Основні поняття та терміни: (написати по кожному терміну визначення)

Педагогічна діагностика – це підрозділ педагогіки, що вивчає принципи і методи розпізнавання та встановлення ознак, що характеризують нормальний (або з відхилом від норм) перебіг педагогічного процесу та розглядає процедури встановлення діагнозу.

Контроль якості навчання — покликаний забезпечувати цілеспрямованість і стабільність діяльності школи та його педагогічного колективу через постійне відстеження стандартів.

Функції контролю – виявити знання, вміння та навички учнів і порівняти їх із вимогами, визначеними навчальними програмами.

Дидактичні принципи контролю – це вихідні теоретичні положення, у відповідності до яких має будуватись практична діяльність викладача і студентів і на підставі яких визначаються зміст контролю знань, їх методи і форми організації.

Види контролю – контрольні заходи, які проводяться в університеті визначають відповідність рівня набутих студентами знань, умінь та навичок вимогам нормативних документів щодо вищої освіти і забезпечують своєчасне коригування навчального процесу.

Форма контролю – під час навчальних занять у вищому навчальному закладі використовують індивідуальну та фронтальну перевірки знань, умінь і навичок студентів, а також підсумкові форми контролю.

Поточний контроль – здійснюється на семінарських, практичних та лабораторних заняттях. За його організацію, методичне забезпечення та ефективність проведення відповідає викладач.

Підсумковий контроль – забезпечує оцінку результатів навчання курсантів (слухачів, студентів) на проміжних або заключному етапах їх навчання і проводиться відповідно до навчального плану на певному рівні вищої освіти. Підсумковий контроль складається із семестрового контролю та атестації курсантів (слухачів, студентів).

Тестовий контроль — спосіб ефективної перевірки результатів навчання чи ступеня готовності до тієї чи іншої діяльності. Це досить короткі стандартизовані чи не стандартизовані проби, іспити, що дозволяють викладачам  за порівняно короткі проміжки часу оцінити  результативність пізнавальної діяльності студентів, тобто ступінь і якість досягнення кожним студентом цілей навчання.

1. Засоби педагогічної діагностики у закладах вищої освіти

Педагогічна діагностика не замінює дидактичних засобів навчання, а допомагає виявити умови, досягнення та недоліки цього процесу, визначити шляхи підвищення його ефективності та вдосконалення підготовки фахівців відповідно до поставленої мети.

Педагогічну діагностику постійно використовують у таких педагогічних об’єктах (саме тут вона дає відчутний приріст ефективності): навчальні заняття; самостійна робота; методи навчання; навчальні плани та програми; форми навчання; технологія навчального та виховного процесів; розклад занять; кваліметрія педагогів; вивчення передового педагогічного досвіду; методична робота; практичне навчання тощо.

Предмет педагогічної діагностики — планування оптимальних педагогічних процесів, тобто реалізація ефективного навчання за рахунок менших витрат і раціонального поєднання організаційно-дидактичних засобів та методів навчання.

За допомогою відповідних методів педагогічної діагностики проводять аналіз навчального процесу та визначають його ефективність (результативність). Науково-педагогічний працівник на підставі діагностичних відомостей має зорієнтуватися на проведення внутрішньої чи зовнішньої корекції навчального процесу, виявлення прогалин у навчанні, підтвердження й заохочення успішних результатів, планування наступних етапів навчального процесу, покращення умов навчання тощо. Тобто діагностика слугує теоретичним фундаментом педагогічної діяльності та інструментом управління навчальним закладом.

Г. С. Цехмістрова та Н. А. Фоменко розрізняють діагностування рівня навченості випускників, тобто результатів процесу навчання, і поточне діагностування навченості — успішності студентів. Звісно, діагностика має ширший і глибший зміст порівняно з традиційною системою контролю та перевіркою знань і вмінь, бо ця система переважно лише констатує результат, не пояснюючи їх походження.

Діагностування ж розглядає результати разом зі шляхами їх отримання, виявляє тенденції та динаміку формування продукту навчання. Тобто контроль і оцінка знань та умінь, їх аналіз, статистичне опрацювання, виявлення динаміки, тенденцій і прогнозування є складовими прогнозування.

Отже, однією із важливих складових дидактичного процесу є педагогічна діагностика. На наш погляд, правомірність педагогічної діагностики не є дискусійною, навпаки, виникає запитання: чи можливо зараз готувати фахівців без оцінки рівня їх навченості? Для ефективності навчання його потрібно постійно відстежувати і корегувати.

2. Діагностика розумової діяльності студентів, мотивування на отримання знань

Перевірка і оцінка знань студентів за правильної їх організації слугують не тільки цілям контролю, але і цілям навчання, вони завжди певною мірою залежать від педагогічної майстерності викладача, є навчальними і не можуть бути іншими.

