Діагностика психологічної готовності дитини до школи
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНИЙ АНАЛІЗ ПСИХОЛОГІЧНОЇ ГОТОВНОСТІ ДО ШКІЛЬНОГО НАВЧАННЯ
1.1. Проблема готовності до шкільного навчання у вітчизняній і зарубіжній психології.
1.2. Особливості дошкільного віку.
1.3. Готовність дитини до шкільного навчання.
РОЗДІЛ 2. ДОСЛІДЖЕННЯ ПСИХОЛОГІЧНОЇ ГОТОВНОСТІ ДИТИНИ ДО НАВЧАННЯ У ШКОЛІ.
2.1. Методики дослідження.
2.2. Емпіричне дослідження.
2.3. Рольова гра для підвищення психологічної готовності до шкільного навчання.
ВИСНОВКИ.
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ.
ВСТУП
Актуальність. Протягом останнього років у вітчизняній педагогіці й психології спостерігається підвищений інтерес до проблеми переходу дитини-дошкільника з дитячого саду в школу (або просто вступ в школу за умови виховання в сім'ї) і тісно пов'язаному із цим поняттю готовності до шкільного навчання. Значення ступеня підготовленості, або так званої "шкільної зрілості" важко переоцінити на даному етапі розвитку суспільства, коли все більшу актуальність здобувають тези про систему безперервної освіти й виховання людини, коли саме підготовка дітей, її ефективність визначає успішність подальшого розвитку особистості, підвищення рівня навчання й сприятливе професійне становлення. Оскільки сьогодні багато дітей починають навчання не з семи, а з шестирічного віку, виникає багато проблем і запитань. Тому виникає необхідність знати психологію шестирічного учня, адже різниця між такими дітьми величезна [7, с.39].
За визначенням психологів, шість років -початок активності механізму уяви, відображення неіснуючого. Дитина, яка діє самостійно, постійно перебуває у стані «польоту». Книги, ігри, танці, спритні рухи -усе насичене гармонією, яку ця маленька особистість намагається опанувати власноруч. Гармонійна психомоторика сприяє особистісному розвитку, допомагає пізнавати навколишній світ і себе як частину світу, що сприяє розвитку дитини.Результати психолого-педагогічних досліджень показують, що підготовка дитини до школи постійно вдосконалюється.
Однак все частіше педагоги-практики вказують на труднощі пережиті дитиною на етапі шкільного навчання. Дітям складно дотримуватися нових для них правил шкільного життя, орієнтуватися в різноманітті соціальних відносин і зв'язків, справлятися з новою роллю учня [16, с.109].
На тлі достатнього інтелектуального розвитку нерідко проявляється недостатня соціальна підготовленість, невміння встановлювати доброзичливі стосунки з навколишніми.
Внаслідок цього діти зазнають значних труднощів адаптації до нових умов школи, негативні емоційні переживання, затрудняються у встановленні повноцінних контактів з дорослими й однолітками, що в підсумку приводить до зниження успішності молодших школярів. Цим пояснюється чітке, прагнення, до більш глибокого вивчення соціально-особистісної готовності дитини до школи.
Наукові дані й практика виховання дошкільників свідчить про те, що однієї із причин недостатньої соціально-особистісної готовності дитини до школи є відсутність у дітей навичок культури поведінки, неповне володіння дітьми знаннями про норми й правила спілкування, а отже — відсутність свідомого керівництва цими правилами в повсякденному житті. Готовність дошкільника в особистісному плані до прийняття якісно нової позиції в системі відносин з оточуючими сприяє створенню емоційно позитивного клімату в класі, відношення до вчителя, як до носія соціально вироблених способів дій і норм поведінки.
Важлива роль у цьому процесі належить вихователеві. Володіння педагогом культурою спілкування, розуміння й здійснення цілеспрямованої роботи з даного питання зумовлює успішність оволодівання дитиною соціальними відносинами.
Виходячи із цього, ми припускаємо, що важливим резервом удосконалювання підготовки дитини до школи, зокрема її соціально-особистісного аспекту, є система роботи з формування культури спілкування старшого дошкільника.
