенесені хвороби ):

1. Ліана Стівенс (27), дуже часто хворіла в дитинстві, перенесла кір, коли їй було п’ять років; дифтерію та малярію; ніколи не хворіла на туберкульоз; батьки Ліани перенесли поліомеліт; Ліана перенесла операцію — апендицит; ніколи не мала травм чи контузій; має прививки від чуми та холери..
2. Sam Dillon (23), was ill with several childhood infectious diseases; con­tracted poliomyelitis when he was four; was ill with tuberculosis at the age of 8; has un­dergone an operation for perforated ulcer of the stomach; had a trauma of the head when he was 9; has been vaccinated against typhus and yellow fe­ver.
3. Міранда Лі (46), хворіла на малярію та коклюш, коли їй було шість років; у 28 років була інфікована та захворіла на сифиліс; у неї була важка травма ноги після аварії в 30 років; мати Міранди хворіла туберкульозом; три роки тому перенесла операцію по видаленню миндалін.
4. Selena Jordan (29), was ill with pneumonia when she was seven; was of­ten ill with influenza; had a chronic bronchitis; was ill with scarlet fever when she was very young; did not contract tuberculosis when her parents and neighbours were ill with tuberculosis; has undergone two operations- one for plastic surgery (corrected the shape of her nose ) and the other for the removal of adenoids; has been vaccinated against cholera and tetanus.

SITUATION 3.  PRESENT COMPLAINTS (Теперішні скарги ):

1. Ліана Стівенс (27), скаржиться на головний біль; страждає від хронічних мігренів; відчуває слабкість; захворіла два дні тому; вважає,що хвороба почалася після того як вона провела 8 годин на морозі -10°C; першими симптомами була гарячка.
2. Sam Dillon (23), complains a bad cough and a running nose; suffers from a high temperature (5°C); has a sore throat; it is painful for him to swallow; thinks that he got ill one day ago after speaking to his friend who was ill with influenza; the onset was an acute attack; the first sign of the disease was a headache.
3. Міранда Лі (46), скаржиться на біль у спині; страждає від утрудненого дихання; має проблеми з серцем 5 років; вважає, що хворіє на грудну жабу; початок хвороби був повільним; серцевий приступ почався тиждень тому.
4. Selena Jordan (29), complains of a high temperature; feels feverish; can’t stand on her legs; suffers from a bad cough; fell ill last night; the on­set was very sudden; Selena couldn’t breathe; thinks that she is ill with pneumonia.
5. Джуд Мітчел (28), скаржиться на сильний біль у нозі; не може самостійно рухатися; вважає, що біль з`явився після того як вона упала; відчуває біль у суставах ноги; це сталося 20 годин тому; першим симптомом став гострий біль.
6. Barbara Max (40), complains of a toothache; suffers from an infected tooth; feels an acute pain in the tooth; the pain appeared two days ago; the toothache is more frequent at night.

SITUATION 4. The Course of the Disease (Перебіг хвороби):

1. Алан Джордан хворіє на туберкульоз; його хвороба рецидивує; хвороба загострюється; рецидиви виникають часто; стан хворого погіршується зимою; рецидиви не залежать від їжі; інколи він відчуває поліпшення, але вони продовжуються недовго; поліпшення тривають 3-4 дні; Алан вважає, що його стан поліпшується після накладання гірчичників; він почуває себе гірше після прохолодного душу.
2. Grace Donaldson is ill with ulcer of the stomach; her disease is relapsing; but the relapses are not frequent (they are rare); at the moment her disease is subsiding because it is spring now; Grace notices improvements in spring and in summer; she notices exacerbation of the disease in winter; her relapses depend on the season, her nervous state and food; Grace’s improvements are not long; she feels worse after salty, spicy and fatty food; she feels better if she keeps to a bland diet.

Situation 5.  Consultations (Консультації пацієнта):

1. Alan Brighton has pains in the substernal area; consulted a therapeutist on his disease; yesterday he called in a gastroenterologist; the gastroenterologist visited him at home; Alan hasn’t consulted a surgeon; he underwent a cure for ulcer of the stomach last year; last time he came to his doctor 2 months ago; he was treated by the gastroenterologist; Alan consulted a therapeutist; Alan has been given special antacid tablets.
2. Марія Фітцджеральд; страждає від запалення очей; вона консультувалася з офтальмологом з приводу своєї хвороби; вона відвідувала лікаря двічі; останній раз вона була у лікаря на консультації 2 тижні тому; Марія лікується амбулаторно; вона також була на прийомі у терапевта; Марія використовує для лікування спеціальні краплі.

SITUATION 6. HOSPITALIZATION  (Госпіталізація ):

1. Barbara Klark, 36, married, was hospitalized in 1993, was treated in city hospital M 26, for skin disease (eczema); was treated for a nervous break-down in 1996; was treated in an in-patient department for the last time in 1998; was discharged from the hospital 6 months ago; was treated in one hospital for 21 days; the diagnosis on entering was cardiac failure; underwent an X-ray examination and ultrasound scanning; had her electrocardiogram taken.
2. Джеймс Кеган, 29, розлучений, має двох дітей, був госпіталізований до лікарні в 1986 році; його лікували в міській лікарні з приводу хвороби нирок; у 1990 він також був у лікарні з приводу гастріту; останній раз він знаходився на стаціонарному лікуванні 21 день; його виписали з лікарні три дні тому; діагноз лікаря – хронічний гастріт; йому був призначений курс ін`єкцій; переніс ендоскопію.

SITUATION 7.  THE CHARACTER OF TEMPERATURE (Характер температури):

1. Michael Donaldson, 26, a builder; is hospitalized; is treated for pneumonia; the temperature was taken in the morning; the temperature is 38.9 Centigrade; in the afternoon the temperature rises; has had fever for 8 days; the fever fits are frequent; the temperature is not constant; it is rising gradually; the temperature rises by the evening; the fever alternates with chills.
2. Марія Честер, 48, була виписана з лікарні 2 дні тому; у неї був гострий біль у вусі; постійно держалась температура; вона перевіряла температуру двічі на день (вранці та увечері); на даний момент її температура в нормі; температура нормалізувалася три дні тому; у неї було різке падіння температури; її температура супроводжувалася болями у вусі; температура тривала протягом 5 днів.

SITUATION 8. THE CHARACTER OF THE PAINS. (Характер болю):

1. Karl Tornton, 51, had a trauma of the head; underwent an operation; the pains are constant; the pains do not subside at night; sometimes the pain is unbearable; in the evening the pain is like a stab with a dagger; in the morning the pain is dull and gnawing; the pain radiates to the arm and the shoulder-blade; the pains are accompanied by nausea; the pains subside after taking painkillers.
2. Еліс Грін, 29, розлучена; страждає від болю внизу черевної порожнини; болі мають пульсуючий та розлитий характер; дуже часто біль буває нестерпною; біль віддається у спину; іноді біль супроводжується нудотою та підвищенням температури; болі не припиняються після прийому медикаментів.

У процесі навчання ми використовували індивідуальне та фронтальне опитування в ході проведення ігор, діалогів, розігрування ситуацій та ін. При цьому відповіді студентів ми записували на магнітофону плівку, а потім їх аналізували разом зі студентами.

Письмовий контроль передбачав використання диктантів, а також взаємоперевірку письмових робіт.

2.3 Аналіз результатів експерименту

Основними завданнями даного етапу дисертаційного дослідження було:

• вивчення й пояснення якісних і кількісних змін, які були отримані в процесі експерименту відповідно до виділених критеріїв;
• аналіз отриманих результатів і формулювання загальних висновків.

Основними методами дослідження були: опитування, анкетування, бесіда, спостереження, аналіз і узагальнення результатів.

Досліджуваний нами феномен емпатійної культури майбутнього лікаря представляється нам як складне, поліструктурне утворення і його більш глибоке пізнання вимагає аналізу. Аналіз, як підкреслював Л. Виготський, може мати дві принципово різні форми розкладання: на елементи й одиниці. Елементами й одиницями у нашому дослідженні виступають критерії і показники. Вибір критеріїв сформованості емпатійної культури лікаря є найважливішим показником досягнення мети нашого дослідження, що представляється як очікуваний результат, який може бути описаний конкретними якісними і кількісними характеристиками за тими параметрами, які ми обрали для порівняння.

При виділенні рівнів і показників ми спиралися на роботи Л. Вигот­ського, О. Леонтьєва, С. Рубінштейна, в яких розроблено теорію діяльності та ви­ділено рів­ні оволодіння особистістю діяльністю взагалі; на роботи В. Слас­тьо­ніна, А. Усо­вої, Н. Яковлевої, в яких дано класифікації рівнів розвитку професійно-пе­дагогічної діяльності та рівні підготовки студентів до даної діяльності, а також виділені показники, котрі характеризують ці рівні.

Під критерієм ми розуміємо “мірило оцінки. Судження”[174, с.298], “ознаку, на підставі якої відбувається оцінка, засіб перевірки, мірило оцінки; ознаку правильності або хибності положення”[174, с.226]. Критерії емпатійної культури визначалися нами, виходячи із системного розуміння культури, виділення її складників. Виділення якісних рівнів сформованості емпатійної культури лікаря неможливо здійснити без розробленого апарату функціонування змістовних кількісних одиниць-показників.

Під показником нами розуміється «те, на основі чого можна судити про розвиток і хід чого-небудь» [174, с. 539]. У цьому сенсі в практиці проведення педагогічних досліджень склався досвід виділення показових ознак, показник, прикмета, знак, за якими можна довідатися, визначити що-небудь» [174, с. 581]. Ознака – властивість, за якою пізнають і взнають предмет; визначення, що відрізняє одне від іншого» [174, с. 362].

У своїй роботі прагнули врахувати вимоги до виділення й обґрунтування критеріїв емпатійної культури майбутнього лікаря, котрі зводяться до того, що критерії повинні відбивати основні закономірності формування особистості; за допомогою критеріїв повинні встановлюватися зв’язки між усіма компонентами досліджуваної системи; якісні показники повинні виступати в єдності з кількісними; критерії повинні бути розкриті через низку специфічних ознак, які відбивають усі структурні компоненти; критерії повинні відбивати динаміку вимірюваної якості в часі.

Ми ґрунтувалися на тому, що основним критерієм виміру слугує така відносна та достатньо  достовірна характеристика, як просування студента на більш високий рівень сформованості процесуальних характеристик діяльності, обираючи в якості основного критерію виміру просування від недопустимо низького рівня сформованості емпатійної культури до достатньо високого, ми постали перед необхідністю виявити показники цих рівнів, критерії співвідношення студента певному рівню, механізм переводу якісних показників у кількісні.

Вивчення психолого-педагогічної літератури та аналіз емпірично отриманих даних дозволили зробити такий висновок: розвиток емпатійної культури студентів проходить декілька рівнів, кожний з яких характеризується певним змістом, орієнтацією в компонентах емпатійної культури. Прослідкували динаміку розвитку безпосередньо і опосередковано: у якості безпосередніх параметрів виступала поведінка студента, його уміння спілкуватися, успішність реалізації елементів емпатії; а в якості опосередкованих – знання про емпатію та емпатійну культуру, вільне володіння іноземною мовою. Одночасно розвиток за даними параметрами характеризує рівень.

Для оцінки ефективності реалізованих педагогічних умов, які сприяли формуванню емпатійної культури майбутніх лікарів, визначили основні критерії та показники (позитивна мотивація, сформованість системи знань, ступінь прояву емоцій, стиль спілкування, установка на рефлексію), які відображають суттєві характеристики рівнів сформованості емпатійної культури й диференціюються як високий, середній, низький.

Високий рівень характеризується непідробленим інтересом до пацієнтів і колег, товариськістю, прагненням зрозуміти їхні мотиви; позитивним ставленням до емпатії; володінням знаннями про сутність і структуру емпатійної культури, змісту і прийомів її формування; сформованість на їх основі емпатійних і комунікативних умінь і навичок; стиль емоційного спілкування – захоплений з яскравою гуманістичною спрямованістю; постійно здійснюють рефлексію дій, вчинків, поведінки.

Для середнього рівня характерне прагнення до взаємного спілкування, не відчужені емоційні прояви; уважність, бажання зрозуміти більше, ніж сказано словами; чітке і правильне розуміння змісту емпатійної культури, уявлення про основні методи її формування; активно-позитивне ставлення до емпатії як до професійно-значущої властивості особистості лікаря; доброзичливий емоційні стиль спілкування з пацієнтами та колегами; не завжди здійснюють рефлексію діяльності.

При низькому рівні відчуваються утруднення у встановленні контакту з людьми; емоційні прояви в їхніх діях здаються незрозумілими; розпливчасте розуміння емпатії; відсутнє володіння уміннями і навичками з формування емпатійної культури; емоційний стиль спілкування – авторитарний, нестійкий або нейтральний; майже відсутня рефлексія діяльності.

Мотиваційний етап експериментальної роботи передбачав, передусім, розвиток стійкого інтересу до професійної діяльності та моральної й емпатійної проблематики.

Мотиваційна сфера особистості передбачала розвиток обґрунтованого ставлення до мо­ральних норм: бережне ставлення до людини, прагнення до ідеалу, правдивість, етичні установки, сенс життя, потребу в іншій людині. Причому формували реально діючі мотиви, тобто студенти знали, що треба робити, до чого прагнути. Мотиви виникають не у процесі засвоєння, а у результаті переживання, що супроводжується емоціями, а тому й враховували особливості емоційної сфери особистості. Для цього формували характер етичних переживань, пов’язаних з нормами або з відхиленнями від норм та ідеалів: співчуття, вдячність, довіру, чуйність, емпатію та ін. Правильний емоційний тон передбачав вимогливість і доброту, адже психологи стверджують, що той предмет (ідея, мета, ставлення), який тривало і стійко збагачувався позитивними емоціями, перетворюється в самостійний мотив. Якщо спілкування викладача зі студентом (лікаря з хворим) відбувається безрадісно, то весь механізм не спрацьовує, нові мотиваційні утворення не виникають, етичне виховання особистості не відбувається. Це свідчить про те, що особистість обирає той спосіб задоволення своїх потреб у спілкуванні та діяльності, який відповідає її життєвим цінностям. Вона оволодіває і своїми потребами, і своїми почуттями, а не іде за ними. А тому важливе значення має воля. Можна підтримати думку Д. Узнадзе, що особистість починається там, де вона співвідносить свої потреби не з ситуацією її задоволення, а з іншими людьми, коли вона виявляє волю для управління своїми потребами і почуттями. У цьому аспекті формували прагнення до реалізації етичних вчинків: принциповість, сміливість і мужність у відстоюванні моральних ідеалів. Тут важливо не стільки те, як особистість ставить цілі, скільки те, як вона їх реалізує, на що іде заради поставлених цілей. На вольовій основі виникають ініціатива, вимогливість до себе, психічна стійкість до подолання труднощів.

Нас цікавило, наскільки реалізація зазначених педагогічних умов вплинула на характер пізнавального інтересу, адже він є індикатором загального розвитку студента, оскільки за характером пізнавального інтересу можна говорити не ли­ше про актуальний його розвиток, але і про перспективи цього процесу (М. Ананьєв, М. Скаткін, Г. Щукіна та ін.), позитивну мотивацію.

На підставі анкетування, спостережень і бесід ми з‘ясовували якість пізнавального інтересу студентів до емпатійної культури та її компонентів. Аналіз проводився на основі критеріїв розвитку пізнавального інтересу, які було розроблено Г. Щукіною [171, с. 99]. Вона виділила декілька параметрів рівнів пізнавального інтересу, але ми обрали для характеристики інтересу лише його стійкість, яка, на нашу думку, сприяє стійкому інтересу. Автор виділила такі види стійкості пізнавального інтересу:

• ситуативний пізнавальний інтерес, який обмежений окремими яскравими спалахами, як відповідь на якусь особливу емоційну ситуацію навчання. Такий інтерес може швидко зникнути разом з ситуацією, яка його спровокувала. Він вимагає постійного підкріплення ззовні, нашарування все нових уражень;
• відносно стійкий пізнавальний інтерес, пов‘язаний з певним колом предметів і завдань. Відносна стійкість пізнавального інтересу до визначеної сфери предметів і явищ дозволяє викладачеві спиратися на наявну прихильність студентів, використовувати їхню активність і поступово зміцнювати і розвивати інтерес як мотив навчання. У цих випадках дуже важливо розпізнавати тенденцію його стійкості: чи переважають у студента внутрішні спонукання інтересу, або ж він потребує більше зовнішніх стимулів;
• досить стійкий інтерес, що виникає тоді, коли внутрішня мотивація в навчанні переважає, і студент може навчатися з бажанням і навіть усупереч несприятливим зовнішнім стимулам. Цей рівень стійкості пізнавального інтересу становить вже єдине ціле з потребою в пізнанні, коли студент не просто хоче навчатися, а не може не навчатися.