Важливу роль у поповненні і удосконаленні знань відіграє процес підготовки студентів до заліків і екзаменів, заліку з контрольної роботи і захисту курсових робіт. При цьому ґрунтовно перероблюється весь фактичний матеріал даної науки, а не тільки якоїсь її частини. Підготовка до відповіді, викладення відповіді на папері, усні відповіді на поставлені викладачем запитання і под. завжди пов’язані з напруженою розумовою діяльністю студента: зміст відповіді має бути старанно продуманим, необхідні знання для цього уважно відібрані, щоб викладач міг їх виміряти за різними параметрами, у тій чи іншій формі виражені. Перевірка знань тісно пов’язана з відтворенням і повторенням раніше вивченого, а це завжди ефективно допомагає їх удосконаленню.

Внутрішні мотиви учіння чи навчально-пізнавальної діяльності щодо структури навчальних мотивів можна класифікувати за двома групами:

• пізнавальні мотиви, чи мотиви, які закладені в самій навчально-пізнавальній діяльності, ґрунтуються на інтересі студентів до змісту матеріалу, що вивчається, і майбутньої професійної діяльності й самого процесу пізнавальних дій, які сприяють їх самоутвердженню у соціальному середовищі;
• мотиви досягнення, в основі яких – прагнення до успіху і уникнення невдач. Це можуть бути: широкі соціальні мотиви (мотиви обов’язку перед народом України, товаришами, батьками тощо); мотиви самовизначення (розуміння ролі професійних знань, навичок і умінь для майбутньої професійної діяльності та досягнення успіхів у ній тощо); мотиви вдосконалення; корисливі мотиви: намагання отримати заохочення, високі оцінки (мотивація благополуччя), прагнення бути найкращим серед товаришів (мотивація престижу); негативні мотиви: намагання уникнути неприємних відносин з педагогами, товаришами (мотивація уникнення неприємностей).

Перевагою внутрішніх мотивів навчання є:

• позитивний вплив на вирішення творчих завдань, що не мають чіткого алгоритму вирішення (евристичний метод);
• емоційне задоволення від виконання завдання, подолання труднощів під час вирішення навчальних завдань, що викликають позитивні емоції і ґрунтуються насамперед на внутрішньому інтересі;
• підвищення самоповаги студента, його самооцінки.

3. Види контролю, функції та методи. Контроль якості викладання

Використовуються такі види контролю: вхідний, поточний, рубіжний, підсумковий та відстрочений.

Вхідний контроль проводиться перед вивченням нового предмету з метою визначення рівня підготовки студентів з дисциплін, які це курс. Вхідний контроль проводиться на першому занятті за завданнями, які відповідають програмі попередньої дисципліни. За результатами вхідного контролю розробляються заходи з надання індивідуальної допомоги студентам, коригування навчального процесу.

Поточний контроль проводиться викладачами на всіх видах аудиторних занять. Основне завдання поточного контролю – перевірка рівня підготовки студентів за визначеною темою (навчальним елементом). Основна мета поточного контролю – забезпечення зворотного зв’язку між викладачами та студентами, управління навчальною мотивацією студентів. Інформація, одержана при поточному контролі, використовується як викладачем – для коригування методів і засобів навчання, — так і студентами – для планування самостійної роботи. Особливим видом поточного контролю є колоквіум, підсумковий контроль за змістовими модулями.

Поточний контроль може проводитися у формі усного опитування, письмового експрес-контролю, виступів студентів при обговоренні теоретичних питань, а також у формі комп’ютерного тестування.

Форми проведення поточного контролю та критерії оцінювання рівня знань визначаються відповідною кафедрою. Результати поточного контролю (поточна успішність) є основною інформацією для визначення підсумкової оцінки з дисципліни при рубіжному модульному контролі.

Рубіжний модульний контроль – це контроль знань студентів після вивчення логічно завершеної частини навчальної програми дисципліни змістового модуля. Рубіжний модульний контроль є необхідним елементом модульно-рейтингової технології навчального процесу. Частота проведення цього виду контролю визначається кількістю змістових модулів протягом навчального семестру.

Підсумковий модуль-контроль забезпечує оцінку результатів навчання студентів певного освітньо-кваліфікаційного рівня на проміжних або заключному етапах їх навчання. Він включає:

—         семестровий (річний) контроль;

—         державну атестацію студентів.

Семестровий контроль з певної дисципліни проводиться відповідно до навчального плану у вигляді семестрового екзамену або заліку в терміни, встановлені графіком навчального процесу та в обсязі навчального матеріалу, визначеного робочою програмою дисципліни. Форма проведення семестрового контролю (усна, письмова, комбінована, тестування тощо), зміст і структура екзаменаційних білетів (контрольних завдань), критерії оцінювання визначаються рішенням відповідної кафедри та зазначаються у робочій програмі навчальної дисципліни й доводяться до відома студентів на першому занятті.

Залік – це вид підсумкового контролю, при якому засвоєння студентом навчального матеріалу з дисципліни оцінюється на підставі результатів поточного та рубіжного модульного контролю.

Семестровий залік планується за відсутності екзамену і не передбачає обов’язкової присутності студента на заліковому заході .