Засобами успішного оволодіння дитиною шкільними знаннями насамперед, є високий рівень розвитку вербального інтелекту й мотиваційна готовність до навчання в школі, прийняття позиції учня й високий рівень довільності психічних процесів. У шестирічок механізм уяви домінує над усіма іншими. Дитина виконує величезну роботу, створюючи фантастичні образи, і живе в казковому світі. Тому завдання дорослих, особливо вчителів і батьків, які намагаються не приборкати цей механізм творчості, розвивати та вивчати його. Отже, заздалегідь, до вересня, починається підготовча робота із прийому дітей до першого класу. Зміст цієї роботи відображений у відповідних наказах і постановах Кабінету Міністрів, Міністерства освіти і науки України, якимипедагогічніколективикеруютьсяв організації цієї роботи.
Мета нашої роботи: дослідити особливості психологічної готовності до шкільного навчання.
Предмет дослідження: теоретичні аспекти вивчення психологічної готовності до шкільного навчання.
Об'єкт дослідження: психологічна готовність до навчання в школі.
Завдання дослідження:
–теоретичний аналіз психологічної готовності до шкільного навчання;
–показати особливості дошкільного віку.
–розкрити основні методики діагностики психологічної готовності до шкільного навчання;
–охаректиризувати значення сюжетно-рольових ігор для підвищення психологічної готовності до шкільного навчання.
Методи дослідження:теоретичний аналіз наукової літератури вітчизняних та зарубіжних дослідників з названої теми у сфері психології з метою відбору і систематизації фактичного матеріалу; систематизація, порівняння, співставлення здобутих фактів, узагальнення результатів дослідження.
Структура роботи: робота складається з вступу, 2-х розділів, висновків, списку використаних джерел (31), додатків (А-Д) і має загальний обсяг 62 сторінки.
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНИЙ АНАЛІЗ ПСИХОЛОГІЧНОЇ ГОТОВНОСТІ ДО ШКІЛЬНОГО НАВЧАННЯ
1.1. Проблема готовності до шкільного навчання у вітчизняній і зарубіжній психології
На сучасному етапі розвитку психології психологічна готовність до навчання в школі розглядається як комплексна характеристика дитини, яка розкриває рівні розвитку психологічних якостей, що є найбільш важливими передумовами для нормального включення в нове соціальне середовище й для формування навчальної діяльності.
У психологічному словнику поняття «готовність до шкільного навчання» розглядається як сукупність морфо — фізіологічних особливостей дитини старшого дошкільного віку, що забезпечує успішний перехід до систематичного, організованого шкільного навчання.
В.С.Мухіна стверджує, що готовність до шкільного навчання — це бажання й усвідомлення необхідності вчитися , що виникає в результаті соціального дозрівання дитини, появи у неї внутрішніх протиріч, що задають мотивацію до навчальної діяльності [24, с. 72].
Д.Б.Эльконін вважає, що готовність дитини до шкільного навчання припускає «врощення» соціального правила, тобто системи соціальних відносин між дитиною і дорослим [24, с.73].
Найбільш повне поняття «готовність до школи» дається у визначенні Л.А.Венгера, під яким він розумів певний набір знань й умінь, у якому повинні бути присутні всі інші елементи, хоча рівень їхнього розвитку може бути різний. Складового цього набору насамперед є мотивація, особистісна готовність, у яку входять «внутрішня позиція школяра», вольова й інтелектуальна готовність [8,с.119].
Нове ставлення дитини до навколишнього середовища, що виникає при надходженні в школу, Л.І.Божович назвала «внутрішньою позицією школяра», вважаючи цей новотвір критерієм готовності до навчання в школі.
У своїх дослідженнях Т.А.Нєжнова вказує, що нова соціальна позиція й відповідна їй діяльність розвиваються остільки, оскільки вони приймаються суб'єктом, тобто стають предметом його власних потреб і прагнень, змістом його «внутрішньої позиції» [8, с. 120].