На підставі спостережень за роботою студентів на заняттях, бесід з ними в кожній з підгруп і результатів першої анкети були виявлені рівні піз­на­ва­ль­ного інтересу. Обробка анкет здійснювалася за допомогою бальної шкали, по­бу­дованої за аналогією з бальною шкалою Н. Кузьміної [75], але тран­сфор­мо­ва­ною в аспекті нашого дослідження. Високий ступінь розвитку пізнавального інтересу оцінювався у три бали, середній – два бали, низький – один бал. Максимальна кількість балів, яку міг набрати студент, рівнялася дванадцяти балам. А тому високий рівень розвитку пізнавального інтересу оцінювався у 8-12 балів, середній – 5-7 балів, низький – 4 і менше балів. Була під­рахована кількість студентів, які виявляли відповідний рівень інтересу, встановили їхній відсотковий склад від загальної кількості студентів підгрупи і зіставили цифри до і після експерименту. Результати представлено в таблиці 2.1.

Аналіз наведених даних дає можливість зробити висновок про те, що реалізація педагогічних умов формування емпатійної культури позитивно вплинула на розвиток пізнавального інтересу студентів до досліджуваної проблеми.

Нас також цікавило відношення студентів до зазначеної проблеми (див. табл. 2.2). Динаміка позитивного відношення студентів до проблеми отримана, по-перше, внаслідок створення сприятливого психолого-емоційного мікро­клімату на заняттях, який припускав гуманну взаємодію суб‘єктів педаго­гіч­но­го процесу, доброзичливе ставлення один до одного, захопленість проблемою, яка конче необхідна для здійснення професійної діяльності, по-друге, те, що проблеми розвитку емпатійної культури розглядалися при вивченні іноземної мови.

Таблиця 2.1

Динаміка рівнів пізнавального інтересу студентів до проблеми емпатійної культури (%)

Інтерес	Підгрупи	Експериментальні групи (Ік– 682 особи, ІІк – 633 особи)
		До експерименту		Після експерименту		Приріст
		І курс	ІІ курс	І курс	ІІ курс	І курс	ІІ курс
Стійкий	А	0,6	0,6	19,6	22,2	+ 19,0	+ 21,6
	В	0,9	1,7	16,2	19,4	+ 15,3	+ 17,7
	С	0	0,2	15,9	3,3	+ 15,9	+ 3,1
	Д	0	0,2	2,8	3,6	+ 2,8	+ 3,4
Відносно стійкий	А	0,7	3,2	6,4	6,9	+ 5,7	+ 3,7
	В	3,2	0,5	36, 9	28,4	+ 33,7	+ 27,9
	С	68,8	63,2	14,0	19,7	— 48,8	— 43,5
	Д	0,9	3,9	1,4	15,3	+ 0,5	+ 11,4
Ситуати-вний	А	0	0,2	0	0	+ 0,2	0
	В	1,9	1,7	0,1	0	— 1,8	— 1,7
	С	22,7	15,9	15,4	0,3	— 7,3	— 15,6
	Д	5,0	4,5	0,4	0	— 4,6	— 4,5

Таблиця 2.2

Динаміка відношення студентів до проблеми емпатійної культури (%)

Відношення	Підгрупи	Експериментальні групи (Ік– 682 особи, ІІк – 633 особи)
		До експерименту		Після експерименту		Приріст
		І курс	ІІ курс	І курс	ІІ курс	І курс	ІІ курс
Позитив-не	А	4,0	8,2	8,2	16,3	+ 4,2	+ 8,1
	В	4,0	18,4	18,4	30,6	+ 14,4	+ 12,2
	С	–	4,0	4,0	8,2	+ 4,0	+ 4,2
	Д	6,0	8,0	34,6	8,2	+ 28,6	15,4
Нейтра-льне	А	4,0	–	–	–	— 4,0	–
	В	40,8	40,8	42,8	30,6	+ 2,0	— 10,2
	С	–	8,2	8,2	6,1	+  8,2	— 2,1
	Д	4,0	18,3	11,3	2,0	+ 7,3	— 16,3
Негативне	А	–	–	–	–	–	–
	В	26,5	12,2	10,2	4,0	— 16,3	— 8,2
	С	20,4	8,2	8,2	4,0	-12,2	— 4,2
	Д	26,5	–	–	–	— 26,5	–

­Ми встановили помітний приріст пізнавального інтересу особливо в підгрупах С і Д, що нас надзвичайно порадувало. Викликали ін­те­рес і прийоми інтелектуально-емоційного стимулювання, особливо розі­гру­­ван­­ня ситуацій.

Використання анкети вивявило емоційно-зацікавлене ставлення студентів до емпатійної культури. Це ставлення було визначене за допомогою графічної шкали у вигляді оцінного листа, що зображував діапазон від відсутності певної якості до крайнього її прояву. Студенти ставили “+” у той стовпчик, що відповідав їхньому ставленню до проблеми. Знак “+” у першому стовпчику давав 4 бали, у другому – 3 бали, у третьому – 2 бали, у четвертому – 1 бал. Кількість балів підсумовувалася до і після експерименту, виводилася середня цифра у групі, потім співвідношенням цифр до і після експерименту визначався індекс емоційно-зацікавленого ставлення до емпатійної культури (див. табл. 2.3).

Таблиця 2.3

Емоційно-зацікавлене ставлення студентів до емпатійної культури

І курс (862 особи)		ІІ курс (633 особи)
До експериме­нту	Після експерименту	До експериме­нту	Після експериме­нту
1,8	3,2	1,9	3,1

Таким чином, середній індекс підвищення емоційно-зацікавленого ставлення студентів до емпатійної культури склав 1,4 в експериметальних групах першого курсу і 1,2 – другого курсу.

Оскільки компонентом емпатійної культури майбутнього лікаря є емо­ційний компонент, нас цікавила емоційна стійкість майбутніх лікарів. Для її встановлення ми використали тести Спілбергера-Ханіна та Ізарда (див. додаток З). Ці тести визначають ситуативну тривожність, тобто відчуття хвилювання, яке виникає у людини в певній ситуації. Висока ситуативна тривожність заважає суб‘єкту в професійній діяльності, може викликати почуття страху. Особистісна тривожність виступає як характерологічна властивість людини, яку вона повинна знати і психологічно готовити себе до складних ситуацій. Найкращим варіантом є поєднання середньої особистісної тривожності з помірною ситуативною тривожністю.

Нас цікавило, наскільки виявляється тривожність у студентів другого курсу після проведеного експерименту,  в ході якого ми виконували вправи на усвідомлення особливостей експресії (студенти вчилися розрізняти відтінки і особливості експресії у себе і одногрупників, а також обирати адекватні і комунікативні засоби вираження відношення до ситуації); вправи на розвиток мімічної експресивності; вправи на розвиток емоційної виразності.

Крім того, студенти отримували завдання для самостійної роботи. Їм пропонувалося спостерігати за собою в процесі взаємодії з близькими людьми (зрозуміти їх стан, відчути їх, вислухати); спостерігаючи за собою, необхідно було визначити, які емоційні прояви є для них типовими, який спосіб взаємодії з негативними емоціями у них переважає.

Студентам зарпопонували способи профілактики несприятливих емоційних станів, а саме:

• економно витрачати свої емоційно-енергетичні ресурси;
• бути оптимістом, позитивно оцінювати події і ситуації;
• жити під девізом “В цілому все добре, а те, що робиться – робиться на краще”;
• сприймати незадовільні обставини життя як тимчасові і прагнути змінити їх на кращі;
• помічати свої досягнення, успіхи і хвалити себе за них, радіти досягнутим цілям;
• не переживати конфлікти, які вже відбулися, і помилки, які були допущені. Усвідомити їх причину, зробити висновки й знайти вихід;
• якщо виникла проблема або конфлікт, вирішувати їх своєчасно і обдумано;
• взяти за правило: подовше і частіше спілкуватися з приємними людьми. З тими ж, хто неприємний, м‘яко і непомітно обмежити спілкування. Якщо взаємодія з неприємною людиною неминуча, переконати себе, що те, що відбувається не варте того, щоб реагувати емоційно;
• визнавати за будь-якою людиною права на вільний прояв її індивідуальності. Кожний виявляє себе так, як йому зручно, а не так, як це робите ви і як вам би хотілось. Необхідно бути більш гнучким в оцінках інших людей, не прагнути переробити партнера [17].

Так, ми встановили, що високу тривожність мали до експерименту 31% студентів, після – 11%; середню до експерименту мали 35% і після – 66%; низьку – відповідно 34% і 23%.

Вважаємо, що позитивні зміни відбулися за рахунок постійного включення студентів у різні ситуації, які вимагали вирішення.

Емпатійні знання оцінювались за допомогою тестових завдань і контрольних робіт з точки зору повноти та міцності засвоєння емпатійних понять.

Для  перевірки об’єму етико-емпатійних знань використо­ву­ва­лась така формула (П. Москаленко)

К_у(гр.)=,

де К_у – коефіцієнт засвоєння знань,

0,8 – умовний коефіцієнт цінності правильних відповідей,

 – усього студентів,

–  можлива кількість засвоєних повних і правильних відповідей студентів,

–    кількість засвоєних правильних і неповних відповідей.

Глибина засвоєння етико-емпатійних понять і знань студентів визначалась за такими критеріями: причинно-наслідкові зв’язки студентів встановлювались повністю; частково; не встановлені.

Додатково використовувалась формула:

R_y=,

де R_y – глибина засвоєння етико-емпатійних знань,

– кількість причинно-наслідкових зв’язків,

– можлива кількість правильно і повно виділених причинно-наслідкових зв’язків,

– кількість правильних і неповно виділених причинно-наслідкових зв’язків.

При перевірці об’єму і глибини етико-емпатійних знань студентів використовувались конкретні завдання, які вимагали розкриття в судженнях змісту поняття, виявлення його суттєвих ознак, їх кількість і значення, встановлення причинно-наслідкових зв’язків.

При перевірці об’єму і глибини знань студентів фіксувались етичні судження й аргументації.

Оцінювався ступінь усвідомлення необхідних понять та їх ознак, грамотність і обґрунтування висловлювань.

Результати зміни об’єму і глибини засвоєння етико-емпатійних знань студентів представлено в таблиці 2.4.

Таблиця 2.4

Динаміка об’єму та глибини засвоєння етико-емпатійних понять

Показники об‘єму та гли­бини засвоєння змісту нав­ча­льної етико-емпатійної інформації	І курс (682 особи)		ІІ курс (633 особи)
	До експе­рименту	Після екс­перименту	До експе­рименту	Після екс­перименту
Коефіцієнт ступеня об’є­­­м­у­­ засвоєння змі­сту етико-емпатійної ін­фо­р­мації	0,27	0,78	0,31	0,79
Коефіцієнт ступеня гли­­бини змісту нав­ча­льної інформації	0,26	0,72	0,32	0,61
Причинно-наслід­ко­ві зв’яз­ки встано­в­ле­ні пов­ні­стю	–	13,2	–	7,6
Причинно-наслід­ко­ві зв’яз­ки встанов­лені час­т­­ково	35,9	52,6	21,2	44,8
Причинно-наслід­ко­ві зв’яз­ки не вста­но­в­­­лені	63,7	34,1	78,9	47,4

При порівнянні даних таблиці 2.4, які отримані на початку і в кінці педагог­іч­ного експерименту, дійшли висновку, що:

• відбулося зростання об’єму етичних і емпатійних знань студентів, чому сприяло розв’язання навчальних вправ і вирішення етичних си­туа­цій (проблем). Результати підвищилися завдяки виконанню різ­но­манітних завдань, в тому числі й творчих, написанні рефератів, пошу­ку цікавої інформації для повідомлень з різноманітних дже­рел (культурологічних, соціологічних, психологічних, медичних, педагогічних), а також використання досвіду роботи лікарів;
• зростання глибини й об’єму етичних та емпатійних знань студентів сприяли формуванню інтелектуальних умінь та моральних якостей.

У процесі спостереження за емпатійною діяльністю студентів звертали увагу на прояви етичних і емпатійних учинків (див. табл. 2.5-2.6).

Так, можемо зазначити, що маємо позитивні зрушення: студентів, які активно та ініціативно розв’язували вправи та вирішували ситуації, стало більше в експеримен­тальних групах на 23%, і значно менше стало таких (з 27% до 11% в експериментальних групах), які були пасивними.

Таблиця 2.5

Характер діяльності студентів  у  процесі вирішення емпатійних вправ (%)

Характер діяльності	Експериментальні групи
	До експер.	Після експер.
Активна та іні­ціа­тивна	11	44
Добросовісна й чітка	62	55
Пасивна з ві­дволіканнями	27	11

Нами було виявлено прагнення до виконання завдань, які не завжди перевірялися викла­да­чем на основі конспектування додаткової літератури, складання планів і тез, вирішення до­дат­кових завдань, спостереження за етич­ни­ми вчинками інших людей. Якщо таких студентів у експериментальних групах до експерименту було 7%, то після експерименту їх стало 19%.

Таблиця 2.6

Ставлення студентів  до виконання емпатійних завдань і розв‘язання

етичних задач (%)

Ставлення	Експериментальні групи
	До експер.	Після експер.
Повністю виконує вимоги	12	24
Виконує їх частково	58	24
Виконує їх творчо	12	21
Прагне до розбору і усунення помилок	18	31

Треба зазначити, що студенти привчилися бути старанними й відповідальними, виконували повністю вимоги (24% в експери­мент­а­ль­них групах), творчо працюючих стало також більше на 9% в експериментальних групах, а 31% постійно прагнули до аналізу своєї діяльності з метою усунення помилок і труднощів.

Нас цікавило й те, наскільки студенти виявляють захопленість у вивченні іноземної мови, яка вияв­ля­лася у тому, що вони постійно знаходили додаткову етичну літературу, майже не пропускали занять (лише з поважних причин), прагнули до самостійної постановки проблем і пошуку їх ви­рі­шення та ін.

Ми також з‘ясували, що у студентів з‘явилася потреба в постійному самовдосконаленні своїх емпатійних ставлень до інших людей, справи, власного іміджу та ін. Позитивним у нашій роботі було те, що ми сформували цю потребу абсолютно у всіх студентів, хоча і в неоднаковій мірі. Про це свідчать бесіди з студентами і викладачами, спостереження за діяльністю і поведінкою студентів.

Нас цікавила сформованість професійно-моральних якостей особистості  після проведеного експерименту. З цією метою було задано таке питання: “Якщо б до Вас звернулися за допомогою або за порадою хтось з Ваших близьких людей, які потрапили в критичну ситуацію, то яку б моральну позицію Ви зайняли?”. Відповіді відображено в таблиці 2.7.

Таблиця 2.7

Моральна позиція студента (%)

Моральна позиція	Частота відповідей
	I курс	ІІ курс
Думаю, що кожний сам повинен вирі­шу­вати свої проб­леми	6,3	4,2
Допоможу тим, чим зможу	49,1	56,2
Заради допомоги близьким залишу всі свої справи	39,1	39,0
Не маю відповіді	5,5	0,6

Дані таблиці свідчать про те, що майже всі студенти володіють аль­труї­стичними якостями та емпатією, готові прийти на допомогу іншим людям.

Нас також цікавила оцінка і самооцінка професійно-моральних якостей майбутнього лікаря (див. табл. 2.8).

Таблиця 2.8

Оцінка і самооцінка професійно-моральних якостей  лікаря (%)

( в дужках – ранги показників)

Професійно-моральні якості	Оцінка	Самооцінка
Доброзичливість	34 (5)	48 (3)
Емпатія	65 (2)	50 (2)
Уміння зрозуміти іншу людину	80 (1)	55 (1)
Справедливість	20 (7)	30 (6)
Відповідальність	40 (3)	26 (7)
Почуття обов’язку	35 (4)	34 (5)
Вимогливість	5 (8)	15 (8)
Альтруїзм	22 (6)	38 (4)

Як бачимо, пріоритетними професійно-моральними якостями лікаря для студентів є:

• уміння зрозуміти іншу людину (перше місце);
• емпатія (друге місце);
• відповідальність (третє місце);
• почуття обов’язку (четверте місце).

Це говорить про розуміння і осмислення студентами важливості цих якостей для лікаря, оскільки саме вони є підґрунтям їхньої професійної діяльності, умовою успішного і безконфліктного спілкування.

Дані самооцінки студентів цікаві ще й тим, що оцінка й самооцінка якос­тей “емпатія” і “уміння зрозуміти іншу людину” співпадають по рангам, що го­во­рить про спробу ідентифікувати себе з майбутньою професією, про розвиток моральної свідомості багатьох студентів.

Необхідно також зазначити, що студенти навчилися здійснювати аналіз і самоаналіз своєї діяльності (див. табл. 2.9).

Таблиця 2.9

Аналіз і самоаналіз навчальної діяльності студентами (%)

Показник	Експериментальні групи
	До експер.		Після експер.
	І курс (682 особи)	ІІ курс (633 особи)	І курс (682 особи)	ІІ курс (633 особи)
Аналіз і самоаналіз діяльності: здійснюють; частково здій­с­ню­ють; не здійснюють	7,5 56,9 35,6	33,3 43,3 23,3	70,0 26,3 3,7	67,8 20,0 12,2

Отримані дані свідчать про сформованість рефлексивного компоненту емпатійної культури майбутніх лікарів.