Державна атестація студентів проводиться державною екзаменаційною комісією після виконання програми підготовки за певним освітньо-кваліфікаційним рівнем. Основним завданням державної атестації є встановлення відповідності рівня якості підготовки випускників вимогам стандартів вищої освіти. За результатами успішної атестації видається диплом державного зразка про здобуття відповідного освітньо-кваліфікаційного рівня та отриману кваліфікацію. Нормативні форми державної атестації (захист дипломного проекту або роботи, державний екзамен тощо) визначається навчальним планом згідно з вимогами відповідної освітньо-професійної програми.

За рівнем виділяють такі види контролю: самоконтроль, кафедральний, факультетський, ректорський та міністерський.

Самоконтроль призначений для самооцінки студентами якості засвоєння навчального матеріалу з конкретної дисципліни (змістового модуля, теми (навчального елементу). З цією метою у робочих програмах навчальних дисциплін та навчально-методичних посібниках, методичних розробках передбачаються питання для самоконтролю. Більша ефективність самоконтролю забезпечується спеціальними програмами самоконтролю та самооцінки, які є складовими частинами електронних підручників та автоматизованих навчальних курсів.

Кафедральний контроль проводиться з метою оцінки рівня підготовки студентів з дисципліни на різних етапах її вивчення і здійснюється у вигляді вхідного, поточного, рубіжного та семестрового контролів.

Факультетський, ректорський та міністерський контроль є різними рівнями контролю, призначеного для перевірки якості навчального процесу, стійкості засвоєння знань, порівняння ефективності навчання студентів відповідно до нормативних вимог.

4. Система контролю в освітньому процесі вищої школи

Важливою складовою навчального процесу у вищий школі є педагогічний контроль як оцінювання результатів засвоєння студентами необхідної системи знань, умінь і навичок які мають допомогти їм стати висококваліфікованими фахівцями, здатними якісно і ефективно виконувати свої функціональні обов’язки.

Психолог Крізман Л.М. виділив такі акти та операції контролю:

— мета контролю та оцінювання ( перевірити, оцінити, діагностувати, виявити, стимулювати й т.д. );

— об’єкт контролю, оцінювання й корекція (знання, вміння, навички, компетенції і т.д.);

— еталон контролю (запланований ідеальний результат, якого необхідно досягти в ході навчання);

— результат контролю (тобто реальний результат, якого досягли студенти);

— критерії оцінювання (правильність, об’єм, якість, своєчасність засвоєння знань, умінь і навичок);

— оцінення ( встановлення рівня відповідності реальних результатів еталонним);

— оцінка (інтерпретація та формалізація результатів оцінення);

— корекція (удосконалення навчальних цілей, способів навчальної діяльності для досягнення кращих результатів);

— результат корекцій ( тобто, вироблення нового об’єкта контролю та оцінювання).

5. Критерії оцінювання  навчальних досягнень студентів

I рівень оцінювання (оцінка — 3). Відповідь студента при відтворенні навчального матеріалу елементарна, зумовлюється початковими уявленнями про предмет вивчення. Студент відтворює основний навчальний матеріал, здатний виконувати завдання за зразком, володіє елементарними вміннями навчальної діяльності.

II         рівень — достатній (оцінка — 4). Студент знає істотні ознаки понять, явищ, закономірностей, зв’язків між ними, а також самостійно застосовує знання в стандартних ситуаціях, володіє розумовими операціями, вміє робити висновки, виправляти допущені помилки. Відповідь повна, правильна, логічна, обґрунтована.

ІІІ рівень — високий (оцінка — 5). Студент здатний самостійно здійснювати основні види навчальної діяльності. Знання студента є глибокими, міцними, узагальненими; студент вміє застосовувати знання творчо, його навчальна діяльність позначена вмінням самостійно оцінювати різноманітні життєві ситуації, явища, факти, виявляти і відстоювати особисту позицію.

Вивчення дисципліни у вищих навчальних закладах І-ІІ рівнів акредитації повинно дати не тільки певну суму знань, а й підготувати студентів для освоєння обраної професії та допомоги формувати світогляд.

Складовими навчальних досягнень студентів є вміння відтворювати отриману інформацію, знаходити нову, оцінювати її та застосовувати в стандартних і не стандартних ситуаціях.

Тому потрібно оцінювати:

1)        рівень володіння теоретичними знаннями;

2)        рівень вмінь використовувати теоретичні знання під час розв’язування задач;

3)        рівень володіння практичними уміннями та навичками, які виявляються під час виконання практичних робіт;

4)        оцінювання творчих робіт студентів (рефератів, експериментальних робіт, особливо пов’язаних з майбутньою професією).