А.Н.Леонтьев вважає безпосередньо рушійною силою розвитку дитини його реальну діяльність зі змінами в «внутрішній позиції».
В останні роки все більша увага проблемі готовності до шкільного навчання приділяється за кордоном. При рішенні цього питання ,як відзначає Я.Йірасек, сполучаються теоретичні побудови, з одного боку, практичний досвід, з іншої. Особливість досліджень полягає в тому, що в центрі цієї проблеми знаходяться інтелектуальні можливості дітей. Це знаходить висвітлення в тестах, що показують розвиток дитини в області мислення, пам'яті, сприйняття й інших психічних процесів.
На думку С.Штребела, А.Керна, Й.Eрасека, дитина що надходить у школу повинна мати певні ознаки школяра: бути зрілою у розумовому, емоційному та соціальному відношеннях.
До розумової області автори відносять здатність дитини до диференційованого сприйняття, довільній увазі, аналітичному мисленню й так далі.
Під емоційною зрілістю вони розуміють емоційну стійкість і майже повна відсутність імпульсивних реакцій дитини.
Соціальна зрілість зв'язується ними з потребою дитини в спілкуванні з дітьми, зі здатністю підкорятися інтересам і прийнятим умовностям дитячих груп, а так само зі здатністю взяти на себе соціальну роль школяра в суспільній ситуації шкільного навчання.
Ф.Л.Ілг, Л.Б.Еймс провели дослідження, присвячене виявленню параметрів готовності до шкільного навчання. У результаті виникла спеціальна система завдань, що дозволяла обстежити дітей від 5 до 10 років. Розроблені в дослідженні тести мають практичне значення й мають прогнозуючу здатність. Крім тестових завдань автори пропонують у випадку непідготовленості дитини до школи забирати його відтіль і шляхом численних тренувань доводити до потрібного рівня готовності. Однак ця точка зору не єдина. Так Д.П.Озубел пропонує, у випадку непідготовленості дитини, змінити програму навчання в школі й тим самим поступово вирівнювати розвиток всіх дітей [2, с. 61].
Треба відзначити, що, незважаючи на розмаїтість позицій, у всіх перерахованих авторів є чимало спільного. Багато хто з них при вивченні готовності до шкільного навчання користується поняттям «шкільна зрілість», виходячи з помилкової концепції , відповідно до якої виникнення цієї зрілості зумовлено в основному індивідуальними особливостями процесу спонтанного дозрівання вроджених задатків дитини та істотно не залежних від соціальних умов життя й виховання. У дусі цієї концепції основна увага приділяється розробці тестів, що служать діагностиці рівня шкільної зрілості дітей. Лише невелике число закордонних авторів — Вронфенвреннер, Врунер — критикують положення концепції «шкільної зрілості» і підкреслюють роль соціальних факторів, а так само особливостей суспільного й сімейного виховання в її виникненні [2, с. 61].
Роблячи порівняльний аналіз закордонних і вітчизняних досліджень, можна зробити висновок , що основна увага закордонних психологів спрямовано на створення тестів і набагато в меншому ступені орієнтовано на теорію питання.
У роботах вітчизняних психологів утримується глибоке теоретичне дослідження проблеми готовності до школи.
Важливим аспектом у питанні вивчення шкільної зрілості є вивчення проблеми психологічної готовності до навчання в школі. (Л.А. Венгер, С.Д. Цукерман, Р.І. Айзман, Г.Н. Жарова, Л.К. Айзман, А.І. Савинков, С.Д. Забрамна) [12, с. 29].
Складеними компонентами психологічної готовності дитини до школи є: мотиваційна (особистісна), інтелектуальна, емоційно — вольова.
Мотиваційна готовність — наявність у дитини бажання вчитися . У дослідженнях А.К. Маркової, Т.А. Матіс, А.Б. Орлова показане, що виникнення усвідомленого відношення дитини до школи визначається способом подачі інформації про неї. Важливо щоб повідомлювані дітям відомості про школу були не тільки зрозумілі, але й відчуті ними. Емоційний досвід забезпечується включенням дітей у діяльність, що активізує як мислення, так і почуття.