Покажемо динаміку змін у рівнях сформованості емпатійної культури в студентів на початок і кінець експерименту (див. табл. 2.10).

Таблиця 2.10

Динаміка рівнів сформованості емпатійної культури (%)

Рівні	Підгрупи	Експериментальні групи (І курс – 682 особи, ІІ курс – 633 особи)
		До експерименту		Після експерименту		Приріст
		І курс	ІІ курс	І курс	ІІ курс	І курс	ІІ курс
Високий	А	0	0	19,2	21,8	+ 19,2	+ 21,8
	В	0	0	15,3	23,8	+ 15,3	+ 23,8
	С	0	0	8,3	10,5	+ 8,3	+ 10,5
	Д	0	0	0,9	0,9	+ 0,9	+ 0,9
Достат-ній	А	0,9	0	5,7	6,7	+ 4,8	+ 1,7
	В	2,9	4,3	35,1	30,2	+ 32,2	+ 25,9
	С	62,8	65,4	14,6	5,2	— 48,2	— 60,2
	Д	0,9	0	0,9	0,9	0	+ 0,9
Елемен-тарний	А	0	0	0	0	0	0
	В	1,9	1,9	0	0	— 1,9	— 1,9
	С	2,1	26,5	0	0	— 21,1	— 26,5
	Д	9,5	1,9	0	0	— 9,5	— 1,9

Хотілося б зазначити, що особливо ефективною була експериментальна робота у підгрупах В, С і Д за рахунок постійної гуманістино зорієнтованої взаємодії студентів між собою та між викладачем і студентами. Студенти чітко засвоїли, що людина є найвищою цінністю, що необхідно чинити на основі принципу “Не нашкодь” у взаєминах один з одним. Студенти розвинули свої комунікативні здібності, стали більш часто і обґрунтовано аналізувати власну діяльність; прагнути читати додаткову літературу, яка присвячена проблемам емоційної стійкості, техніки спілкування та ін.

Студенти підгрупи А постійно надавали допомогу своїм товаришам у вирішенні ситуацій, підтримували їхні відповіді і дії, хоча й критично ставилися до їх учинків, приймали найактивнішу участь у проведенні рольових ігор, дискусій, діалогового навчання.

Дані діаграм свідчать про ефективність застосування педагогічних умов формування емпатійної культури. Так, високого рівня набули 43,6% першокурсників і 56,9% другокурсників. Після експерименту відсутні студенти з низьким рівнем сформованості емпатійної культури (до експерименту таких було 32,5% на першому курсі і 30,3% —  на другому).

Необхідно також зазначити, що відбулися позитивні зміни у ставленні до проблеми емпатійної культури у лікарів у процесі післядипломної освіти; ліквідовано прогалини в знаннях, удосконалено емпатійні уміння та якості (див. рис. 2.3).

Рис. 2.3 Динаміка рівнів сформованості емпатійної культури лікарів

Лікарі зазначали, що в процесі післядипломної освіти вони значно вдосконалили знання іноземної мови, використовуючи поняття “емпатія”, “емпатійна культура”,  “гуманізм”.

Рис. 2.4. Динаміка рівнів сформованості емпатійної культури учнів медичного училища

У Харківському базовому медичному училиці проводилася експе­ри­ментаьна робота з проблеми формування емпатійної культури не в тому обсязі, як зі студентами Харківського державного медичного університету, вра­хо­вуючи рівень їхньої підготовки. Проте, слід сказати, що студенти ефективно використовували набуті знання з емпатійної проблематики як на заняттях, так і в процесі медичної практики. Вони стали більше уваги приділяти формуванню у себе якостей, які сприяють гумнізації відносин з хворими, а також у стосунках зі своїми товаришами.

Висновки до розділу

Констатуючий експеримент було зорієнтовано на виявлення знань з проблем емпатії і спілкування, ступеня розуміння студентами гуманістичного сенсу вчинків і прагнення володіти моральними нормами гуманної поведінки, уміння здійснювати їх рефлексію на основі системи засобів діагностичного характеру.

На основі аналізу отриманих даних визначили 4 підгрупи студентів з різним рівнем сформованості емпатійної культури.

Формуючий  експеримент передбачав: знайомство з поняттями “емпатія” і “емпатійна культура” на заняттях з іноземної мови; перевірку ефективності впливу педагогічних умов на формування у студентів компонентів емпатійної культури; проведення діагностування наявного рівня сформованості емпатійної культури.

Формуючий експеримент передбачав мотиваційний, когнітивно-процесуальний і контрольно-аналітичний етапи.

Реалізація мотиваційного етапу вимагала корегування змісту занять з іноземної мови, психології, медичної етики з точки зору орієнтації на емпатійні поняття, емпатійну поведінку, підготовку студентів до майбутньої професійної діяльності.

Крім того, необхідно було сформувати позитивну мотивацію пізнавальної діяльності студентів у процесі вивчення іноземної мови, оскільки мотив спонукання до діяльності і спрямовує її.

Використовували систему прийомів інтелектуально-емоційного стимулювання вказаного процесу, які передбачали сукупність певних дій, спрямованих на підтримку інтересу до навчальної діяльності, а інтелектуально-емоційні прийоми спілкування представляли собою  сукупність дій викладача і студента, спрямованих на підтримку як інтелектуального інтересу до навчального процесу, емпатійної культури, так і розвиток емоційної сфери студентів.

На другому етапі процесу формування емпатійної культури – когнітивно-процесуальному – прагнули до розвитку всіх компонентів.

Метою етапу була організація діяльності й поведінки майбутнього лікаря на основі засвоєних знань з проблем емпатії, спілкування і гуманізму; предметом аналізу ставали власні переживання, котрі сприяли вмінню бачити з боку свій емоційний образ і співвідносити його з конкретною ситуацією та конкретними людьми; а також знайомили студентів з основами комунікативної культури, навчали розрізняти й інтерпретувати інтоновані мовні звороти, виявляти загальні мотиви поведінки партнерів у спілкуванні і допомагали намітити план самовдосконалення. На заняттях створювалась така емоційно-психологічна атмосфера, яка передбачала пошук рішень у гуманістично зорієнтованій діалогічній формі, постійному співробітництві викладача і студентів у процесі спільного переживання моральних цінностей.

Цілеспрямовано формували комунікативну компетентність та ко­му­ні­ка­тив­ні вміння на основі при­н­ципів і правил медичного етикету; пра­г­ну­ли до того, щоб поєднувати вимогливість і доброту, відчуття радості від спі­л­ку­вання; використовували групову роботу (в якій брали участь студенти 4 підгруп) з метою організації спілкування, планування дія­ль­но­сті, що сприяло розвитку відповідальності, бажанню допомогти, створювалася атмо­сфе­ра співпереживання, співрадості, піклування один про одного.

На даному етапі використовували вправи, ситуації, дискусії, ділові ігри, соціально-психологічний тренінг.

Третій етап – контрольно-аналітичний – передбачав аналіз і оцінку отриманих результатів з метою їх корегування.

Для того, щоб процес самоконтролю проходив ефективно, студентів знайомили з критеріями ефективності в цьому напрямі, методами контролю й самоконтролю, які сприяли усвідомленню й оцінюванню власних дій, поведінки, умінь і якостей (аналіз і самоаналіз результатів виконання завдання); студенти постійно здійснювали рефлексію діяльності.

Для оцінки ефективності реалізованих педагогічних умов, які сприяли формуванню емпатійної культури майбутніх лікарів, визначили основні критерії та показники (позитивна мотивація, сформованість системи знань, ступінь прояву емоцій, стиль спілкування, установка на рефлексію), які відображають суттєві характеристики рівнів сформованості емпатійної культури й диференціюються як високий, середній, низький.

Вважаємо, що отримані позитивні результати експериментальної роботи можна пояснити тим, що в про­цесі за­нять постійно акцентувалася увага на необхідності й доцільності взає­мо­ро­зумін­ня, чуйності, вияву позитивних емоцій і вміння слухати співрозмовника, здій­сню­валася орієнтація на розвиток інтересу до емпатійної діяльності.

ЗАГАЛЬНІ  ВИСНОВКИ

Аналіз сучасних психологічних досліджень, присвячених проблемі емпатії, дозволив виділити напрями і підходи до визначення її змісту, функцій і структури.

1. У дисертації обґрунтовано, що розвинена емпатія є провідним чинником успіху в тих видах діяльності, які вимагають відчуття світу партнера зі спілкування, особливо в процесі лікування. Тому емпатія розглядається нами як професійно важлива властивість лікаря, яка допомагає проникати за допомогою почуттів у душевні переживання пацієнтів, співчувати їм, співпереживати. Емпатію важко виховати, але також важко й зруйнувати. Вона зближує людей у спілкуванні, доходячи до рівня довірливого, інтимного спілкування.
2. У дослідженні розглядаємо емпатійну культуру лікаря з позиції системного підходу: з одного боку, – як компонент структури професійної культури, з іншого, – як самостійне системне утворення.

Доведено, що емпатійна культура майбутнього лікаря є його інтегративним особистісним утворенням, у якому сфокусовано та синтезовано емоційний, когнітивний, поведінковий та рефлексивний компоненти, що забезпечують гуманістично спрямовану взаємодію суб‘єктів навчального процесу.

2.1 Емоційний компонент визначається перцептивними здібностями лікаря емоційно сприймати і відгукуватися на переживання іншої людини, виявляючи такі якості як співчуття (співчуття виражається в умінні й навичці виявляти безкорисливе, альтруїстичне співпереживання, чуйність, милосердя, жаль) і емпатійна інтуїція (характеризується як уроджена схильність і проникливість у прояві емпатії. Вона пов’язана з професійними вміннями переносити себе в думки пацієнта і передбачити його реакцію, а також інтуїтивно визначити стан людини за її жестами,  мімікою, пантомімікою).

2.2 Когнітивний компонент передбачає знання лікарем сутності емпатії та спілкування, на основі яких він розпізнає думки і почуття пацієнта, передбачає його відповіді, а також вступає у взаємовідносини з ним. Цей компонент передбачає розвиток гностичної здібності, тобто сформованість спостережливості (виявляється в умінні виділяти характерні експресивні прояви і розрізняти їх особливості), а також емпатійного слухання (мається на увазі не тільки розуміння змісту почутого, але й усвідомлення душевного стану співрозмовника).

2.3 Поведінковий компонент виражається в комунікативній здібності лікаря будувати свої відносини з пацієнтом, враховуючи його внутрішню позицію в процесі спілкування. Найбільш виражені якості – підтримка (сприяє встановленню душевної рівноваги пацієнта) і сприяння (виражене в спо­собах емпатійної дії, у яких інтегровані такі моральні якості як гу­ман­ність, тактовність, співучасть та ін.). Поведінковий компонент вияв­ляє­ть­ся в акти­в­ній діяльності лікаря з надання реальної допомоги.

2.4 Рефлексивний компонент передбачає самоаналіз власних учинків і дій, які реалізовувалися в процесі спілкування з іншою людиною.

Самопізнання може здійснюватися за допомогою самоспостереження та самоаналізу, що сприяє розвитку рефлексивної позиції: індивід припиняє діяльність, виходить за її межі та починає дивитися на неї з боку, роблячи її об‘єктом  вивчення та аналізу.

2.5 Доведено, що всі компоненти емпатійної культури знаходяться в нерозривній єдності та взаємодії.

3. Теоретично обґрунтовано, що педагогічними умовами, реалізація яких забезпечує формування емпатійної культури майбутніх лікарів, є створення сприятливого психолого-емоційного мікроклімату на заняттях та організація спілкування викладача зі студентами і студентів між собою.

3.1 Сприятливий психолого-емоційний мікроклімат передбачає взаєморо­зу­мін­­­­ня суб‘єктів навчального процесу, орієнтацію на загальнолюдські цінності сприй­няття людини як найвищої цінності (милосердя, розвиток уміння ро­зу­мі­ти емоційний стан іншого, безоцінне його сприймання, надання без­ко­рис­ли­вої допомоги, співвіднесення особистого з загальнолюдськими інтере­са­ми), адекватне оцінювання своїх знань, умінь і навичок та постійне їх удо­ско­на­лення. Разом з тим уведення у зміст медичної освіти таких ключових по­нять як “гуманізм”, “гу­ман­ність”, “гуманістична спрямованість навча­льного про­це­су”, “гу­ма­ні­за­ція”, “емпатія”, “емпатійне слухання”, “конгруентна ем­па­тія”, забезпе­чує свідомий вибір студентами духовних цінностей, на основі яких фор­мується індивідуальна система професійно-ціннісної орієнтації на ем­па­тійне взаєморозуміння, постійну допомогу іншим людям, реф­лек­сію своєї діяльності. Така атмосфера сприяє розкріпаченню емоційно-рефлек­сив­ної сфери, роз­витку соціальної перцепції, емоційної реактивності, спів­пе­ре­жи­ванню, доб­ро­зичливості, емпатійному розумінню іншого, гнучкості пове­дінки, спі­ль­но­му пошуку вирішення проблеми, творчості.

3.2 Спілкування є однією з форм взаємодії викладача зі студентами. Оскільки спілкування є безпосереднім, то воно має для суб‘єктів взаємодії особистісний сенс, оскільки залучає їх до цього процесу. У процесі спілкування наголошується на його гуманістичній спрямованості, виділяються пізнавальна й комунікативна функції. Майбутні лікарі повинні пам‘ятати, що в цьому процесі повно розкривається внутрішня сутність людини за допомогою вербальних і невербальних засобів. Зовнішні прояви внутрішнього світу особистості сприймаються й оцінюються іншими через призму їхнього життєвого досвіду і засвоєних моральних, естетичних, ціннісних норм і принципів. Студенти мусять знати, що спілкування лікаря і пацієнта має за мету надання всебічної медичної, психологічної і моральної допомоги хворому в боротьбі з хворобою і її негативними соціальними наслідками; лікар повинен уміти попереджати і вирішувати конфлікти з пацієнтами, оскільки це є моральним його обов‘язком. Навчитися гуманно й ефективно спілкуватися студент мусить на заняттях у процесі вирішення різноманітних ситуацій, які сприяють формуванню комунікативних умінь і емпатійних якостей.

4. Формуючий експеримент передбачав формування емпатійної культури на мотиваційному, когнітивно-процесуальному, конт­ро­льно-аналітич­ному етапах.

4.1 Реалізація мотиваційного етапу вимагала коригування змісту занять з іноземної мови, психології, медичної етики з точки зору орієнтації на емпатійні поняття, емпатійну поведінку, підготовку студентів до майбутньої професійної діяльності.

Основною метою етапу була орієнтація майбутніх лікарів на визнання людини найвищою цінністю, розвиток інтересу до професійної діяльності та моральної й емпатійної проблематики, а також на формування пізнавальної потреби у спілкуванні; розвиток прагнення давати явищам самостійну критичну оцінку; виховання добросовісного ставлення до обов’язків, навчання та діяльності, якісне її виконання. Для цього використовували позитивну оцінку дій та вчинків, досягнутих результатів діяльності, різні види завдань (вікторина “Чому Ви обрали професію лікаря?”, вправа “Хто Я?”, знайомство з біографіями видатних медиків, Гіппократа і його клятвою; підготовка “Моделі особистості лікаря” та ін.), створювали сприятливий емоційно-психологічний клімат на заняттях, ситуації успіху в діяльності. За допомогою анкетування та бесід установили, що до експерименту в підгрупі А мали інтерес до занять з іноземної мови 61%, а після експерименту – 93%, у підгрупі В відповідно 29% і 55%, а в підгрупі С – 9% і 47%, у підгрупі Д – 9% і 36%. Відчуття внутрішнього задоволення від спілкування та допомоги іншим людям мали в підгрупі А до експерименту 63%, а після експерименту – 86%, у підгрупі В відповідно 33% і 67%, у підгрупі С – 8% і 43%, у підгрупі Д – 7% і 39%. Ціннісні орієнтації студентів також змінилися: ставитися до людини як до цінності, прислухатися до неї, постійно допомагати їй вважають за потрібне 98% студентів підгрупи А (до експерименту – 83%), 76% студентів підгрупи В (до експерименту – 42%) і 55% студентів підгрупи С (до експерименту – 24%), 36% студентів підгрупи Д (до експерименту – 18%).

Вважаємо, що одержані результати можна пояснити тим, що в про­цесі за­нять постійно акцентувалася увага на необхідності й доцільності взає­мо­ро­зумін­ня, чуйності, вияву позитивних емоцій і вміння слухати співрозмовника, здій­сню­валася орієнтація на розвиток інтересу до емпатійної діяльності.