6. З історії оцінювання навчальних досягнень студентів

У різні історичні періоди, залежно від соціального замовлення, змінювалися уявлення про результати навчальних досягнень учнів у процесі контролю й оцінювання. У зв’язку із зміною парадигми освіти, формуванням нових цінностей, потреб, цілей особистості в освітньому просторі нові вимоги представлено і до системи оцінювання. Слід зауважити, що оцінка — соціально й історично змінна категорія в основі якої лежать духовні цінності визнані соціумом на певному етапі його культурно-історичного розвитку. Оцінка знань учнів має дуже давню історію і пройшла довгий процес розвитку, ускладнюючись процесуально, удосконалюючись, модифікуючись. Все це зумовило зміни сутності оцінки, що вимагає її конкретизації, доповнення, наповнення новим змістом.

На першому етапі (до першої світової війни) оцінка виконувала роль виміру. Вона асоціювалася виключно з констатацію успіху чи неуспіху зусиль учня у процесі навчання і виконувала інформаційну функцію (здебільшого для батьків). Оцінювальні дії вчителя полягали у реєстрації відповідей учнів і обліку результатів їхньої роботи. Незадоволеність таким оцінюванням призводили до змін, які полягали у певних механічних діях — відміні кількісної оцінки взагалі чи заміною кількісних показників оцінки на якісні.

Цікавою, на нашу думку, була словесна оцінка у Києво-Могилянській академії, коли «характеристики здібностей були досить диференційованими від цілком позитивних до абсолютно негативних оцінок», що й сьогодні заслуговує на увагу. Вони були такими: «весьма прилежнен», «весьма понятен и весьма изряден», «изряден, надежен», «прилежный и надежный», «добронадежный», «хорош», «зело доброго ученіе», «очень добр», «добр, рачите лен», «весьма средствен», «ниже средствен», «ниже средствен, плох», «преизрядного успеха», «весьма умеренного успеха», «малого успеха», «понятен, но неприлежен», «понят, но ленив», «прилежен, но тупого понятия», «понятен, но весьма нерадив», «не худо успевает», «не худ», «не совсем худ», «малого успеха», «непонятен», «не совсем туп», «туп и непонятен», «туп», «очень туп» .

Також існувала 12-бальна система оцінювання  у військових закладах освіти, започаткована М. Остроградським; 100-бальна системав Смольному і Єкатериненському дворянських жіночих інститутах .

На другому етапі (друге покоління за E. Guba і Y. Lincoln) оцінка була здебільшого описовою. Це дало можливість побачити сильні та слабкі сторони механізмів, які використовувалися для досягнення навчальних цілей, включаючи кількісний та якісний аналіз. Так, у 1918 році після відміни кількісної оцінки, вчителі могли лише фіксувати у щоденниках успіхи кожного учня, вести записи усіх проведених виховних заходів. Оцінка розглядалася як самостійний акт, без будь-якого зв’язку з іншими функціями вчителя, а також окремо щодо характеру, напрямку, змісту і цілей навчання. Вчитель був у ролі спостерігача, а учень як суб’єкт процесу навчання зовсім ігнорувався. Відсутність визначеної системи оцінювання негативно впливало на весь навчальний процес, відповідальність учителя за засвоєння програмних знань кожним учнем була мінімальною.

На третьому етапі розвитку оцінки, який тривав до 70-х років ХХ століття, оцінка визначається як «оцінка-судження». На цьому етапі були розроблені стандарти у відповідності з якими проводилось оцінювання. Вчитель виконує роль арбітра, виголошує оціночні судження, дає аналіз роботи учня, фіксує результати його праці і розкриває причини невдач. Проте учень був позбавлений можливості оцінювати власні навчальні результати, розглядався як об’єкт у навчальному процесі, який повністю контролювався учителем, очевидною була відсутність динамічного середовища. Як результат — посередні результати, які не відображали справжні досягнення школяра, його зусилля, прогрес і особистісний ріст у процесі навчання, у контрольно-оцінювальних діях вчителя переважала орієнтація на «середнього учня».

7. Функції оцінки у вищій школі

Процес аналізу й оцінювання навчальної діяльності студентів передбачає реалізацію таких функцій: виховної, розвивальної, навчальної, діагностичної, стимулювальної, коригувальної, прогностичної, контрольної.

Навчальна функція виявляється в забезпеченні зворотного зв´язку як передумови підтримання дієвості й ефективності про­цесу навчання, в якому беруть участь два суб´єкти — викладач і студент. Тому система навчання може функціонувати ефективно лише за умов дії прямого і зворотного зв´язків. У переважній більшості у процесі навчання добре проглядається прямий зв´я­зок (викладач знає, який обсяг має сприйняти й усвідомити сту­дент), але складно, епізодично здійснюється зворотний зв´язок (який обсяг знань, умінь та навичок і як засвоїв студент).

Діагностична функція аналізу й оцінювання знань, умінь та навичок передбачає виявлення прогалин у знаннях студентів. Процес учіння має форму концентричної спіралі. Якщо на ниж­чих рівнях учіння трапилися прогалини, то буде порушена зако­номірність спіралевидної структури учіння. Тому так важливо своєчасно виявити прогалини, працювати над їх усуненням і лише потім рухатися далі.