У мотиваційному плані були виділені дві групи мотивів навчання:
1. Широкі соціальні мотиви навчання або мотиви, пов'язані з потребами дитини в спілкуванні з іншими людьми, у їхній оцінці й схваленні, з бажанням учня зайняти певне місце в системі доступних йому суспільних відносин.
2. Мотиви, зв'язані безпосередньо з навчальною діяльністю, або пізнавальні інтереси дітей, потреба в інтелектуальній активності й в оволодінні новими вміннями, навичками й знаннями.
Особистісна готовність до школи виражається дитиною відносно до школи, вчителів і навчальної діяльності , включає так само формування в дітей таких якостей, які допомогли б їм спілкуватися із учителями й однокласниками.
Інтелектуальна готовність припускає наявність у дитини кругозору, запасу конкретних знань. Дитина повинна володіти планомірним і розчленованим сприйняттям, елементами теоретичного відношення до досліджуваного матеріалу, узагальненими формами мислення й основних логічних операцій, значеннєвим запам'ятовуванням. Інтелектуальна готовність також припускає формування у дитини початкових умінь в області навчальної діяльності, зокрема, уміння виділити навчальне завдання й перетворити його в самостійну мету діяльності.
В.В.Давидов вважає, що дитина повинна володіти розумовими операціями, уміти узагальнювати й диференціювати предмети і явища навколишнього світу, уміти планувати свою діяльність і здійснювати самоконтроль. При цьому важливе позитивне відношення до навчання, здатність до саморегуляції поведінки й прояв вольових зусиль для виконання поставлених завдань.
У вітчизняній психології при вивченні інтелектуального компонента психологічної готовності до школи акцент робиться не на суму засвоєних дитиною знань, а на рівень розвитку інтелектуальних процесів. Тобто дитина повинна уміти виділяти істотне в явищах навколишньої дійсності, уміти порівнювати їх , бачити подібне й відмінне; вона повинна навчитися міркувати, знаходити причини явищ, робити висновки.
Обговорюючи проблему готовності до школи, Д.Б.Эльконін на перше місце ставив сформованість необхідних передумов навчальної діяльності. Аналізуючи ці передумови, він і його співробітники виділили наступні параметри:
— уміння дітей свідомо підкоряти свої дії правилам, що узагальнено визначають спосіб дії,
— уміння орієнтуватися на задану систему вимог,
— уміння уважно слухати мовця й точно виконувати завдання, запропоновані в усній формі,
— уміння самостійно виконувати необхідне завдання по зоровому зразку.
Ці параметри розвитку довільності є частиною психологічної готовності до школи, на них опирається навчання в першому класі.
Д.Б.Эльконін вважав, що довільна поведінка народжується в грі в колективі дітей, що дозволяє дитині здійнятися на більш високий щабель [31, с.97].
Дослідження О.Є.Кравцової показали, що для розвитку довільності у дитини при роботі варто виконувати ряд умов:
— необхідно поєднувати індивідуальні й колективні форми діяльності,
— ураховувати вікові особливості дитини,
— використовувати ігри із правилами.
Дослідження Н.Г.Салминої показали, що для школярів першого класу з низьким рівнем довільності характерний низький рівень ігрової діяльності, а,отже, характерні труднощі в навчанні [12, с. 38].
Крім зазначених складових психологічної готовності до школи, дослідники виділяють рівень розвитку мовлення.
Р.С. Немов стверджує, що мовна готовність дітей до навчання й научінню насамперед проявляється в їхньому вмінні користуватися для довільного керування поведінкою і пізнавальними процесами. Не менш важливим є розвиток мовлення як засіб спілкування й передумови засвоєнню письма. Про цю функцію мовлення варто проявляти особливу турботу протягом середнього й старшого дошкільного дитинства, тому що розвиток письмової мови істотно визначає прогрес інтелектуального розвитку дитини [12, с. 38].