4.2 На другому етапі процесу формування емпатійної культури – когнітивно-процесуальному – прагнули до розвитку всіх компонентів. Метою етапу була організація діяльності й поведінки майбутнього лікаря на основі засвоєних знань з проблем емпатії, спілкування і гуманізму; предметом аналізу ставали власні переживання, котрі сприяли вмінню бачити з боку свій емоційний образ і співвідносити його з конкретною ситуацією та конкретними людьми; а також знайомили студентів з основами комунікативної культури, навчали розрізняти й інтерпретувати інтоновані мовні звороти, виявляти загальні мотиви поведінки партнерів у спілкуванні і допомагали намітити план самовдосконалення. На заняттях створювалась така емоційно-психологічна атмосфера, яка передбачала пошук рішень у гуманістично зорієнтованій діалогічній формі, постійному співробітництві викладача і студентів у процесі спільного переживання моральних цінностей.

Для вирішення цих завдань проводилася така робота:

• на основі встановлених міжпредметних зв’язків (“Іноземна мова”, “Медична деонтологія”, “Філософія”, “Медична етика”) студенти засвоювали знан­ня про сутність емпатії, моралі й моральності, їх значущість і місце в структурі осо­би­сто­сті, використовуючи, наприклад, бесіду “Про вимогливість до себе”, вправу (прочитати симптоми хвороби пацієнтів, скласти діалог, зіграти його за ролями), аналіз і тактовне вирішення етичних ситуацій, ігри, спрямовані на розкріпачення студентів, оволодіння внутрішньою свободою по­ве­дінки, рольові ігри “Обов’язок лікаря”, “Професія пацієнта”, “Не­спо­діванка” на розвиток умінь швидко і точно орієнтуватися в скла­дних си­туа­ціях та вдосконалення емпатії. Треба зазначити, що підготовкою та проведенням ігор і бесід займалися студенти підгрупи А, за­лу­чаючи студентів підгруп В, С і Д, надаючи їм допомогу в підборі літератури, си­туа­цій, підготовки ролей, виявляючи при цьому доброзичливість, до­віру, терпіння, демонструючи відповідальність, дисци­плі­нованість та органі­зо­ва­ність;
• цілеспрямовано формували комунікативну компетентність та ко­му­ні­ка­тив­ні вміння на основі при­н­ципів і правил медичного етикету (вправа “На прийомі у терапевта”); пра­г­ну­ли до того, щоб поєднувати вимогливість і доброту, відчуття радості від спі­л­ку­вання; використовували групову роботу (в якій брали участь студенти 4 підгруп) з метою організації спілкування, планування дія­ль­но­сті, що сприяло розвитку відповідальності, бажанню допомогти, створювалася атмо­сфе­ра співпереживання, співрадості, піклування один про одного. Особливу увагу звертали на необхідність розуміти емоційний стан кож­ного, адекватно (тактовно) реагувати на помилки товаришів і на поведінку іншої людини, доброзичливо, але критично коментувати відповіді, рецензувати роботи та ін.;
• організовували взаємовідносини між суб’єктами нав­чаль­но­го процесу на основі принципу “Не нашкодь”, тобто суворого до­т­ри­­­­мання правил психологічної безпеки, взаємоповаги та довіри, вимогливості до себе й оточуючих, відповідальності за власну моральну поведінку, вико­ри­с­то­­вуючи тренінг на міжособистісну взаємодію “Сильні сторони партнера”, кон­­курс “Знайди помилки в поведінці”, сенситивний тренінг (тренування міжо­со­­­бистісної та емоційної чутливості, уміння розуміти й сприймати більш адекватно не лише се­бе, але й інших) та ін. Виконуючи вправи-ситуації, студенти розшифровували сенс понять “емпатія”, “емпатійне слухання”, “позитивна установка на співрозмовника”, “розвинена увага», підкреслювали їх значення в спілкуванні. У ході евристичної бесіди студенти дійшли висновку, що емпатія залежить від напряму особистості в цілому, її світогляду і рівня морального розвитку. Формування емпатійної культури розглядалося на прикладі оволодіння вміннями вловлювати настрій людей, співпереживати їхнім бідам, болю, розуміти іншу людину, входити в її внутрішній світ (вправа “На прийомі у педіатра, стоматолога”, пропонували прочитати і вивчити діловий лист та запропонувати власний метод лікування);
• стимулювали кожного студента до розробки правил та норм поведінки лікаря, які обговорювалися та уза­га­ль­нювалися на семінарсько-практичних заняттях. До них студенти віднесли: емпатію (78%); здатність приймати людей такими, якими вони є (53%); чуй­ність та уважність (51%); доброзичливість (83%); вмі­ння бути терплячим (79%); відкритість у спілкуванні (76%); лю­бов до людини (75%); самовладання та оптимізм (61%).

Реалізація педагогічних умов вимагала конкретної роботи в групах. Так, для студентів підгрупи С системоутворюючою була робота з формування емоційного компонента. Аналіз яскравих образних описів художніх творів, що викликали співпереживання, співчуття, а також жаль до людей, які потрапили в біду, тренінгові вправи з методами проективних малюнків, розігруванням рольових ситуацій, мімічні диктанти допомагали студентам розібратися в особливостях своєї емоційної сфери, а також сприяли потребі у вираженні альтруїстичних почуттів, у прояві чекань відчути емоційний стан партнера у спілкуванні, у співналагодженості з ним на єдину емоційну хвилю, в емоційній ідентифікації з іншою особистістю. Становленню когнітивного і поведінкового компонентів емпатійної культури сприяли такі ситуації, в яких шлях до правильного рішення лежав через прояв співчуття стосовно людей, що допустили порушення моральної норми. Така робота допомагала зрозуміти емоційний стан іншої людини через усвідомлення власних переживань, його безоцінно приймати.

Зі студентами підгрупи В використовували вправи на розвиток емпатійно­го слухання, комунікативні вправи (В.Кан-Калік), що дозволяли релаксувати від скутості в рухах; психотехнічні тренінги стимулювали спрямованість на уяву, необхідність бути уважним до співрозмовника; ігри, які були спрямовані на виявлення емоційних взаємин у парах, потреби в допомозі і підтримці, готовності прийняти допомогу (гра “Місток”), на ствердження в очах групи значущості даного студента та ін. Вправи на перевтілення допомагали студентам емоційно сприймати і розуміти внутрішній світ іншої особистості, вживатися в його образ, рефлексії вчинків іншого.

Зі студентами підгрупи А використовували ситуації, що вимагали від них продуктивної діяльності й рефлексії. Система тренінгових вправ, виховні ситуації передбачали активне використання раніше отриманих знань, умінь і навичок емпатійної поведінки в нових умовах, прийоми “конструювання емоцій”, ігрові ситуації допомагали закріпити правила поведінки в різних ситуаціях спілкування, сприяли умінню конгруентно виражати своє справжнє “Я”, передавати партнеру розуміння його переживань у вербальних і невербальних формах.

Зі студентами підгрупи Д проводилася комплексна робота, яка включала всю систему засобів і прийомів, які використовувалися в усіх підгрупах.

Аналіз рівня розвитку емпатійної культури майбутніх лікарів на другому етапі показав, що число студентів з підгрупи В зменшилося на 33%; на 6,6% збільшилася кількість студентів з підгрупи Д. Зазначимо, що переважали студенти підгрупи С, намітилася тенденція росту студентів підгрупи А.

4.3 Третій етап – контрольно-аналітичний – передбачав аналіз і оцінку отриманих результатів з метою їх коригування. Для того, щоб процес самоконтролю проходив ефективно, студентів знайомили з критеріями ефективності в цьому напрямі, методами контролю й самоконтролю, які сприяли усвідомленню й оцінюванню власних дій, поведінки, умінь і якостей (аналіз і самоаналіз результатів виконання завдання); студенти постійно здійснювали рефлексію діяльності.

5. Для оцінки ефективності реалізованих педагогічних умов, які сприяли формуванню емпатійної культури майбутніх лікарів, визначили основні критерії та показники (позитивна мотивація, сформованість системи знань, ступінь прояву емоцій, стиль спілкування, установка на рефлексію), які відображають суттєві характеристики рівнів сформованості емпатійної культури й диференціюються як високий, середній, низький.
6. Здійснено експериментальну роботу, спрямовану на перевірку висунутої гіпотези, результати якої свідчать про її ефективність. Так, емоційна атмосфера сприяла розкріпаченню емоційно-рефлексивної сфери, розвитку соціальної перцепції, емоційної реактивності, гнучкості поведінки, спільному пошуку, творчості, емпатійному розумінню іншого, співпереживанню, доброзичливості. Спостереження за студентами дозволили зробити висновок, що емпатійний потенціал у них значно зріс у кожній підгрупі: вони почали постійно аналізувати власні переживання, а також уловлювати настрій інших людей, співпереживати їхньому болю й стражданням; виявлено в студентів обов’язкове адекватне емоційне ставлення до дійсності; вони позбавилися утруднень у встановленні контактів з товаришами, стали уважні до емоційних проявів у їхніх вчинках, частіше виявляють терпіння і непідроблений інтерес до співрозмовника (емоційний компонент); відбулося посилення мотивації студентів з розвитку емпатійної культури; збільшився обсяг знань з проблеми цілісного пізнання людини, самопізнання; змінилося ставлення до загальнолюдських цінностей, намітилася готовність до взаємної відкритості з партнером (когнітивний компонент); прояв у постійній самооцінці рівня своєї комунікативної культури, позитивне ставлення до товаришів у групі, підкріплюване діями і вчинками, здійснюваними з “гуманними мотивами”, вміння приймати творчі рішення у своїх діях; знання правил поведінки в різних ситуаціях спілкування, надання допомоги тому, хто її потребує, прояв безкорисливої турботи про благо інших (поведінковий компонент); прояв здатності відчувати і розуміти стан іншої людини через усвідомлення власних переживань, постійний самоаналіз поведінки та діяльності (рефлексивний компонент).

Хотілося б зазначити, що особливо ефективною була експериментальна робота у підгрупах В, С і Д за рахунок постійної гуманістино зорієнтованої взаємодії студентів між собою та між викладачем і студентами. Студенти чітко засвоїли, що людина є найвищою цінністю, що необхідно чинити на основі принципу “Не нашкодь” у взаєминах один з одним. Студенти розвинули свої комунікативні здібності, стали більш часто і обґрунтовано аналізувати власну діяльність; прагнути читати додаткову літературу, яка присвячена проблемам емоційної стійкості, техніки спілкування та ін.

Студенти підгрупи А постійно надавали допомогу своїм товаришам у вирішенні ситуацій, підтримували їх відповіді і дії, хоча й критично ставилися до їх учинків, приймали найактивнішу участь у проведенні рольових ігор, дискусій, діалогового навчання.

7. Підготовлено науково-методичне забезпечення процесу формування емпатійної культури майбутнього лікаря.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми. Перспективу її дослідження вбачаємо в теоретичному обґрунтуванні емпатійної поведінки викладача в навчальному процесі; застосуванні отриманих у ВНЗ знань, умінь і навичок емпатійної поведінки в повсякденній практиці.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. – М.: Наука, 1980. – 335 с.
2. Алексин А.Г. Глядя в глаза. – М.: Педагогика, 1990. – 288 с.
3. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. – Мн.: МГУ, 1990. – 559 с.
4. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. – Казань: КГУ, 1988. – 238 с.
5. Архангельський Л.М. Социально-этические проблемы теории личности.– М.: Мысль, 1974.– 296 с.
6. Атватер И. Я вас слушаю… Советы руководителю, как правильно слушать собеседника / Сокр.пер. с англ. – М.: Экономика, 198 – 111с.
7. Бачериков Н.Е., Петленко В.П., Щербина Е.А. Философские вопросы психиатрии. – К.: Здоровье, 1980. – 269 с.
8. Бедерханова В.П. Роль восприятия и понимания студентами пре­подавателя вуза в профессиональной педагогической подготовке // Вопросы психологии меж­лич­ностного познания и общения: Сб. науч. трудов. – Краснодар, 1985. – C. 24-30.
9. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. – М.: Просвещение, 1991.-176 с.
10. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М.: Прогресс, 1986. – 420 с.
11. Беспалько В.П. О возможностях системного подхода в педагогике // Советская педагогика.– № 7.– 1990. – С. 59-60.
12. Богин В.Г. Обучение рефлексии как способ формирования творческой личности // Современная дидактика: теория – практике. – М.: МГПИ, 1993. – С. 153-176.

• Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. – М.: МГУ, 1982. – 199 с.

14. Бодалев А.А. Воздействие стиля общения педагога с учащимися на эмоциональный опыт // Личность и общение. Избр. труды. – М., 1983. – 224 с.
15. Бодалев А.А. Об особенностях понимания преподавателем сту­дента // Современные психолого-педагогические проблемы выс­шей школы. – Вып. 4. – Л.: ЛГУ, 1978. – 131с.
16. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как о личности. – Л.: ЛГУ, 1970. – 134 с.
17. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. – М.: Знание, 1996. – 167 с.
18. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированого воспитания // Педагогика. – 1995. – № 4. – С. 29-36.
19. Борисенко С.Б. Методы формирования и диагностики эмпатии учителей: Дисс…к.пед.наук. – Л., 1988. – 196 с.
20. Бородулина М.К, Карлин А.Л. Обучение иностранному языку как специальности: Учеб. пособие. – М.: Высшая школа, 1975. – 264 с.
21. Бэн А. Интеллектуальный элемент альтруизма-симпатия. // Л.Бэн. Об изучении характера / Пер.с англ. Цитовек. – гл.12. – СПб.: Знаменский и Любарский, 1866. – С. 438-454.
22. Веденеева Л.В. Становление эмпатии у будущих учителей в условиях гуманизации учебно-воспитательного процесса: Автореф…к.пед.н. – 13.00.08. – Волгоград, 2000. – 33 с.
23. Вилюнас В.К. Психологический анализ эмоциональных явлений: Автореф…к.псих.н.: 19.00.01. – МГУ, 1974. – 25 с.
24. Владиславлев М. Напряжение чувствований // Владиславлев М. Психология. Исследование основных явлений душевной жизни. – Т.2. – СПб.: Б.Безобразов, 1881. – С.1-363.
25. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Гамезо. – М.: Просвещение, 1984. – 256 с.
26. Гаврилова Т.П. Эмпатия и ее особенности у детей младшего и среднего школьного возраста: Дисс… к. псих.н. – М.: МГУ, 1977. – 178 с.
27. Гаврилова Т.П. Роль взрослого в формировании эмпатии у де­тей // Психологические основы формирования личности в усло­виях общественного воспитания // Тезисы докл. Всесоюз.конф. – М.: НИИ общей и пед.психологии, 1979. – С. 63-65.
28. Гаврилова Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии // Вопросы психологии. – 1975. – № 2. – С. 147-158.
29. Гавриловец К.В. Воспитание человечности. – Мн.: Нар. асвета, 1985. –183 с.
30. Ганнушкин П.Б. Избранные произведения. – М.: Медицина, 1964. – 434 с.
31. Гегель. Сочинения. – М.–Л., Соцэкгиз, 1934. – 670 с.
32. Гиппиус С.Б. Гимнастика чувств. Тренинг творческой психотехни­ки: Учеб.-метод.пособие к урокам актерского мастерства. – М. –Л., 1968. – 295 с.
33. Гмарин С.В. Научись познавать окружающий мир // Сибирский вестник. – Новосибирск: НДО, 1996. – С. 17-21.
34. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. – М.: Просвещение, 1987. – 227 с.
35. Головаха В.И., Панина Н.В. Психология человеческого взаимопонимания. – К.: Политиздат Украины, 1989. – 189 с.
36. Гомезо М.Е., Домашенко И.А. Атлас по психологии: Информ.-метод. материалы к курсу «Общая психология»: Учеб.пособие. – М.: Просвещение, 1986. – 270 с.
37. Гончаренко С.У. Український педагогічний словник. – К.: Либідь, 1997. – 374 с.
38. Грандо А.А., Грандо С.А. Врачебная этика: Пособие. – К.: РНА “Триумф”, 1994. – 256 с.
39. Гриньова В.М. Формування педагогічної культури майбутнього вчителя (теоретичний та методичний аспекти). – Харків: Основа, 1998. – 300 с.
40. Деонтология в медицине. – В 2 т. / Под ред. Б.В. Петровского. – Т. 2. – Частная деонтология. – М.: Медицина, 1988. – 416 с.
41. Деонтология советского врача / Под ред. Г.И. Царегородцева, С.С. Гур-вича. – К.: Здоровье, 1976. – 110 с.
42. Джрназян Л.Н. Механизмы эмпатии в межличностных отношениях: на материале изучения малых студенческих групп: Дисс… к. псих. н. – М., 1984. – 202 с.
43. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене обще­ния: Кн. для учителя и родителей. – М.: Просвещение, 1987. – 205 с.
44. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. – М.: Просвещение, 1989. – 189 с.
45. Ершов П.М. Режиссура как практическая психология. – М: Порсвещение, 1972. – 211 с.
46. Есипов Б.П. Основы дидактики. – М.: Просвещение, 1967. – 472 с.
47. Єнікеєва А.Б., Кузнецова І.В. Англійська мова для медиків. Посібник з розвитку навичок усного мовлення (для студентів другого курсу). – Ч. 1. –Харків: ХДМУ, 2001. – 60 с.
48. Єнікеєва А.Б., Кузнецова І.В. Англійська мова для медиків. Посібник з розвитку навичок усного мовлення (для студентів другого курсу). – Ч. 2. – Харків: ХДМУ, 2001. – 52 с.
49. Єфіменко Н.П. Особливості формування екологічної культури студентів вищих технічних закладів освіти: Дис… канд.пед.наук. – Харків, 2000. – 215 с.
50. Знаете ли вы себя? /55 популярных тестов/. – М.: Московский рабочий, 1989. – 160 с.
51. Иванюшкин А.Я. Профессиональная этика в медицине (философские очерки). – М.: Медицина, 1990. – 224 с.
52. Изард К. Эмоции и чувства: пер. с англ. – М.: МГУ, 1983. – 440 с.
53. Изуткин А.М. Медицина и гуманизм / В сб.: Этические проблемы медицины. – Горький, 1967. – С. 111-123.
54. Ингекамп К. Педагогическая диагностика: пep. с нем. – М.: Педагогика, 1991. – 240 c.
55. Каган М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений. – М.: Политиздат, 1988. – 315 с.
56. Каган М.С., Холостова Т.В. Культура – философия – искусство (диалог). – М.: Знание, 1988. – 127 с.
57. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. – М.: Политиздат, 1974. – 328 с.
58. Как построить свое «Я» / Под ред. В. Зинченко. – М.: Педагогика, 1991. – 131 с.
59. Калининский Л.П. Характер зависимости способностей к усвоению художественной литературы старшими школьниками от свойств общего типа нервной системы: Дисс…к.псих.н. – Пермь., 1976. – 200 с.
60. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М.: Про­свещение, 1987. – 190 с.
61. Кант И. Сочинение: В 6-ти т. – М.: Мысль, 1965. – Т 3.;. – Ч.1. – С. 102-103.
62. Каптерев П.Ф. Общественные чувствования. Симпатия // Каптерев П.Ф. Пе­­да­гогическая психология. – Изд. 3-е, перераб. и доп. – СПб.: Кн. склад «Зем­ля», 1914. – 489 с.
63. Карамуратова Р.Б. Психологические исследования роли оцено­чной эмпатии в педагогическом процессе: Дисс…к.псих.н. – Алма-Ата, 1984. – 213с.
64. Каргапольцев С.М. Развитие у младших школьников эмоциональ­но-нравственной отзывчивости в процессе музыкального восп­риятия: Дисс…к.пед.н. – М., 1987. – 176 с.
65. Кеннон В. Физиология эмоций. Телесные изменения при боле, страхе, ярости. – Л.: Прибой, 1927. – 243 с.
66. Клементьев Е.Д. Социально-философские аспекты образования // Вопросы философии. – 1984. – № 11. – С. 19-27.
67. Кон И.С. Дружба: этико-психологический очерк. – 2-е изд. перераб. и доп. – М.: Политиздат, 1987. – 348 с.
68. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1989. – 254 с.
69. Кондратьева С.В. Учитель — ученик. – М.: Педагогика, 1981. – 53 с.
70. Корнейко І.В., Кузнецова І.В. Завдання для домашнього читання англійською мовою / Для студентів першого курсу. – Харків: ХДМУ, 2002. – 40 с.
71. Краткий психологический словарь / Под ред. А.Б. Петровского, М.Г. Яро­шев­ского. – М.: Политиздат, 1985. – 431 с.
72. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. – М.: Высшая школа, 1990. – 142 с.
73. Кузнецова І.В. Особливості формування емпатійної культури студентів // Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту: Зб. наук. пр. – Вип. 27. – Харків: ХХПІ, 2001. – С. 34-38.
74. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. – Л.: ЛГУ, 1970. – 114 с.
75. Кузьмина Н.В. Научно-практические методы анализа педагоги­ческих ситуаций. – В кн.: Психология производству и воспи­танию. – Л.: ЛГУ, 1977. – 304 с.
76. Краткий справочник  по  педагогической  технологии    / Под    ред.  Н.Е. Шу­р­­ковой. – М.: Новая школа, 1997. – 64 с.

77. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. – Таллин: Валгус, 1980. – 334 с.
78. Лабунская В.А. Невербальное поведение / Социально-перцептивный под­ход/. – Ростов, 1986. – 135 с.
79. Лабунская В.А. Опознание эмоциональных состояний по мимике. В кн.: Современные психолого-педагогические проблемы выс­шей школы. – Л.: ЛГУ, 1978. – 265 с.
80. Лабунская В.А. Факторы успешности опознания эмоционального состояния по выражению лица. В кн.: Психология межличност­ного познания / Под ред. А. Бо­да­лева. – М.: Педагогика, 1982. – 224 с.
81. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – Изд. 2-е. – М.: Полит­из­дат, 1977. – 304 с.
82. Леонтьев А.В. Потребности, мотивы, эмоции. – М.: АПН РСФСР, 1971. – 671 с.
83. Ломов Б.Ф. Когнитивные процессы как процессы психического отражения // Ког­нитивная психология: Материалы финско-советского симпозиума. /Отв. ред. Б.С. Ло­мов, Т.Н.Уманова. – М., 1986. – С. 7-21.
84. Макаренко А.С. Собр. соч., Т. 5.. – М.: –АПН РСФСР, 1958. – 268 с.
85. Мак-Дауголл В. Основные проблемы социальной психологии / Пер. с 4-го англ. изд. М.Н. Смирновой; под ред. Н.Д. Виноградова. – М.: Космос, 1916. – 282 с.
86. Матвеев В.Ф. Основы медицинской психологии, этики и деонтологии. – М.: Медицина, 1984. – 176 с.
87. Материалы Всесоюзной научно-методической конференции по проблеме методов обучения. Стенографический отчет. – Л.: ВНИИ профтехобразования, 1978. – 304 с.
88. Мегедь В.В., Овчаров А.А. Теория прикладной соционики // Соционика, ментология и психология личности. – Вып. 2.– М.: МИС, 19996. – С. 45-56.
89. Мелибруда К. Я – Ты – Мы: Психологические возможности улучшения общения: Пер.с польск. /Вст. А.А. Бодалева и А.Б. Добровича. – М.: Прогресс, 1986. – 256 с.
90. Методы исследования межличностного познания: Спецпрактикум по социальной психологии / Андреева Г.М., Агеева B.C. – М.: МГУ, 1984. – С. 55-64.
91. Миролюбов А.А. Культуроведческая направленность в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. – 2001. – № 5.– С. 11-14.
92. Михальченко Г.Ф. Формирование эмпатии у старшеклассников, ориенти­рую­­щих­ся на педагогическую профессию: Автореф…к. дисс. псих. н. – М., 1989. – 20 с.
93. Моделирование педагогических ситуаций. – М.: Педагогика, 1981. – 120 с.
94. Мудров М.Я. Избранные произведения. – М.: Медгиз, 1949. – 631 с.
95. Мей Р. Искусство психологического консультирования / Пер. с англ. Т.К. Кру­г­ловой. – М.: Класс, 1994. – 144 с.
96. Надырова Д.С. Совершенствование методов развития эмоциональной отзывчивости на музыку /На материале учебной ра­боты в фортепианном классе муз.пед.фак-та/: Дисс…к. пед.н.. – М., 1987. – 190 с.
97. Насиновская Е.Е. Роль эмоциональных переживаний в проявлении альтруистической мотивации // Эмоционально-ролевая ре­гуляция поведения и деятельности. Тезисы Всесоюзн.науч.конф. молодых ученых. – Симферополь, 1983. – С. 52-54.
98. Насифуллина А.Н. Содержание и методы формирования эмпатической культуры у студентов педвуза: Дисс…канд.пед.наук. – Казань, 1994. – 164 с.
99. Нейгауз Г.Г . Об искусстве фортепианной игры. – 3-е изд. – М.: Музыка, 1967. – 310 с.
100. Нечепоренко Л.С. Педагогика личности: Учеб.пособие. – Харьков: ХГУ, 1992. – 114 с.
101. Ниренберг Дж.,  Калеро Г. Читать человека как книгу. – М.: Экономика, 1990. – 48 с.
102. Обозов Н.К. Эмпатия в условиях решения совместных задач // Обозов Н.Н. Межличностные отношения. – Л.: ЛГУ, 1979. – С. 131-140.
103. Общие основы педагогики / Под ред. Ф.Ф. Королева, В.Е. Гмурмана. – М.: Просвещение, 1967. – 214 с.
104. Ольшанникова А.Е. Эмоции и воспитание. – М.: Знание, 1983. – 80 с.
105. Орлов А.Б. Перспективы гуманизации обучения // Вопросы психологии. – № 6. –   – С. 142-146.
106. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зязюна. – М.: Просве­ще­ние, 1989. – 302 с.
107. Педагогическая энциклопедия / Под ред. А.Г. Калашникова. – Т. 3. – М.: Сов. энциклопедия, 1953. – 419 с.
108. Пеленкова Л.Л. Эмоциональная отзывчивость как специфическая способность в профессии учителя-музыканта // Обучение и воспитание учителя музыки на муз.пед.фак. пединститута: Межвуз. сб. науч. трудов. – Куйбышев, 1980. – С. 67-76.
109. Петленко В.П., Сержатнов В.Ф. Проблема человека в теории медицины. – К: Здоровье, 1984. – 367 с.
110. Петленко В.П., Спивак Я.И. Философия и психосоматическая проблема медицины // Военно-медицинский журнал. – 1984. – № 9.– С. 27-37.
111. Петров Н.Н. Вопросы хирургической деонтологии. – М.: Медгиз, 1956. – 534 с.
112. Петров Н.Н. Принципы деонтологии в онкологиечской практике // Вести хирургии. – 1955. – № 7. – С. 2-11.
113. Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально-пси­хологический тренинг. – М.: MГУ, 1989. – 216 с.
114. Петросян И.П., Согомолов Ю.В. К природе профессиональной этики // Философские науки. – 1969. – № 2. – С. 80-91.
115. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. – М.: Российское педагогическое агентство, 1998. – 184 с.
116. Пиз А. Язык телодвижений. Пер. с англ. Н.Е. Котляр. – Нижний Новгород: «Ай Кью», 1993. – 262 с.
117. Платонов К.И. Слово как физиологический и лечебный фактор. – М.: Медицина, 1962. – 296 с.
118. Платонов К.К.  Система психологии и теории отражения.– М.: Нау­ка, 1982.– 310 с.
119. Подберезський М.К. Формування правової культури студентів вищих педагогічних навчальних закладів: Автореф. дис… докт.пед.наук. – К., 1997. – 37 с.
120. Позднякова С.А. К вопросу о врачебной этике / В сб.: Вопросы истории медицины и здравоохранение. – Мн., 1965. – С. 47-57.
121. Правоторов В.А. Профессиональная культура специалиста и динамика ее формирования на этапе «вуз – производство» // Вестник ХГУ. – 1985. – № 5.– С. 28-36.
122. Практическая    психология    для   преподавателей   /  Под   ред.

М.К. Тутуш­ки­ной. — М.: «Филинъ», 1997. – 328 с.

123. Прохоров А.О. Психические состояния и их проявления в уче­бном процессе. – Казань: КГУ, 1991. – 168 с.
124. Психологический словарь / Под. ред. Б.Б. Давыдова, А.Б. Запо­рожца, Б.Ф. Ло­мова и др. – М.: Педагогика, 1983. – 840 с.
125. Психология:Словарь / Абраменкова В.В. и др.; Под ред. А.В. Пет­ров­ско­го. – 2-е изд.сипр.и доп. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с.
126. Психология:Словарь / Под ред. А.В Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.: ИПЛ, 1990. – 635 с.
127. Психология эмоций: тексты / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гип- пен­рей­тер. – М.: МГУ, 1984. – 288 с.
128. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. – 512 с.
129. Роджерс К. Клиентцентрированная терапия.– М.: Рефл-бук, 1997. – 320 с.
130. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии. – М., 1966. – С. 189-196.
131. Роджерс К. Эмпатия / Психология эмоций. Тексты / Под ред. В.К.
     Ви­люнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. – М., 1993. – С. 248-250.
132. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. / Общ. ред. Исениной Е.И. – М.: Прогресс, Универс, 1994. –480 с.
133. Романова Т.В. Педагогические условия формирования эмпатической ку­льтуры студентов педагогического вуза: Автореф…к.пед.н. – 13.00.08.– Магни­то­горск, 1999. – 24 с.
134. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х т. Т. 1.– М.: Боль­шая Российская энциклопедия, 1993.– 608 с.
135. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М.: Педагогика, 1976. – 416 с.
136. Рябухин В.В. Воспитание эмпатии подростков на уроках гуманитарных предметов: Автореф… к.пед.н. – М., 1991. – 15 с.
137. Семенова Е.М. Тренинг эмоциональной устойчивости педагога: Учеб.пособие. – М.: Институт психотерапии, 2002. – 244 с.
138. Сержантов В.Ф. Философские проблемы биологии человека. – Л.: Наука, 1974. – 374 с.
139. Сластенин В.А., Исаев И.Ф. и др. Педагогика. – М.: Школа-пресс, 1997.–512 с.
140. Сластенин В.А. Учитель и время // Советская педагогика. – 1990. – № 9.– С. 3-9.
141. Сметанський М.І. Теоретичні засади сучасних концепцій виховання // Шлях освіти. – 2004. – № 3.– С. 2-6.
142. Сметанський М.І., Галузяк В.М., Шахов В.І. Педагогіка. Навчальний посібник. – Вінниця, 2003. – 409 с.
143. Смольянинов В.М. и др. Судебная медицина. – М.: Медицина, 1963. – гл. 13. – С. 237-301
144. Смольняков А.И., Федоренко Е.Г. Врачебная этика. – К.: Здоровье, 1982. – 434 с.
145. Соколова Н.В. Развитие эмоциональной отзывчивости учителя-музы­кан­та – важное условие его профессиональной подготовки // Формирование про­фес­сио­нальных качеств учителя музыки в системе высшего заочного пед.образования: Сб.науч.трудов. – М.: МГЗПИ, 1983. – С. 85-92.
146. Соломатова Т.И. Культура ученого: Автореф… к.философ.н. – Томск, 1983. – 21 с.
147. Станислаский К.С. Работа актера над собой. Работа над собой в творческом процессе переживаний // Собр. соч. – Ч. 1. – М., 1954. – 424 с.
148. Стрелкова Л.П. Психологические особенности развития эмпатии у дошкольников: Дисс… к. псих.н. – М., 1987. – 218 с.
149. Сухомлинский о воспитании. – М.: Политиздат, 1985. – 270 с.
150. Сухомлинский В.А. Потребность человека в человеке. – С.: Сов. Рос­сия, 1981. – 96 с.
151. Сухомлинский В.А.  Рождение гражданина.– М.: Молодая гвар­дия, 1971.– 336 с.
152. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. – К.: Радянська школа, 1973. – 287 с.
153. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А.Д. Климентенко, А.А. Мироюбова. – М.: Педагогика, 1981. – 456 с.
154. Тома Ф. Симпатия. Сострадание. // Тома Ф. Воспитание чувств / Пер. с фр. – СПб.:Ф.Павеленков, 1900. – 245 c.
155. Турчанинова Ю.И. Педагогическая техника и мастерство учителя // учителю о педагогической технике / Под ред. Л.И. Рувинского. – М.: Педагогика, 1900. – С. 4-14.
156. Ушинский К.Д. Материалы к 3-му т. «Педагогической антропологии» – Собр.соч. – Т. 10. – М.–Л.: АПН РСФСР, 1950. – 668 с.
157. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. – Собр. соч. – Т. 9. – М.–Л.: АПН РСФСР, 1950. – 628 c.
158. Философский энциклопедический словарь.– М.: Сов. энцикло­пе­дия­, 1989.– 815 с.
159. Философский энциклопедический словарь / Гл.редакция: Л.Ф. Иль­и­чев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. – М.: Сов. энциклопедия, 1983. – 840 с.
160. Философия и нравственная кульура врачевания / Под ред. Комарова Ф.И., Петленко В.П., Шамова И.А. – К.: Здоровье, 1988. – 160 с.
161. Формирование личности старшеклассников / Под ред. И.В. Ду­брови­ной. – М.: Педагогика, 1989. – 169 с.
162. Харламов И.Ф. Педагогика. – М.: Высшая школа, 1990.– 575 с.
163. Хелус 3. Понимаете ли вы ученика? – М.: Просвещение, 1987. –159 с.
164. Цатурова И.А. Возможности использования тестирования в методике обучения иностранным языкам в неязыковых вузах // Психология и методика обучения второму языку. – М.: МГУ, 1969. – С. 39-42.
165. Цзен Н.Б., Пахомов Ю.Б. Психотренинг: игры и упражнения. – М.: Физкультура и спорт, 1988. – 268 c.
166. Черваков В.Ф. Судебно-медицинская деонтология. – М.: Медгиз, 1957. – 344 с.
167. Черноруцкий М.В. Психогенез и психотерапия внутренних заболеваний // Современный врачебный сборник. – Л.: Медгиз, 1946. – 262 с.
168. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. – М.: Владос, 1995. – 544 с.
169. Шингаров Г.Х. Эмоции и чувства как форма отражения действительности. – М., 1971. – 174 с.
170. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. – М.: АПН РФ, 1993. – 154 с.
171. Щукина Г.И. Активизация познавальной деятельности учащихся в учебном процессе. – М.: Просвещение, 1979. – 160 с.
172. Этико-психологические проблемы медицины / Под ред. Г.И. Царегородцева. – М.: Медицина, 1978. – 376 с.
173. Юрьева М.Б. Эмоциональные стимулы развития гуманных чувств и представлений младших школьников / На материале внеклас­сной работы: Дисс… к.пед.н. – Иошкар-Ола, 1980. – 174 с.
174. Юсупов И.М. Диагностика и тренинг эмпатийных тенденций личности: Метод.руководство. – Казань, 1993. – 32 с.
175. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. – Казань: Татар­ское кн.изд., 1991. – 192 с.
176. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. – М.: Просвещение, 1969. – 317 с.
177. Якобсон П.М. Чувства, их развитие и воспитание. – М.: Знание, 1976. – 64 с.
178. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. – М.: Просве­щение, 1966. – 290 с.
179. Яновская М.Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания: Кн.для учителя. – М.: Просвещение, 1966. – 155 с.
180. Aspy D. Toward a technology for humanizing education. — Champaigh, IL: Research Press, 1972.
181. Betancourt H. An attribution — Empathy Model of Helping Behaviour: behavioural intentions and judgements of Help-giving/ Personality and Social Psychology Bulletin. — Vol. 16, X°3 Sept. — 1990. — P. 573-591
182. Bullmer, Kenneth. Empathie: Ein programmierter Text zur Verbalisiemng der interpersonellen Wahrnehmungsfahigkeit. — Muenchen, Basel: Reinhardt, 1978.
183. Goldstein A.P., Michaels G.Y. Empathy: development training, consequences. — New Jersey, London, 1985. — 287 p.
184. Gordon T. Teacher effectiveness training. — N.Y.: Peter H. Wyden, 1974.
185. Greenspan S., Baranboim C. and Chandler M. Empathy and pseudo-empathy; the affective judgements of first and third graders// The Journal of Genetic Psychology, 1976.-P. 77-88.
186. Mehrabian A., Epstein C.A, A measure of Emotional Empathy // Journal of Personality, 1972. — Vol. 46. — № 4.
187. Merry T. A guide to the person-centred approach. Loughton: Gale Centre Publications, 1990.
188. Morgen S.R. Humanistic Education and an illustrative case of high-empathy teachers // Journ. of — 1984 (Jun). — Vol. 29(4). — P. 143 — 148.
189. Rogers A theory of therapy, personality and interpersonal relationships as developed in the client-centered framework S. (ed). Psychology: A study of a science. Vol.3. N.Y., 1959.
190. Rogers Client-centred therapy. Comprehensive Textbook on Psychiatry, edited by H.I. Kaplan and B.I. Sadock. — Baltimore: Williams and Wilkins, 1988.- P. 3-40.
191. Rogers The Creative Connection: Expressive Arts as Healing. Palo Alto: Science & Behavior Books, Inc., 1993.
192. Rogers Freedom   to   learn for the 80 s: Columbus, Ohio, 1983. – 312 p.