Стимулювальна функція аналізу й оцінювання навчальної діяльності студентів зумовлюється психологічними особливостя­ми людини, що виявляється в бажанні особистості отримати оцін­ку результатів своєї діяльності, зокрема навчальної. Це виклика­но ще й тим, що під час навчання студенти щоразу пізнають нові явища і процеси. Значна частина студентів не може (або не бажає) об´єктивно оцінити рівень, якість оволодіння знаннями, вміння­ми та навичками. Викладач же зобов´язаний допомогти студентам усвідомити якість і результативність навчальної праці, що психо­логічно стимулює їх до активної пізнавальної діяльності.

Виховна функція полягає у впливі аналізу й оцінки навчаль­ної діяльності на формування в студентів низки соціально-пси­хологічних якостей: організованості, дисциплінованості, відпо­відальності, сумлінності, працьовитості, дбайливості й охайності, наполегливості та ін.

Розвивальна функція виявляється в тому, що студент, отри­мавши оцінку, відчуває бажання і потребу в активізації пізнаваль­ної діяльності. Це стимулює особистість до розвитку психічних властивостей і процесів — волі, уваги, мислення, мовлення та ін.

Коригувальна функція полягає у тому, що на основі виявле­ного рівня знань, умінь і навичок, утруднень, недоліків, причин неуспішності вживаються заходи щодо усунення прогалин у знан­нях і компетенціях.

Прогностична функція — викладач отримує дані для оцінки результатів своєї праці, методики, для подальшого їх удоскона­лення. Оцінювання результатів навчальної діяльності студента допомагає йому скоригувати, поліпшити свою навчальну роботу.

Контрольна функція дає можливість визначити рівень знань, умінь, навичок і компетенцій студента, забезпечити об´єк­тивність оцінювання, підготуватися до засвоєння нового навчаль­ного матеріалу.

8. Види контролю знань студентів ЗВО

Під час навчальних занять у вищому навчальному закладі використовують індивідуальну та фронтальну перевірки знань, умінь і навичок студентів, а також підсумкові форми контролю.

Індивідуальна перевірка. Стосується вона конкретних студентів і має на меті з’ясування рівня засвоєння студентом певних знань, умінь і навичок, рівня формування професійних рис, а також визначення напрямів роботи. Наприклад, індивідуальне опитування передбачає розгорнуту відповідь студента на оцінку. Він повинен самостійно пояснити вивчений матеріал, довести наукові положення, навести власні приклади. Проводячи індивідуальне опитування, викладач має передбачити, що в цей час робитимуть інші студенти. Студентам можна запропонувати виправляти помилки у відповіді їхнього товариша, визначити правильність і точність викладу фактичного матеріалу, доповнювати відповідь і рецензувати її.

Фронтальна перевірка. Ця форма контролю спрямована на з’ясування рівня засвоєння студентами програмного матеріалу за порівняно короткий час (10–15 хв.).

Вона передбачає короткі відповіді з місця на короткі запитання (йдеться про усну співбесіду за матеріалами розглянутої теми на початку нової лекції з оцінюванням відповідей студентів) або письмову роботу на початку чи в кінці лекції (відповіді перевіряються і оцінюються викладачем у позалекційний час). Бажано, щоб окремі запитання для письмової роботи були заздалегідь підготовлені на окремих аркушах, на яких студенти й даватимуть відповіді. Фронтальний безмашинний стандартизований контроль знань студентів за кількома темами лекційного курсу (5–20 хв.) здійснюється найчастіше на початку семінарських занять, практичних чи лабораторних робіт.

Ефективною формою перевірки знань, умінь і навичок студентів є консультації. Хоча вони виконують специфічну функцію, однак сприяють нагромадженню необхідної для оцінювання інформації. Існує два види консультацій з контрольними функціями: консультації, на яких викладач перевіряє конспекти першоджерел, самостійну роботу над допоміжною літературою, допомагає студентам оформлювати необхідні узагальнення, і консультації, на яких студенти відпрацьовують пропущені лекції, семінарські заняття тощо.

Поширеною формою перевірки знань, умінь і навичок студентів є колоквіуми. Ця форма традиційна в організації наукової роботи, але ефективна і в навчальному процесі. Колоквіуми проводяться як співбесіди з окремих питань, визначених викладачем заздалегідь. При підготовці до них студентам повідомляють основну та додаткову літера- туру для опрацювання. Колоквіуми виконують подвійне завдання: сприяють вивченню навчального матеріалу і є формою контролю за його засвоєнням.

Підсумкові форми контролю. До них відносять заліки, іспити, курсові роботи, дипломні проекти, державні іспити.

Заліки є підсумковою формою перевірки результатів виконання студентами практичних, лабораторних робіт, засвоєння матеріалу семінарських занять, результатів практики. їх переважно проводять як співбесіди без білетів і оцінок. Під час заліку викладач констатує факт виконання чи невиконання студентами необхідних робіт. Якщо студент якісно і систематично працював протягом семестру, викладач може поставити йому залік «автоматично».