До 6 років з'являється й розвивається більш складна самостійна форма мовлення — розгорнуте монологічне висловлення. До цього часу лексикон дитини складається приблизно з 14 тисяч слів. Він уже володіє слововиміром, утворенням часів, правилами складання речення.
Мовлення у дітей дошкільного і молодшого шкільного віків розвивається паралельно з удосконалюванням мислення, особливо словесно — логічного, тому, коли проводиться психодіагностика розвитку мислення, вона частково торкається мовлення, і навпаки: коли вивчається мовлення дитини, то в отриманих показниках не може не відбитися рівень розвитку мислення.
Повністю розділити лінгвістичний і психологічний види аналізу мовлення не можливо, як і окремо провести психодіагностику мислення й мовлення. Справа в тому, що мовлення людини в її практичному виді містить у собі як язикові (лінгвістичні), так і людські( особистісні психологічні) витоки.
Підводячи підсумок до вище сказаного ми бачимо, що в пізнавальному плані дитина до надходження в школу вже досягає достатньо високого рівня розвитку, що забезпечує вільне засвоєння шкільної навчальної програми.
Крім розвитку пізнавальних процесів: сприйняття, уваги, уяви, пам'яті, мислення й мовлення, у психологічну готовність до школи входять сформовані особистісні особливості. До надходження в школу у дитини повинні бути розвинені самоконтроль, трудові вміння й навички, уміння спілкуватися з людьми, рольова поведінка. Для того, щоб дитина була готова до навчання і засвоєння знань, необхідно, щоб кожна з названих характеристик була у неї досить розвинена, у тому числі й рівень розвитку мовлення.
У дошкільному віці в основному завершується процес оволодіння мовленням:
— до 6 років мова стає засобом спілкування й мислення дитини, також предметом свідомого вивчення, оскільки при підготовці до школи починається навчання читанню й письму;
— розвивається звукова сторона мовлення. Молодші дошкільники починають усвідомлювати особливості своєї вимови, завершується процес фонематичного розвитку;
— розвивається граматичний лад мовлення. Дітьми засвоюються закономірності морфологічного й синтаксичного порядку. Засвоєння граматичних форм мови й надбання більш активного словника дозволяють їм наприкінці дошкільного віку перейти до конкретності мовлення.
Таким чином, високі вимоги життя до організації виховання й навчання інтенсифікують пошуки нових, більш ефективних психолого — педагогічних підходів, націлених на приведення методів навчання у відповідність із психологічними особливостями дитини. Проблема психологічної готовності дітей до навчання в школі одержує особливе значення, тому що від її вирішення залежить успішність наступного навчання дітей у школі.
1.2. Особливості дошкільного віку
У молодшому шкільному віці діти мають у своєму розпорядженні значні резерви розвитку, але перш ніж використати наявні резерви розвитку необхідно дати якісну характеристику психічних процесів даного віку.
В.С. Мухіна вважає, що сприйняття у віці 6 років втрачає свій афективний первісний характер: перцептивні та емоційні процеси диференціюються. Сприйняття стає осмисленим, цілеспрямованим, що аналізує. У ньому виділяються довільні дії — спостереження, розглядання, пошук. Значний вплив на розвиток сприйняття робить у цей час мовлення, так що дитина починає активно використати назви якостей, ознак, станів різних об'єктів і відносин між ними. Спеціально організоване сприйняття сприяє кращому розумінню проявів.
У дошкільному віці увага носить мимовільний характер. Стан підвищеної уваги, як вказує В.С. Мухіна, пов'язаний з орієнтуванням у зовнішньому середовищі, з емоційним відношенням до неї, при цьому змістовні особливості зовнішніх вражень , що забезпечують таке підвищення, з віком змінюються.
Переломний момент у розвитку уваги дослідники зв'язують із тим, що діти вперше починають свідомо керувати своєю увагою, направляючи й утримуючи її на певних предметах [21, с.71].