193. Rogers On becoming a person: Boston. — Houghton Mifflin, 1961.
194. Sidman S. Empathy and Helping behavior in college students// Diss. abstr.-1969.-Vol. 29(10-B).
195. Tomlinson T.M., Whitney R.E. Values and strategy in client-centred therapy: A means to end // Hart J.H., Tomlinson T.M. New directions in client-centred therapy. Boston: Houghton Mifflin, 1970.

 

Додаток Д

Самотест «Эмпатия»

Прочитайте каждое утверждение в задании, напиши­те только его номер на листок и оцените, насколько это утверждение верно для Вас. Оценку проводите по следую­щей шкале:

0 баллов – не знаю.

1 балл – нет, никогда.

2 балла – иногда.

3 балла – часто.

4 балла – почти всегда.

5 баллов – да, всегда.

1. Мне больше нравятся книги о путешествиях, чем книги из серии «Жизнь замечательных людей».
2. Взрослых детей раздражает забота родителей.
3. Мне нравится размышлять о причинах успехов и неудач других людей.
4. Среди всех музыкальных передач предпочитаю передачи о современной музыке.
5. Чрезмерную раздражительность и несправедливые упреки больного надо терпеть, даже если они про­должаются годами.
6. Больному человеку можно помочь даже словом.
7. Посторонним людям не следует вмешиваться в конфликт между двумя лицами.
8. Старые люди, как правило, обидчивы, не без причин.
9. Когда я в детстве слушал грустную историю, на мои глаза сами собой накатывались слезы.
10. Раздраженное состояние моих родителей влияет на мое настроение.
11. Я равнодушен к критике в мой адрес.
12. Я всегда все родителям прощал, даже если они были не правы.
13. Мне больше нравится рассматривать портреты, чем картины с пейзажами.
14. Если лошадь плохо тянет, ее надо хлестать.
15. Когда я читаю о драматических событиях в жизни людей, то чувствую словно это происходит со мной.
16. Родители относятся к своим детям справедливо.
17. Видя ссорящихся подростков или взрослых, я вме­шиваюсь.
18. Я не обращаю внимания на плохое настроение сво­их родителей.
19. Я подолгу наблюдаю за поведением птиц и животных, откладывая другие дела.
20. Фильмы и книги могут вызывать слезы только у не­серьёзных людей.

 

21. Мне нравится наблюдать за выражением лица и по­ведением незнакомого человека.
22. В детстве я приводил домой бездомных кошек и со­бак.
23. Все люди необоснованно озлоблены.
24. Глядя на постороннего человека, мне хочется уга­дать, как сложится его жизнь.
25. В детстве младшие по возрасту ходили за мной по пятам.
26. При виде покалеченного животного я стараюсь ему чем-то помочь.
27. Человеку станет легче, если внимательно выслушать его жалобы.
28. Увидев уличное происшествие, я стараюсь не попа­дать в число свидетелей.
29. Младшим нравится, когда я предлагаю им свою идею, дело, развлечение.
30. Люди преувеличивают способность животных чувствовать настроение своего хозяина.
31. Из затруднительной конфликтной ситуации чело­век должен выходить самостоятельно.
32. Если ребенок плачет, на то есть свои причины.
33. Молодежь должна всегда удовлетворять любые просьбы и чудачества стариков.
34. Мне хотелось разобраться, почему некоторые одно­классники иногда были задумчивы.
35. Беспризорных домашних животных следует отлавли­вать и уничтожать.
36. Если мои друзья начинают обсуждать со мной свои личные проблемы, я стараюсь перевести разговор на другую тему.

Обработка результатов

Прежде чем подсчитывать полученные результаты, проверьте степень откровенности, с которой Вы отвеча­ли. Не ответили ли Вы «не знаю» на некоторые из утвер­ждений под номерами: 3, 9, 11, 13, 28, 36? Не ответили ли вы «всегда» на пункты 11, 13, 15, 27? Если это так, то Вы не пожелали быть откровенными сами с собой. Ре­зультатам тестирования можно доверять, если по всем перечисленным утверждениям Вы дали не более трех неискренних ответов.

Теперь сложите все баллы, записанные к утвержде­ниям: 2, 5, 8, 9, 10, 12, 13, 14, 16, 19, 21, 22, 24, 25, 26, 27, 29, 32. Сумма набранных баллов будет показателем уровня эмпатийности.

Анализ результатов

82-90 баллов – очень высокий уровень эмпатийности. У Вас болезненно развито сопереживание. В общении Вы, как барометр, тонко реагируете на настроение собе­седника, еще не успевшего сказать ни слова. Вам трудно от того, что окружающие используют Вас в качестве громоотвода, обрушив на Вас свое эмоциональное состоя­ние. Плохо чувствуете себя в присутствии «тяжелых» людей. Взрослые и дети охотно доверяют Вам свои тайны и идут за советом. Нередко испытываете комплекс вины, опасаясь причинить людям хлопоты: не только словом, но даже взглядом боитесь задеть их. Беспокойство за родных и близких не покидает Вас. В то же время Вы сами очень ранимы. Можете страдать при виде покалеченного животного или не находить себе места от случайного холодного приветствия Вашего шефа. Ваша впечатлительность не дает порой уснуть. Будучи в расстроенных чувствах, нуждаетесь в эмоциональной поддержке со сторо­ны собеседника. При таком отношении к жизни Вы близ­ки к невротическим взрывам. Позаботьтесь о своем пси­хическом здоровье.

63-81 — высокая эмпатийность. Вы чувствительны к нуждам и проблемам окружающих, великодушны, склонны многое им прощать. С неподдельным интересом относитесь к людям. Вам нравится «читать» их лица и «заг­лядывать» в их будущее. Вы эмоционально-отзывчивы, общительны, быстро устанавливаете контакты и находите общий язык. Должно быть, и дети тянутся к Вам. Окру­жающие ценят Вас за душевность. Вы стараетесь не до­пускать конфликты и находить компромиссные решения. Хорошо переносите критику в свой адрес. В оценке событий больше доверяете своим чувствам и интуиции, чем аналитическим выводам. Предпочитаете работать с людь­ми, нежели в одиночку. Постоянно нуждаетесь в социаль­ном одобрении своих действий. При всех перечисленных качествах Вы не всегда аккуратны в точной и кропотли­вой работе. Вывести Вас из равновесия не стоит особого труда.

37-62 балла – нормальный уровень эмпатийности присущ подавляющему большинству людей. Окружающие не могут назвать вас «толстокожим», но в то же время Вы не относитесь к числу людей особо чувствительных. В межличностных отношениях судить о других более склон­ны по поступкам, чем доверять своим личным впечатле­ниям. Вам не чужды эмоциональные проявления, но в большинстве своем они находятся под самоконтролем. В общении внимательны, стараетесь понять больше, чем сказано словами, но при излишнем излиянии чувств со­беседника теряете терпение. Предпочитаете деликатно не высказывать свою точку зрения, не будучи уверенным, что она будет принята. При чтении художественных произведений и просмотре фильмов чаще следите за дей­ствием, чем за переживаниями героев. Затрудняетесь про­гнозировать развитие отношений между людьми, поэто­му случается, их поступки оказываются для Вас неожи­данными. У Вас нет раскованности чувств, и это мешает Вашему полноценному восприятию людей.

12-36 баллов – низкий уровень эмпатийности. Вы испытываете затруднения в установлении контактов с людьми, неуютно чувствуете себя в шумной компании. Эмоциональные проявления в поступках окружающих подчас кажутся Вам непонятными и лишенными смысла. Отдаете предпочтение уединенным занятиям конкретным делом, а не работе с людьми. Вы сторонник точных фор­мулировок и рациональных решений. Вероятно, у Вас мало друзей, а тех, кто есть, цените больше за деловые каче­ства и ясный ум, чем за чуткость и отзывчивость. Люди платят Вам тем же: случаются моменты, когда чувствуете свою отчужденность, окружающие не слишком жалуют Вас своим вниманием. Но это исправимо, если Вы рас­кроете свой панцирь и станете пристальнее всматриваться в поведение своих близких и принимать их потребности как свои.

11 и менее – очень низкий уровень. Эмпатийные тен­денции личности не развиты. Затрудняетесь первым на­чать разговор, держитесь особняком среди сослуживцев. Особенно трудны контакты с детьми и лицами, которые намного старше Вас. В межличностных отношениях неред­ко оказываетесь в неуклюжем положении. Во многом не находите взаимопонимания с окружающими. Любите ос­трые ощущения, спортивные состязания предпочитаете искусству. В деятельности слишком центрированы на себе. Вы можете быть очень продуктивны в индивидуальной работе, во взаимодействии же с другими не всегда выглядите в лучшем свете. С иронией относитесь к сентимен­тальным проявлениям. Болезненно переносите критику в свой адрес, хотя можете на нее бурно не реагировать. Вам необходима гимнастика чувств.

Додаток Е

Самотест «Общительность»

1. В свободное время я стараюсь быть, среди людей.

2.Доверие к людям чаще приводит к неприятностям.

3. В жизни важнее самостоятельность и независимость, чем умение понимать других людей.
4. Я люблю шумные и веселые компании.
5. Я хорошо запоминаю имена и лица новых знакомых.
6. У меня часто возникает желание помочь другим.
7. Мне трудно вести себя с людьми естественно и непринужденно.
8. Я люблю что-то организовывать для других.
9. Меня раздражают откровенность и многословность некоторых знакомых.
10. Часто я не могу понять настроения и желания не­знакомых мне людей.
11. Я обычно трудно знакомлюсь и схожусь с новыми людьми.
12. Меня мало интересует личная жизнь моих знако­мых.

Ключ: 1(+), 2(–), 3(–), 4(+), 5(+), 6(+), 8(+), 9(–), 10(–), 11(–), 12(–).

Анализ результатов

Результат выше 9 баллов считается высоким и свидетельствует о достаточно выраженной у Вас способ­ности к общению. Вы умеете контактировать с людьми, понимать их. У Вас развито чувство сопереживания. Вы скучаете в одиночестве, и Вам лучше, уютнее в кругу друзей, знакомых и даже незнакомых людей. Вы готовы к сотрудничеству, заботливы, внимательны и даже в кон­фликте доброжелательны.

Сумма совпадений меньше 5 баллов не считается пло­хой. Просто Вам интереснее и лучше быть одному или только с близкими людьми. В общении Вы вежливы, кор­ректны, но в меньшей мере естественны, свободны. Если есть желание, то Вам следует подумать о развитии у себя способности и умения общаться.

 

Додаток Ж

Тест «Умеете ли Вы слушать?»

Отметьте ситуации, вызывающие у Вас неудовлетворение, досаду или раздражение при беседе с любым человеком.

1. Собеседник не дает Вам высказаться, постоянно прерывает меня.
2. Собеседник никогда не смотрит на меня во время разговора.
3. Собеседник постоянно суетится: карандаш и бумага занимают его больше, чем мои слова.
4. Собеседник никогда не улыбается.
5. Собеседник всегда отвлекает меня вопросами и комментариями.
6. Собеседник старается опровергнуть меня.
7. Собеседник вкладывает в мои слова другое содержание.
8. Собеседник отвечает вопросом на мой вопрос.
9. Иногда собеседник переспрашивает меня, делая вид, что не расслышал.
10. Собеседник, не дослушав до конца, перебивает меня лишь затем, чтобы согласиться.
11. Собеседник при разговоре сосредоточенно занимается посторонним: играет сигаретой, протирает стекла очков и т.д., я твердо уверен, что он при этом не внимателен.
12. Собеседник делает выводы за меня.
13. Собеседник всегда пытается вставить слово в мое повествование.
14. Собеседник смотрит на меня внимательно, не мигая.
15. Собеседник смотрит на меня, как бы оценивая. Это беспокоит.
16. Когда я предлагаю что-нибудь новое, собеседник говорит, что он думает так же.
17. Собеседник переигрывает, показывая, что интересуется беседой, слишком часто кивает головой, ахает и поддакивает.
18. Когда я говорю серьезно, собеседник вставляет смешные истории, шуточки, анекдоты.
19. Собеседник часто смотрит на часы во время разговора.
20. Собеседник требует, чтобы все соглашались с ним. Любое его высказывание завершается вопросом: «Вы тоже так думаете» или «Вы не согласны?».

Если количество ситуаций, вызывающих у Вас досаду и раздражение, составляет:

14-20. Вам необходимо кропотливо работать над собой и учиться слушать.

8-14. Вам присущи некоторые недостатки, Вы критически относитесь к высказываниям, но Вам еще недостает некоторых достоинств хорошего собеседника, избегайте поспешных выводов, не заостряйте внимание на манере говорить, не притворяйтесь, не ищите скрытый смысл сказанного, не монополизируйте разговор.

2-8. Вы хороший собеседник. Но иногда отказываете партнеру в полном внимании. Повторяйте вежливо его высказывания. Дайте время высказать свою мысль полностью, приспосабливайте свой темп мышления к его речи и можете быть уверенны, что общаться с вами будет еще приятнее.

0-2. Вы отличный собеседник. Вы умеете слушать. Ваш стиль общения может стать примером для окружающих.

Додаток З

Опросник Спилбергера — Ханина

Инструкция. Прочитайте внимательно каждое из приведен­ных ниже предложений и запишите соответствующую цифру в зависимости от того, как Вы себя чувствуете в данный момент. Над вопросами не задумывайтесь долго, поскольку здесь нет пра­вильных или неправильных ответов.