Іспити складають за екзаменаційними білетами, затвердженими кафедрою. На консультаціях перед іспитом викладач ознайомлює студентів з ними. Досвідчені викладачі нерідко проводять іспити за білетами у формі вільної бесіди, що сприяє створенню атмосфери довіри і взаєморозуміння.

З огляду на специфіку навчального предмета і рівень підготовленості студентів практикують іспити без білетів, з «відкритим підручником» з метою перевірки уміння швидко знайти необхідну інформацію, користуватися додатковою літературою, навчальними посібниками тощо (такий тип іспиту доцільно проводити зі складних і великих за обсягом дисциплін). Практичний іспит найчастіше зводиться до виготовлення студентами натуральних об’єктів, їх схем, макетів тощо. У студентів музично-педагогічного факультету іспит може проходити у вигляді підготовленої заздалегідь концертної програми. Іспит- автомат часто практикується викладачами щодо студентів-відмінників, які серйозно і систематично працюють протягом вивчення курсу.

Курсові роботи студенти захищають на засіданнях кафедр або перед спеціально створеними комісіями. Захист курсових робіт сприяє зростанню самостійності студентів у їхній науковій роботі, а також формуванню їх як майбутніх спеціалістів.

Дипломний проект (робота) як форма перевірки має свої особливості. Випускник розв’язує конкретне виробниче завдання (дипломний проект) або досліджує і узагальнює певну наукову чи науково-практичну проблему (дипломна робота). Ця форма контролю педагогічно цінна тим, що випускник має можливість отримати важливий інтелектуально-практичний досвід для завершення свого формування як спеціаліста. Це перший і вирішальний самостійний крок у становленні спеціаліста.

Державні іспити є перевіркою підготовки випускника і його формування як фахівця. Методика ведення державного іспиту сприяє виконанню завдання завершального контролю.

Ефективність використання методів і форм контролю знань, умінь та навичок студентів залежить від їх вдалого вибору і включення в загальний процес навчання, а також їх умілого застосування педагогами. Вплив методів на студентів різноплановий. Тому необхідне збагачення методики і засобів контролю за провідної ролі особистого спілкування викладача зі студентами.

9. Критерії оцінювання знань та мотивація оцінки

Альтернативою традиційній системі навчання і оцінювання успішності студентів стала модульно-рейтингова. Рейтингова система оцінювання знань, умінь і навичок студентів основана на таких принципах: кожна навчальна дисципліна і робота студента з її опанування оцінюється у залікових одиницях, сумою яких визначається рейтинг; обов’язково ведеться облік поточної роботи студента, який відображається у підсумковій оцінці (у залікових одиницях); враховуються особливості викладання різних предметів (складність, значення дисципліни в навчальному плані), тобто коефіцієнт складності (значущості); наявність різних видів контролю (вихідний, поточний, проміжний, підсумковий); навчальний рейтинг студента за семестр або рік визначається як середньоарифметичний твід рейтингу з кожної навчальної дисципліни.

Для втілення рейтингової системи оцінювання знань студентів важливі певні умови:

• готовність викладачів і студентів до її сприйняття;
• належне організаційно методичне забезпечення, зокрема обов’язкова самостійна робота студентів;
• впровадження модульного навчання і контролю;
• налагодження обліку роботи у формі спеціальних таблиць;
• застосування письмової перевірки знань тощо.

Рейтингова система оцінювання знань передусім активізує самостійну роботу студента, робить її ритмічною і систематичною протягом семестру; краще мотивується навчально-пізнавальна діяльність, підвищується роль стимулювання самостійності, ініціативи, відповідальності, творчості у навчально-пізнавальній діяльності; підвищується об’єктивність оцінювання, майже цілковите унезалежнення від вдалої чи невдалої відповіді на заліку чи іспиті; значно зменшується психологічне навантаження під час іспиту. Крім того, вона дає змогу викладачеві здійснювати індивідуалізацію навчання та диференційований підхід до студентів, сприяє раціональному вибудовуванню студентом навчання протягом семестру, особливо під час заліково-екзаменаційних сесій.

На жаль, сучасна середня школа поки що формує об’єктивну позицію учня («того, кого вчать»), а система освіти у вищому навчальному закладі потребує студентів з суб’єктивною позицією («того, хто вчиться»). Суб’єктивна позиція студента пов’язана з високою позитивною мотивацією до навчання.

Визначальним компонентом організації навчальної діяльності є мотивація. Будь-яка діяльність людини завжди спричинена потребою. Саме потреба штовхає особистість на пошук предмету чи предметів, які можуть задовольнити потребу.

Спонукання до оволодіння конкретним предметом потреби є мотивом діяльності, отже, мотив — предметна форма потреби.

У ролі мотивів можуть виступати різні потреби — фізичні, психічні, соціальні, а також інтереси, захоплення, схильності, емоції, установки, ідеали.