Таким чином, можливості розвитку довільної уваги до 6 років уже великі. Цьому сприяє вдосконалювання плануючої функції мовлення, що є, на думку В.С.Мухіної універсальним засобом організації уваги. Мовлення дає можливість заздалегідь словесно виділити значимі для певного завдання предмети, організувати увагу, з огляду на характер майбутньої діяльності.
Вікові закономірності відзначаються й у процесі розвитку пам'яті. Як відзначають П.П. Блонськи, А.Р. Лурія, А.А. Смірнов пам'ять у старшому дошкільному віці носить мимовільний характер. Дитина краще запам'ятовує те, що для неї становить найбільший інтерес, залишає найбільше враження. Таким чином, як вказують психологи, обсяг зафіксованого матеріалу визначається й емоційним відношенням до даного предмета або явища. У порівнянні з молодшим і середнім дошкільним віком, як вказує А.А. Смірнов, роль мимовільного запам'ятовування у 6-літніх дітей трохи знижується, разом з тим міцність запам'ятовування зростає.
Одним з основних досягнень старшого дошкільника є розвиток мимовільного запам'ятовування. Важливою особливістю цього віку, як відзначає Е.И. Рогов, є та обставина, що перед дитиною 6 років може бути поставлена мета, спрямована на запам'ятовування певного матеріалу. Наявність такої можливості пов'язано з тим, що дитина починає використовуваати різні прийоми, спеціально призначені для підвищення ефективності запам'ятовування: повторення, значеннєве й асоціативне зв'язування матеріалу.
Таким чином, до 6 років структура пам'яті перетерплює істотні зміни, пов'язані з розвитком довільних форм запам'ятовування й пригадування. Мимовільна пам'ять, не пов'язана з активним відношенням до поточної діяльності, виявляється менш продуктивною, хоча в цілому ця форма пам'яті зберігає провідне положення.
У дошкільників сприйняття й мислення тісно взаємозалежні, що говорить про наочно — образне мислення, найбільш характерне для цього віку.
На думку О.Є. Кравцової, допитливість дитини постійно спрямована на пізнання навколишнього світу й побудову своєї картини цього світу. Дитина, граючи, експериментує, намагається встановити причинно — слідчі зв'язки й залежності [12, с. 45].
Вона змушена оперувати знаннями, а при виникненні деяких завдань дитина намагається вирішити їх, реально приміряючись і пробуючи, але вона може вирішувати завдання і в розумі. Дитина уявляє собі реальну ситуацію і як би діє з нею у своїй уяві.
Таким чином, наочно — образне мислення — основний вид мислення в молодшому шкільному віці.
У своїх дослідженнях Ж. Піаже вказує, що мислення дитини на початку навчання в школі відрізняється егоцентризмом, особливою розумовою позицією, обумовленою відсутністю знань, необхідних для правильного вирішення певних проблемних ситуацій. Так, дитина сама не відкриває у своєму особистому досвіді знання про збереження таких властивостей предметів, як довжина, обсяг, вага й інші.
М.М. Поддьяков показав, що у віці 5 — 6 років відбувається інтенсивний розвиток навичок й умінь, що сприяють вивченню дітьми зовнішнього середовища, аналізу властивостей предметів, впливаючи на них з метою зміни. Цей рівень розумового розвитку, тобто наочно — діюче мислення, є як би підготовчим. Він сприяє нагромадженню фактів, відомостей про навколишній світ, створенню основи для формування подань і понять. У процесі наочно — діючого мислення проявляються передумови для формування наочно — образного мислення, які характеризуються тим, що вирішення проблемної ситуації здійснюється дитиною за допомогою подань, без застосування практичних дій [20, с. 25].
Кінець дошкільного періоду психологи характеризують перевагою наочно — образного мислення або наочно — схематичного мислення. Відображенням досягнення дитиною цього рівня розумового розвитку є схематизм дитячого малюнка, уміння використовувати при вирішенні завдань схематичних зображення.
Психологи відзначають, що наочно- образне мислення є основою для утворення логічного мислення, пов'язаного з використанням і перетворенням понять.