	Нет, это не так	Пожалуй, так	Верно	Совершенно верно
1. Я спокоен	1	2	3	4
2. Мне ничто не угрожает	1	2	3	4
3. Я нахожусь в напряжении	1	2	3	4
4. Я испытываю сожаление	1	2	3	4
5. Я чувствую себя свободно	1	2	3	4
6. Я расстроен	1	2	3	4
7. Меня волнуют возможные не­удачи	1	2	3	4
8. Я чувствую себя отдохнув­шим	1	2	3	4
9. Я встревожен	1	2	3	4
10.Я испытываю чувство внут­рен­него удовлетворения	1	2	3	4
11. Я уверен в себе	1	2	3	4
12. Я нервничаю	1	2	3	4
13. Я не нахожу себе места	1	2	3	4
14. Я взвинчен	1	2	3	4
15. Я не чувствую скованности, напряжения	1	2	3	4
16. Я доволен	1	2	3	4
17. Я озабочен	1	2	3	4
18. Я слишком возбужден и мне не по себе	1	2	3	4
19. Мне радостно	1	2	3	4
20. Мне приятно	1	2	3	4

Инструкция. Прочитайте внимательно каждое из приведен­ных ниже предложений и запишите соответствующую цифру в зависимости от того, как Вы себя чувствуете обычно. Над во­просами долго не задумывайтесь, поскольку правильных или не­правильных ответов здесь нет.

	Почти никогда	Иногда	Часто	Почти всегда
21. Я испытываю удовольствие	1	2	3	4
22. Я обычно быстро устаю	1	2	3	4
23. Я легко могу заплакать	1	2	3	4
24. Я хотел бы быть таким же счастливым, как и другие	1	2	3	4
25. Нередко я проигрываю от того, что недостаточно быстро прини­маю решения	1	2	3	4
26. Обычно я чувствую себя бод­рым	1	2	3	4
27. Я спокоен, хладнокровен и соб­ран	1	2	3	4
28. Ожидаемые трудности обычно очень тревожат меня	1	2	3	4
29. Я слишком переживаю из-за пустяков	1	2	3	4
30. Я вполне счастлив	1	2	3	4
31. Я принимаю все слишком близ­ко к сердцу	1	2	3	4
32. Мне не хватает уверенности в себе	1	2	3	4
33. Обычно я чувствую себя в без­опасности	1	2	3	4
34. Я стараюсь избегать кри­ти­ческих ситуаций и трудностей	1	2	3	4
35. У меня бывает хандра	1	2	3	4
36. Я доволен	1	2	3	4
37. Всякие пустяки отвлекают и волнуют меня	1	2	3	4
38. Я так сильно переживаю свои разочарования, что потом долго не могу о них забыть	1	2	3	4
39. Я уравновешенный человек	1	2	3	4
40. Меня охватывает сильное бес­по­койство, когда я думаю о своих де­лах и заботах	1	2	3	4

Обработка результатов. Показатель реактивной тревожности (РТ) и личностной тревожности (ЛТ) подсчитываются отдельно по формулам:

1. РТ = å₁ – å₂ + 50,

где å₁ – сумма зачеркнутых на бланке цифр по пунктам шкалы 3, 4, 6, 7, 9, 12, 12, 14, 17, 18.

å₂ – сумма остальных зачеркнутых цифр (пункты 1, 2, 5, 8, 10, 11, 15, 16, 19, 20).

2. ЛТ = å₁ – å₂ + 35,

где å₁ – сумма зачеркнутых на бланке цифр по пунктам шкалы 22, 23, 24, 25, 28, 29, 31, 32, 34, 35, 37, 38, 40.

å₂ – сумма остальных зачеркнутых цифр по пунктам 21, 26, 27, 30, 33, 36, 39.

Интерпретация результатов. Для интерпретации результатов испо­ль­зуй­те следующие ориентировочные оценки: 0-30 баллов – низкая тревож­ность; 31-45 баллов – умеренная; выше 45 баллов – высокая.

Методика «Дифференциальные шкалы эмоций» К. Изарда

Инструкция. Оцените, пожалуйста, в 4-балльной шкале, в какой степени каждое понятие описывает Ваше самочувствие в данный момент, поставив подходящую для Вас цифру спра­ва: 1 – совсем не подходит; 2 – пожалуй, верно; 3 – верно; 4 – совершенно верно.

Эмоции:                                                                   Сумма:

1. Внимательный 2.Наслаждающийся 3. Удивленный 4. Унылый 5. Взбешенный 6. Чувствующий не­при­язнь 7. Презрительный 8. Пугающий 9. Застенчивый 10. Сожалеющий

11.Концентрированный 12.Счастливый 13. Изумленный 14. Печальный 15. Гневный 16. Чувствующий от­вра­­щение 17. Пренебрегающий 18. Страшный 19. Робкий 20. Виноватый

21. Собранный 22. Радостный 23. Пораженный 24. Сломленный 25. Безумный 26. Чувствующий омер­зе­ние 27. Надменный 28. Сеющий панику 29. Стыдливый 30.Раскаивающийся

Обработка результатов. Подсчитываются суммы баллов по каждой строке, и эти значения проставляются в графу «сумма». Большие суммы указывают на доминирующие эмоции. Общее самочувствие определяется отношением

С/Ч = х1+х2+х3+х9+х10/х4+х5+х6+х7+х8

Если коэффициент С/Ч больше 1, то самочувствие скорее хорошее, если меньше 2, то скорее плохое.

Интерпретация результатов. Перечень эмоций по строкам:

1 – интерес, 2 – радость, 3 – удивление, 4 – горе, 5 – гнев, 6 – отвращение, 7 – презрение, 8 – страх, 9 – стыд, 10 – вина.

Психодиагностическое обследование студента прово­дится по всем четырем блокам. Затем по каждому блоку изме­ряется уровень развития способностей по 12-балльной шкале для каждого теста, разбитой на три градации: низкий – до 4 баллов, средний – от 4 до 8, высокий – от 8 до 12. По

первому блоку максимальное количество баллов 48, по второ­му – 24, по третьему – 26, по четвертому – 48, по всем бло­кам – 156.

Можно составить шкалу для всей комплексной методики: низ­кий уровень способностей – до 52 баллов, средний – до 104, высокий – до 156.

Конечно, эти баллы достаточно условны, но они помогут чело­веку разобраться в себе, найти источники трудностей, которые он часто испытывает, не понимая причину их возникновения.

Додаток И

Самотест  «Готовность к саморазвитию»

1.У меня часто появляется желание больше узнать о себе.

2. Я считаю, что мне нет необходимости в чем-то ме­няться.
3. Я уверен(а) в своих силах.
4. Я верю, что все задуманное мною осуществится.

5.У меня нет желания знать свои плюсы и минусы.

6. В моих планах я чаще надеюсь на удачу, чем на себя.
7. Я хочу лучше и эффективнее работать.
8. Я умею заставить и изменить себя, когда надо.
9. Мои неудачи во многом связаны с неумением это делать.
10. Я интересуюсь мнением других о моих качествах и возможностях.
11. Мне трудно самостоятельно добиться задуманного и воспитать себя.
12. В любом деле я не боюсь неудач и ошибок.
13. Мои качества и умения соответствуют требовани­ям моей профессии.
14. Обстоятельства сильнее меня, даже если я очень хочу что-то сделать.

Обработка результатов

Желательно готовые ответы во время обработки не исправлять. Напротив каждого из 14 номеров задания по­ставьте значение ключа. Будьте внимательны: его надо писать в скобках. Значение ключа по каждому утвержде­нию: 1(+), 2(–), 3(+), 4(+), 5(–), 6(–), 7(+), 8(+), 9(+), 10(+), 11(–), 12(+), 13(–), 14(–).

Подсчитайте теперь количество совпадений, то есть варианты, когда Ваш ответ совпадает со значением клю­ча. Например, «+», (+), «–», (–). Если у Вас в ответе знак вопроса, то совпадения нет. Проверьте все Ваши действия, чтобы не было ошибок. Количество совпадений может изменяться от 0 до 14.

Чтобы определить величину Вашей готовности «хочу знать себя», следует подсчитать количество совпадений только по утверждениям с номерами: 1,2, 5, 7, 10, 12, 13. Максимальное значение готовности «знать себя» (со­кращенно ГЗС) может быть равно 7 баллам.

Таким же образом Вы определяете значение готовности «могу самосовершенствоваться» (ГМС), подсчитывая количество совпадений по утверждениям: 3, 4, 6, 8, 9, 11, 14. Максимальное значение готовности «могу самосовершенствоваться» может быть равно 7 баллам.

Для сравнения Ваших результатов через месяц и бо­лее запишите в свою записную книжку результаты по ГЗС и ГМС.

Анализ результатов

Полученные значения переносятся на график: по го­ризонтали откладывается величина (ГЗС) («хочу знать себя»), а по вертикали значение ГМС («могу самосовер­шенствоваться»). По двум координатам Вы отмечаете на графике точку, которая попадет в один из квадратов: А, Б, В, Г. »Попадание» в квадрат на графике – это одно из Ваших состояний в настоящее время: А – могу совершенствоваться, но не хочу знать себя; Б – хочу знать себя и могу совершенствоваться; В – не хочу знать и не могу изменяться; Г – хочу знать себя, но не могу себя изме­нить (см. рис. 1).

ГМС                                                               Профессиональное мастерство

ГЗС

Рис. 1. Состояние готовности к саморазвитию

Рассмотрим возможные сочетания.

Первый случай (квадрат Г)

Такое сочетание означает, что Вы, желая больше знать о себе, еще не владеете навыками самосовершенствова­ния. Это похоже на басню про лисицу и виноград, когда виноградная гроздь для лисицы оказалась слишком высоко, и, видя невозможность его достать, она решила, что виноград еще зелен, и ушла… Трудности в самовоспита­нии не должны вызывать у Вас подобную реакцию: не получится – значит не буду делать. Посмотрите внима­тельно на утверджения но ГМС, которые не совпали в ответах с ключом. Анализ покажет Вам, где и над чем Вам предстоит поработать. В самосовершенствовании, если Вы решились на что, следует помнить слова Сенеки-младшего: «Свои способности человек может узнать, только попытавшись приложить их». Чтобы научиться плавать, надо по-настоящему плавать или все время пытаться это сде­лать. И успех будет за Вами.

Второй случай (квадрат А)

Ваша величина ГЗС меньше, чем ГМС, то есть Вы имеете больше возможности к саморазвитию, чем жела­ние познать себя. В этом случае следует поразмышлять о необходимости начинать освоение профессии с себя. Про­фессионализм в любой сфере достигается прежде всего через достижение своего индивидуального стиля деятель­ности. А это, как Вы понимаете, без самопознания про­сто невозможно.

Оба приведенных соотношения «готовности знать себя» и «готовности к саморазвитию» можно рассматри­вать и в тех ситуациях, когда величины ГЗС и ГМС мень­ше четырех баллов (квадрат В). При этом Ваш анализ дол­жен быть направлен на те утверждения, которые не дали в ответах совпадений с ключом. Внимательно понаблю­дайте за собой, попросите об этом Ваших товарищей и друзей. Постарайтесь понять, в чем больше трудностей, где преграда на пути к саморазвитию. Через некоторое время, когда Вы уже приложили к этому какие-то уси­лия, сделайте предлагаемый самотест еще раз и сравните результаты. Несомненно, при желании Вы сможете изме­нить положение к лучшему.

Додаток К

Завдання і вправи на розвиток емпатійної культури майбутнього лікаря

Situations-Exercises

You talk with a patient. Ask him:

1. His first name, surname.
2. His age.
3. His address.
4. His living conditions.
5. If he is married.
6. If his wife is well.
7. How many children he has.
8. If he has any children.
9. If his children are well.
10. If any of his children died.
11. If his parents are alive.
    The topic of your talk with a patient is his occupation. Ask the patient:
12. His profession.
13. If he works in the mine (in the foundry). If he is engaged in agriculture (animal husbandry).
14. How long he is engaged in this work.

4 The conditions of his work.

5. If he works with lead, mercury, acids, alkalis, nickel, radioactive substances.

6 If he works at night.

7. If he stands for a long time during his working day.
8. If he lifts heavy things.
9. If he speaks much.
10. If there noise where he works.
11. If his work is not connected with vibration.
12. If there are draughts at his place of work.

You question the patient. What questions would you ask him to know:

1. The diseases he had been ill with before.
2. What childhood diseases he had been ill with.
3. If he was ill with tuberculosis (syphilis).
4. The age at which he was ill with this disease.
5. If there is a disease similar to this one in his family, block, village, or in his neighbor’s families.
6. If he has undergone an operation.
7. If he had any wounds, contusions.
8. If he has been vaccinated against typhus.

 

Questioning a patient you want to know:

1. If he consulted a doctor on his disease.
2. If he consulted a surgeon, dentist, phthisiologist, neuropathologist.
3. What doctor he consulted.
4. If he had undergone a cure before.
5. Where he underwent a cure (where he was treated).
6. What treatment he has been given.

Your patient has periodic fever accompanied by chills. Ask the patient:

1. If he took his temperature.
2. What his temperature is.
3. For how many days he has had fever.
4. If his temperature is constant.
5. If his temperature is rising by the evening.
6. If his temperature is rising gradually or abruptly.
7. If his fever is accompanied by pains.
8. If the fever alternates with chills.
9. If he had an abrupt fall of temperature.
10. When his temperature came normal.

You are in the operation department. Ask the doctor’s assistant:

1. To transport the patient to the operating room.
2. To take the patent’s blood arterial pressure and count his pulse.
3. To lay the patient down on the operating table, to raise the table, to direct the light of an operating illuminating device.
4. To fix (to tie) the patient to the table, to take out the artificial jaws.

You are performing an operation:

1. Ask the doctor’s assistant to watch the patient’s pulse. Ask what his pulse, arterial pressure, respiration rate, the width of the pupils is.
2. Ask your assistant to prepare the system for blood transfusion and begin to transfuse blood.
3. Tell him that it is necessary to transfuse in a jet 300 ml. of blood.
4. After blood transfusion ask the assistant to inject the patient one ampule of calcium chloride intravenously.

You work in a gynecological consultation:

1. Having examined a woman you tell her that she is pregnant.
2. Define the period of pregnancy more exactly. Advise her
3. To be examined by a doctor or a midwife every month.
4. Not to get too tired, not to carry heavy things.
5. To abstain from hard work.
6. Tell her that it is contraindicated for her to work at night.
7. Emphasize that during pregnancy she must avoid visiting sick people.

Hippocrates — the Father of Medicine

One of the most honored names in medicine is the name of the Hippocrates. He is often called the Father of Medicine. He was born in 460 or 459 B.C.  (before Christ) on a small island of Cos near Greece. He studied and lived for a long period in Athens.

His contemporaries considered him the wisest and the greatest physician. Hippocrates was the head of the most flourishing medical school of his age. He had many pupils and spread his teaching throughout the Greek world and even beyond.

Hippocrates was the author of hundred or more books in which he described his ideas, methods and medical procedures.

The doctrines regard closely observations of the patients. The physician should study all that can see, feel and hear in the patient. He must closely examine the body of the patient, study his respiration and learn his evacuations (sweat, urine and others).

Hippocrates paid much attention to making an accurate prognosis of diseases. His work of «On Prognostics» teaches that only a physician who makes an accurate prognosis can acquire the confidence of the patient.

Hippocrates noted the effect of food, occupation and especially climate in causing diseases and he advised the physician to observe the water supply, the nature of the soil, the prevailing winds and the habits of the people in an unfamiliar town.

Hippocrates taught that healing comes through the power of natural forces of the human organism. He proposed for the treatment to aid nature in its healing power. According to Hippocrates the body has the means of cure within itself.

Hippocrates advises for the treatment to use proper diet, gymnastics, exercise, message and sea bathing.

He recommends taking less food at the height of disease and to use a liquid diet in feverish.

From the beverages he recommends a honey-vinegar, a paste of barley or flour and a wine in small doses. Among purgatives were used milk (especially asses milk), decoction of melon, cabbage and other plants, often mixed with honey.

As narcotics were taken belladonna, opium, mandragora, etc.

Remedies for external use were practiced: vinegar, olive oil, and wine. They were applied in compresses, irrigations and in treatment of wounds.

And the final aim of Hippocratic therapy is to begin treatment at the right moment, to assist the human organism to increase its’ energy and to combat the

disease. In this period he recommends to use proper diet, hygienic measures and the prescriptions, individualized for each case.

HIPPOCRATIC OATH

Our future profession is noble. Every doctor must take care about people, treat them and help them to be healthy. A medical student must understand that it is necessary to be a good doctor in order to treat patients. The student’s task is to have good knowledge of medicine and to love people. Medical students must remember the words of their professional oath which they proclaim at the Institute meetings. It is the oath of the famous physician Hippocrates who was called the Father of medicine.