Існують різні групи мотивів:

— соціальні (прагнення особистості через навчання створити свій соціальний статус у суспільстві);

— спонукальні, які пов’язані з впливом на свідомість тих, хто навчається, певних чинників – вимог батьків, порад, прикладів викладачів, різних членів колективу);

— пізнавальні, що виявляються в пробудженні пізнавальних інтересів і реалізуються через отримання задоволення від самого процесу пізнання і його результатів;

— професійно-ціннісні, які відображають прагнення студентів отримати ґрунтовну професійну підготовку для ефективної діяльності в різних сферах життя.

10. Система оцінювання навчальних досягнень студентів за шкалою ЄСПК

Європейська система «полегшеної шкали оцінювання» — з’явилася в результаті різносторонніх обговорень, які відбувались серед п’яти груп від початку пошукового етапу про те, що передача оцінок може ефективно проводитись за допомогою полегшеного оцінювання, зрозуміло всюди у Європі. Концепція «полегшеної шкали оцінювання» означала, що:

* шкала була достатньо добре охарактеризована та будь-який заклад зміг би використати її для своїх предметів;

* отже, шкала ЕСТS представила додаткову інформацію до оцінки закладу, але не замінила її;

* шкала оцінювання ЕСТS була зрозумілою іншим закладам, які виставляли відповідну оцінку згідно з власною системою оцінювання студентам, які вступають, або випускникам;

* оцінка за системою ЕСТS визначала б, поруч із оцінкою, виставленою закладом у перелік оцінок дисциплін студента, досягнення кожного студента до і після періоду навчання.

Іншими словами, «полегшена шкала оцінювання» внесла б ясність, але не перешкодила б нормальному процесу виставлення оцінок в межах кожного закладу.

Під час дискусій щодо шкали оцінювання ЕСТS особлива увага приділялась суворому цифровому визначенню, яке базувалось на класифікації студентів за знаннями у класі та найбільш якісному визначенні, яке базувалось на загальному розуміння ключових слів, таких, як «добре» та «відмінно». Жоден підхід не дав задовільних результатів. Крім того:

* суворий цифровий підхід визначив би межі, які були б нелогічними з точки зору міжнародної системи оцінювання;

* отож, з’явились розбіжності у розумінні ключових слів різними закладами.

Оцінка в балах	Оцінка за національною шкалою	Оцінка за шкалою ECTS
		Оцінка	Пояснення
90-100	Відмінно	А	Відмінно (відмінне виконання лише з незначною кількістю помилок)
82-89	Добре	B	Дуже добре (вище середнього рівня з кількома помилками)
75-81		С	Добре (в цілому правильне виконання з певною кількістю суттєвих помилок)
67-74	Задовільно	D	Задовільно (непогано, але зі значною кількістю недоліків)
60-66		E	Достатньо (виконання задовольняє мінімальним критеріям)
35-59	Незадовільно	FX	Незадовільно (з можливістю повторного складання)
1-34		F	Незадовільно (з обов’язковим повторним курсом)

Кількість оцінок у шкалі оцінювання ЕСТS є компромісною. Менша кількість оцінок дала б занадто мало інформації, більша кількість оцінок означала б певні уточнення, яких не існує, та спричинила б збільшення механічної роботи у виставленні оцінок. Визначення п’яти прохідних рівнів оцінок було обране для максимізації значення оцінок «А» та «Е».

11. Поточна та підсумкова атестація студентів

Видами контролю знань студентів (слухачів) є поточний контроль, проміжна та підсумкова атестації.

Поточний контроль здійснюється під час проведення практичних, лабораторних та семінарських занять і має на меті перевірку рівня підготовленості студента (слухача) до виконання конкретної роботи.

Проміжна атестація проводиться після вивчення програмного матеріалу кожного змістового модуля, на які лектором дисципліни поділено її навчальний матеріал (рекомендована кількість змістових модулів − 2- 4).

Проміжна атестація має визначити рівень знань студента (слухача) з програмного матеріалу змістового модуля (рейтингова оцінка із змістового модуля), отриманих під час усіх видів занять і самостійної роботи.

Форми та методи проведення проміжної атестації засвоєння програмного матеріалу змістового модуля розробляється лектором дисципліни і затверджується відповідною кафедрою у вигляді тестування, письмової контрольної роботи, колоквіуму, результату експерименту, що можна оцінити кількісно, розрахункової чи розрахунково-графічної роботи тощо.

Засвоєння студентом (слухачем) програмного матеріалу змістового модуля вважається успішним, якщо рейтингова оцінка його становить не менше, ніж 60 балів за 100-бальною шкалою.

Підсумкова атестація включає семестрову та державну атестацію студента (слухача).

Семестрова атестація проводиться у формах семестрового екзамену або семестрового заліку з конкретної навчальної дисципліни.

Семестровий екзамен (далі – екзамен) – це форма підсумкової атестації засвоєння студентом (слухачем) теоретичного та практичного матеріалу з навчальної дисципліни за семестр.

Семестровий залік (далі – залік) – це форма підсумкової атестації, що полягає в оцінці засвоєння студентом (слухачем) теоретичного та практичного матеріалу (виконаних ним певних видів робіт на практичних, семінарських або лабораторних заняттях та під час самостійної роботи) з навчальної дисципліни за семестр.

Диференційований залік – це форма атестації, що дозволяє оцінити виконання та засвоєння студентом (слухачем) програми виробничої практики.

12. Методика складання тестових завдань

Залежно від предмету вимірювання виділяються тести педагогічні, психологічні, соціологічні, соціально-психологічні, культурологічні і ін. Педагогічні тести вимірюють ступінь засвоєння учбового матеріалу, оволодіння необхідними знаннями, уміннями і навиками, рівень учбових досягнень . Формою тест є системою завдань. Тестові завдання зазвичай бувають короткими, щоб на виконання кожного не витрачалося багато часу. Кількість завдань зазвичай дорівнює декільком десяткам. Далеко не всяке завдання включається в тест.

Воно має бути строго визначеним формою, змістом і спеціальним параметрам, що оцінюються в ході статистичного аналізу. Властивості завдань обумовлюють властивості всього тесту, тому говорять не просто про набір, а про систему завдань . Розробка тесту починається з формулювання його мети, тобто визначення того, що тест повинен зміряти. У педагогічному тестуванні зазвичай вимірюються учбові досягнення по певній дисципліні.

Зміст будь-якого тесту по деякій дисципліні повинен відповідати робочій учбовій програмі цієї дисципліни. Програма дисципліни як складна дидактична система складається з модулів, що є логічно завершеною одиницею учбового матеріалу. У модуль можуть бути включені розділи, що містять теми, що складаються з питань. Кількість і зміст модулів визначається автором програми дисципліни, виходячи з цілей навчання, принципів структуризації учбового матеріалу. Подальша робота із створення тесту проходить поетапно.

1 етап. Відбір учбового матеріалу, підмета тестового контролю, і його специфікація. Слід виділити круг тем кожного модуля, що включається в тест, і відносну кількість завдань, яким має бути представлений кожен модуль курсу. Мають бути чітко і однозначно описані всі знання, уміння і навики, володіння якими перевіряється за допомогою тесту. Іншими словами, необхідний чіткий опис т.з. області змісту тесту, тому що тільки на основі такого опису, при узгодженні з цілями тестування, можна розробити достатньо якісні тестові завдання. Структура тесту формується відповідно до цілей і завдань, які визначені в державному стандарті спеціальності і в програмі дисципліни, затвердженої кафедри, що забезпечує її вивчення.

2 етап. Створення завдань в тестовій формі по всьому курсу або по його частині, що перевіряється, об’єднання їх в тематичні групи, комплектування первинного, пробного, тесту. Завдання, що входять в тест, підбираються так, щоб вони давали основу для перевірки деяких з таких категорій придбаних знань, як назви, імена; сенс слів, назв і імен; факти; визначення; порівняння, зіставлення об’єктів; протилежності, суперечності, антоніми і т.п.; асоціації; класифікації; причинно-наслідкові стосунки; алгоритми, процедури; технології і технологічні поняття; імовірнісні поняття; абстрактні поняття; методологія предмету . Кількість завдань може коливатися в широких межах, але зазвичай дорівнює декільком десяткам. Добре складений тест забезпечує широту обхвату змісту предмету і перевіряє глибину знань, отриманих студентами.

3 етап. Перевірка первинного тесту на групі випробовуваних. Тестування починається з того, що випробовуваному дається інструкція про те, як працювати з тестом. Тестові завдання можуть бути заздалегідь віддруковані і роздані кожному випробовуваному на листах паперу або, при комп’ютерному тестуванні, видаватися на екран дисплея. Тестовані дають відповіді відповідно до інструкції – безпосередньо на листах паперу в місцях, спеціально передбачених для відповідей, або на дисплеї комп’ютера, користуючись для цього клавіатурою або мишкою.

4 етап. Обробка відповідей і статистичний аналіз результатів первинного тестування, вибраковування і коректування тестових завдань. Найпоширеніший спосіб оцінки полягає в тому, що за правильно виконане завдання випробовуваному дається один бал, а за неправильно виконане — нуль. Проте нерідко використовується і ширша, іноді безперервна шкала оцінок. Підсумовування всіх оцінок за завдання визначає тестову оцінку випробовуваного, що показує ступінь оволодіння учбовим матеріалом.

5 етап. Формування з минулих перевірку завдань власне тесту. Тест повинен складатися із завдань в тестовій формі, розташованих в порядку зростаючої трудності, з урахуванням належного рівня засвоєння знань і що максимально охоплюють всю програму дисципліни.

6 етап. Емпірична перевірка тесту. Уточнюються педагогічні характеристики як окремих тестових завдань, так і всього тесту в цілому, його валідність, надійність і ін. 4, 5 і 6 етапів повторюються неодноразово, Властивості завдань і тесту в цілому повинні забезпечувати якість і ефективність педагогічного вимірювання.