This is an extract taken from the Hippocratic Oath:

«I swear by Apollo Physician, by Asclepius, by Health, by Panacea and by all the gods and goddesses, making them my witnesses that I will carry out, according to my ability and judgment this oath.

I shall use treatment to help the sick according to my ability and judgment, but never with a view to injury and wrong-doing. I shall enter any house for the good of the patient. I shall not do my patient any harm».

This oath is the direction for the future doctor’s work. Each doctor must be ready to give all his abilities, all his strength to the protection of people’s health.

 

Louis Pasteur

For centuries doctors had tried to find out how disease was caused. In the mid-19th century, many people in Britain still believed in Miasma, the idea that disease was caused by polluted air. The real breakthrough in understanding the cause of disease was made not by a doctor, but a chemist called Louis Pasteur.
Who was Louis Pasteur?
Louis Pasteur was a French chemist working as a teacher in a university. He was asked by a wine company to explain why some wine turned sour whilst it was being made. Pasteur’s research discov­ered that there were germs in the air that could cause liquids to go off.
What did he do next?
Having discovered that ‘bad’ wine had germs in it which could be seen through a microscope, Pasteur developed a process for killing the germs by boiling the wine and then cooling it down. He
called this process “pasteurization”. Pasteur then set about proving that the germs came from the air and could therefore be prevented from entering the liquid in the first place. He demonstrated this by sealing a quantity of a liquid in an airtight jar and leaving another quantity exposed to the air. Pasteur now used his discovery to help treat diseases. He knew that the British doctor Edward Jenner had de­veloped a process of vaccination against the killer disease, smallpox. Pasteur believed that his germ theory could be used to explain how vaccination worked. He examined the blood of healthy people and compared it with the blood of people with various diseases. He observed that when people were in­fected with disease their blood contained lots of germs.
What new ideas did Pasteur develop?
The process of boiling a liquid to destroy germs is still used today: most dairy products are pasteur­ized. Pasteur went on to discover vaccinations for chicken pox, cholera, diphtheria, anthrax and rabies. However, not all of Pasteur’s ideas were accepted. He recommended that surgical instruments be boiled before an operation to kill any germs on them, but most surgeons ignored this advice, This had to wait until aseptic surgery developed in the 20th century.
How important was Pasteur?
Pasteur’s work was revolutionary in discovering the link between germs and disease. This led the way for Robert Koch to later discover how each type of germ caused specific disease and who estab­lished a complete germ theory of disease.
As one of the most influential people in medicine, Louis Pasteur (1822-1895) contributed to one of the most significant fields in modern medicine, which is microbiology. This French chemist and bi­olo­gist’s ideas started in the process of fermentation. The souring of wine and beer was a major eco­nomic problem in France. In 1856 Pasteur found that the bacteria inside could be destroyed by heating the starting sugar solutions to a high temperature.
Pasteur then theorized that the souring of milk could be prevented by heating it to a high tempera­ture and pressure before bottling. This process of pasteurization also applied to heating food products to eliminate harmful microbes, but not souring the food itself These ideas enhanced the health of peo­ple not only in France, but soon worldwide. Food poisonings, contaminations, and related food dis­eases lessened due to the increased awareness that bacteria could thrive in spoiled food.
This led to Pasteur’s germ theory of disease, which said that most infectious diseases are the result of genus. He believed that the source of diseases was caused by germs raiding the body from.

 

Joseph Lister

If a patient did not die from the pain of an operation in the early 19th century, there was a good chance that infection would finish them off. In many cases gangrene set in before the wound healed and there was little that could be done about it. There are stories of patients having repeated amputations on a leg in an effort to stop the infection reaching the body, to no avail. The first method of preventing infection during an operation was developed by Joseph Lister.

Who was Joseph Lister?

Lister was Professor of Surgery at Glasgow University. He was concerned about the number of patients who died from infection and blood poisoning after operations. He set about trying to reduce this by improving the cleanliness of operations.

How important was Lister?

At first Lister was regarded as an eccentric and nurses resented the extra work that his obsession with cleanliness caused. But deaths from blood poisoning and gangrene were reduced and before he died, Lister’s services to medicine were recognized and he was awarded a knighthood. Today the terms, ‘Before Lister’ and ‘After Lister’ are used to describe surgery.

 

AT THE DENTIST’S

Read the instructions and dramatize:

1. The patient suffers from a very severe toothache in a molar in the upper jaw, the molar reacts to thermal and mechanical stimuli; the surface of the molar is opaque; there is suppuration in the pulp; the molar cannot be saved; it has to be extracted the dentist gives an injection; then the dentist grips the tooth with dental forceps and pulls the tooth out; the patient spits out and washes out the mouth with an antiseptic; the extraction costs 20 hryvnas.
2. The patient suffers from an unbearable toothache in a bicuspid in the lower jaw; the tooth reacts to thermal stimuli and sweets; the tooth is canons and the pulp is involved; the dentist puts in arsenic and begins the treatment of pulpitis; the treatment costs 100 hryvnas.

III. The patient doesn’t suffer from any toothache but wants to know if he/she has any efective teeth; the dentist examines the patient’s oral cavity and praises the patient for the good care he/she takes of his/her teeth; the dentist finds one canons tooth, prepares the cavity and fills it in; the treatment costs 25 hryvnas.

1. The patient suffers from the gum disease; the gums arc constantly bleeding and

causing pain and bad breath; the dentist examines the patient’s oral cavity and

prescribes a 3-week treatment; the dentist advises the patient to use a special toothpaste, a soft tooth-brush and a special mouth wash. The diagnosis is acute gingivitis. The prescribed treatment costs 45 hryvnas.

 

TOPIC: AT THE TRAUMATOLOGIST’S AND SURGEON’S

Read the dialogue and try to understand it:

Traumatologist: What’s happened?

Patient: I fell down and hurt my leg.

1. What troubles you now?
2. I feel a severe pain in my right leg and can not walk.
3. Show me your injured leg. Place it on the chair and take off the bandage. Move the joints of your

leg.

1. I can not. It is painful.
2. Lie down on the coach, please. I will examine your leg. Does it hurt you when I touch here?
3. No, it does not.
4. Is it painful at pressing?
5. Yes, it does.
6. Where is the pain more acute, here or there?
7. Here it is.
8. Try to bend and to unbend your leg. Do not move it. Sit down, please. I believe you have a fracture.

You need treatment. Do you agree to be hospitalized?

1. No, I do not.
2. Then you will be treated in your polyclinic. First it is necessary to X-ray your leg and give an

injection with antitetanic serum. Then your leg will be put in plaster of Paris. Stay in your bed for one-

two weeks. Then we will take off plaster of Paris. You will do easy exercises and massage of your leg.

P.: Well, doctor, I will fulfill your instructions.

T.: Besides I will prescribe you some medicine and vitamins for the improvement of your general

condition. Now the nurse will accompany you to the X-ray room. Then she will call in an ambulance

to transport you home without delay.

P.: Well, thank you.

TOPIC: AT THE PEDIATRICIAN’S

Read the dialogue and try to understand it:

Pediatrician: What is happened to your child?

Mother of a sick child: My son has a high temperature and a bad cough.

P.: When did he fall ill?

M.: He fell ill three days ago.

P.: What signs did you first notice?

M.: Weakness and a cough.

P.: Did you call in a doctor?

M.: Yes, we did.

P.: What medicine did you give to your child?

M.: Pektusin and paracetamol.

P.: How old is your child?

M.: He is three years old.

P.: What infectious diseases was he ill with?

M.: He was ill with whooping cough last year.

P.: Was he ill with tonsillitis?

M.: Yes, he was.

P.: Has your child got a BCG vaccine?

M.: Yes, he has.

P.: Let me examine him. Take your child in your lap. I want to look at his throat. (To the child) Open your mouth wider and say «Ah». (To the mother) Oh, his tonsils are red and swollen. It is necessary to remove them. Now take off his shirt, please. I will listen to his heart and lungs. (To the child) Breathe deeply. Do not breathe. (To the mother) His heart is normal. There are rales in his lungs. Did he have dry cough?

M.: Yes, he did.

P.: You may dress your child. Listen to me attentively. There is nothing serious with your child. He is ill with bronchitis. Keep him in the bed for a few days and give the medicine I will prescribe him.

Apply cupping-glasses and mustard plasters on his back every other day.

Pay more attention to his feeding. The food for your child must be variable. Your child must eat meat soup or chicken broth, vegetable puree, meat, eggs, different porridges, milk, compotes and others.

Give him more fruit and vitamins. Feed the baby at regular hours.

When he will be healthy you must walk with your child in the fresh air as much as possible. It is necessary to make analysis of blood and urine. When you have the results of the analysis you’ll come to me. I believe he will be soon well.

 

THE WORKING DAY OF A MEDICAL STUDENT

Please answer the following questions:

1) When does your working day begin?

2) When do you get up?

3) What do you do first of all?

4) Where do you go then and what do you do there?

5) When do you make your bed and dress?

6) What clothes do you put on?

7) When do you usually have breakfast?

8) What do you have for breakfast as a rule?

9) Does it take you long to have your breakfast?

10) When do you live home and go to the Institute?

11) How do you get to the Institute?

12) Do you always come in time?

13) What do you do at the Institute every day?

14) Do you listen to the lectures carefully and make their abstracts?

15) What do you do at the English classes?

16) When and where do you have lunch?

17) Where do you go after the classes are over?

18) What is the first thing you do after you come home?

19) What are your pastimes in the evening?

20) When do you go to bed?

 

PART I. PATIENT`S DATA.

1. What is your surname (name)?
2. How old are you?
3. Where do you live?
4. What are your living conditions?
5. What is your occupation?
6. Are you married?
7. Is your wife (husband) well?
8. Do you have children? How many?
9. Are your children well?
10. Are your parents alive?
11. a) No, they died 2 years ago.
12. b) 10, Park Lane.
13. c) Yes, we have 3 children.
14. d) I am 30.
15. e) Children are well, thanks.
16. f) They are quite good.
17. g) My name is Helen Brown.
18. h) No, he is ill with influenza now.
19. i) Yes, I am married.
20. j) I am a teacher.

PART II. PATIENT’S COMPLAINTS.

1. What do you complain of?
2. What do you suffer from?
3. How do you feel?
4. When did you fall ill?
5. How do you think what the cause of your disease is?
6. What was the onset of disease (sudden, slow, an acute attack)?
7. What were the first signs of the disease?
8. a) The onset of the disease was an acute attack.
9. b) I think, the cause of my disease was spicy food.
10. c) I feel very badly.
11. d) The vomiting and nausea.
12. e) I fell 2 days ago.

PART III. THE COURSE WHICH THE DISEASE IS TAKING

1. Is your disease relapsing?
2. Is your disease growing acute?
3. Is your disease subsiding?
4. Are the relapses frequent or rare?
5. 5. What do the relapses depend on?
6. Do you have any improvements?
7. After what do you feel better?
8. After what do you feel worse?
9. a) I feel better after a good rest and sleep.
10. b) No, the disease is not subsiding.
11. c) The relapses depend on the season of the year.
12. d) I feel worse after a sleepless night.
13. e) Yes, the disease is relapsing.
14. f) Yes, sometimes I feel better.
15. g) The relapses are frequent.
16. h) Yes, my disease is growing acute.

PART IV. CONSULTING A DOCTOR

1 Did you consult a doctor on your disease?

2. Have you ever come to me?
3. When did you consult me for the last time?
4. What other doctor did you consult?
5. Did you consult a gynecologist?
6. Were you treated before?
7. Where were you treated?
8. What treatment were you given?
9. a) Yes, I have consulted you many times.
10. b) I was treated in a therapeutic department.
11. c) Yes, I consulted a doctor on my disease.
12. d) I was given antibiotics.
13. e) I consulted you for the last time 2 months ago.
14. f) No, I did not consult a gynecologist.
15. g) I consulted a surgeon.
16. h) Yes, I was treated before.

PART V. Hospitalization of a Patient

1 .Were you hospitalized?

2. Were you treated in a hospital for kidney disease?
3. Were you treated for nervous break-down?
4. Were you treated in a hospital for uterine bleeding?
5. In what hospital were you treated?
6. When were you treated in a hospital for the last time?
7. How long ago were you discharged from the hospital?
8. How long were you treated in the hospital?
9. What was your diagnosis on entering the hospital?
10. What was your diagnosis on discharging?
11. a) 0n entering my diagnosis was «hypertensive disease».
12. b) Yes, I was treated for nervous break-down.
13. c) For the last time I was treated in a hospital in 1994.
14. d) 0n discharging my diagnosis was «diabetes mellitus».
15. e) I was treated in the hospital for about 3 weeks.
16. f) Yes, I was hospitalized (for appendicitis) last year.
17. g) I was discharged from the hospital two weeks ago.
18. h) No, I was not treated for kidney disease.
19. i) I was treated in a city hospital No. 4.
20. j) Yes, I was hospitalized for uterine bleeding.

PART VI. ANALYSES

Match the questions with the corresponding answers.

1. Did you have your blood analyses and urinalyses made?
2. Did you have your sputum analyses made?
3. Did you have your gastric juice analyses made?
4. Did you have your electrocardiogram taken?
5. Did you have your chest X-rayed?
6. a) No, I did not have chest X-rayed. I had my stomach X-rayed
7. b) I did not have sputum analyses made.
8. c) I had my electrocardiogram taken immediately on being admitted to the hospital.
9. d) The apparatus broke down so I did not have my gastric juice analyses made.
10. e) Yes, I had my blood analyses and urinalysis made.
11. f) I have a severe substernal pain.
12. g) I suffer from weakness and loss of appetite.

PART VII.

You work at polyclinic. On the basis of the patient’s anamnesis try to decide what analyses the patient should undergo.

1. The patient awaits vaccination against typhus and cholera.
2. The patient suffers from skin disorders.
3. The patient suffers from insulin deficiency.
4. The patient complains of blood sputum.
5. The patient has got severe pains in the region of the stomach.
6. a) You must have your fungus analyses made.
7. b) I will give you a from of urinalyses to examine your protein and sugar.
8. c) I shall administer you a BK test in sputum.
9. d) You should have your blood analyses made.
10. e) You should have your gastric juice tested.

PART VIII.  TEMPERATURE

Match the questions with appropriate answers!

I .Did you take your temperature?

2. What is your temperature?
3. For how many days have you had fever?
4. Is your temperature constant?
5. Is your temperature rising by the evening?
6. Is your temperature rising gradually or abruptly?
7. Is your fever accompanied by pains?
8. What is your fever accompanied by?
9. Does your fever alternate with chills?
10. Did you have an abrupt fall of temperature?
11. When did your temperature become normal?
12. a) Yes, I had an abrupt fall of temperature from 39°C to 37°C.
13. b) My temperature became normal a couple of days ago.
14. c) My temperature is not constant, it is fluctuating.
15. d) No, my fever is not accompanied by pains.

e)Yes, my fever alternates with chills.

1. f) Yes, I took my temperature 3 hours ago.
2. g) My fever is accompanied by dyspnea and excitement.
3. h) My temperature was 38,6°C in the evening.
4. i) I have had fever for 8 days already.
5. j) My temperature is rising gradually.

PART IX. The Pains

1. Do the pains trouble you?
2. What hurts you?
3. Where does it hurt you?
4. In what region do you have a pain?
5. Do you have a pain in the heart region or in the region of the stomach?
6. Do you have a headache?
7. Do you suffer from a pain in the leg?
8. Do you have a substernal pain?
9. Do you have a pain in your joints?

10.Do you have colics in the stomach?

1. a) The small of my back hurts me.
2. b) Yes, I have a terrible headache.
3. c) No, I do not have colics in the stomach. I have colics in my liver.
4. d) Yes, I suffer from a stabbing pain in the leg.
5. e) It hurts me in the region of the stomach.
6. f) Yes, awful pains trouble me.
7. g) I have a pain in the region of the liver.
8. h) No, I do not have any pain in my joints.
9. i) No, I don’t have any substernal pain.
10. j) I have no pain either in the heart region or in the region of the stomach.

PART X. The Character Of The Patient’s Pains

1. Is your pain severe?
2. What is your pain like?
3. Is your pain unbearable?
4. Do the pains radiate to the shoulder-blade?
5. Do the pains subside after applying a hot water bottle?
6. Does the pain radiate to the ear on swallowing?
7. Are the pains accompanied by nausea or vomiting?
8. Do you have to apply an ice-bag for the pains to subside?
9. Is the pain spread or localized?
10. Where do the pains radiate?
11. a) My pain is like a stab with a dagger.
12. b) Yes, I always apply an ice-bag to my forehead for the headache to subside.
13. c) Yes, on swallowing the pain radiates to the ear.
14. d) The pain is not severe, it’s rather dull.
15. e) No, it is not. I can bear it without any problems.
16. f) The pains in the eye radiate to the forehead and the temple.
17. g) The pains are not accompanied by nausea or vomiting.
18. h) After applying a hot-water bottle the pains do not subside; they grow acute.

i)The pain is localized in the substemal area.

j)The pains do not radiate to the shoulder-blade.