Таким чином, до 6 років дитина може підходити до вирішення проблемної ситуації трьома способами: використовуючи наочно — діюче, наочно- образне й логічне мислення.
С.Д. Рубінштейн , М. М. Поддьяков, Д.Б. Эльконін стверджують, що старший дошкільний вік варто розглядати тільки як період, коли повинне початися інтенсивне формування логічного мислення, як би визначаючи тим самим найближчу перспективу розумового розвитку.
У дошкільному дитинстві в основному завершується процес оволодіння мовленням:
— до 6 років мова стає засобом спілкування й мислення дитини, також предметом свідомого вивчення, оскільки при підготовці до школи починається навчання читанню й письму;
— розвивається звукова сторона мовлення. Молодші дошкільники починають усвідомлювати особливості своєї вимови, але в них ще зберігаються й попередні способи сприйняття звуків, завдяки чому вони згадують неправильно вимовлені дитячі слова. До кінця дошкільного віку завершується процес фонематичного розвитку;
— розвивається граматичний лад мовлення. Дітьми засвоюються тонкі закономірності морфологічного й синтаксичного порядку. Засвоєння граматичних форм мови й придбання більшого активного словника дозволяють їм наприкінці дошкільного віку перейти до конкретності мовлення.
У дослідженнях Н.Г. Салміної показано, що діти 6 років опановують всіма формами усного мовлення, властивими дорослому. У них з'являються розгорнуті повідомлення — монологи, оповідання, у спілкуванні з однолітками розвивається діалогічне мовлення, що включає вказівки, оцінку, узгодження ігрової діяльності [12, с. 40].
Використання нових форм мовлення, перехід до розгорнутих висловлень обумовлені новими завданнями спілкування, що встають перед дитиною в цей період. Завдяки спілкуванню, названому М.І.Лисиною внеситуативно — пізнавальним, збільшується словниковий запас, засвоюються правильні граматичні конструкції. Ускладнюються, стають змістовними діалоги; дитина вчиться задавати питання на відвернені теми, попутно міркувати, думаючи вголос.
Нагромадження до старшого дошкільного віку великого досвіду практичних дій, достатнього рівня розвитку сприйняття, пам'яті, мислення, підвищують у дитини почуття впевненості у своїх силах. Виражається це в постановці усе більше різноманітних і складних цілей, досягненню яких сприяє розвиток вольової регуляції поведінки.
Як показують дослідження К.М. Гуревич, В.И.Селіванова, дитина 6 років може прагнути до далекої мети, витримуючи при цьому значну вольову напругу протягом досить тривалого часу.
На думку А.К.Маркової, А.Б. Орлова, Л.М. Фрідман у цьому віці відбуваються зміни в мотиваційній сфері дитини: формується система підпорядкувальних мотивів, що надає загальну спрямованість поведінці дитини. Прийняття найбільш значимого на даний момент мотиву є основою, що дозволяє дитині йти до наміченої мети, залишаючи без уваги ситуативно виникаючі бажання.
Як відзначає Е.І. Рогов, до старшого дошкільного віку відбувається інтенсивний розвиток пізнавальної мотивації: безпосередня вразливість дитини знижується, у той же час дитина стає більше активною у пошуку нової інформації [12, с. 44].
На думку А.В. Запорожця, Я.З. Неверович, важлива роль належить рольовій грі, що є школою соціальних нормативів, із засвоєнням яких поведінка дитини будується на основі певного емоційного ставлення до навколишньої або залежно від характеру очікуваної реакції. Носієм норм і правил дитина вважає дорослого, однак за певних умов у цій ролі може виступати й вона сама. При цьому його активність відносно дотримання прийнятих норм підвищується.
Поступово старший дошкільник засвоює моральні оцінки, починає враховувати із цього погляду й оцінку з боку дорослого. Є.В. Субботинський вважає, що в силу интеріорізації правил поведінки, порушення цих правил дитина починає переживати, навіть у відсутності дорослого.
Найчастіше емоційна напруженість, по відомостях В.А. Аверіна, позначається:
— на психомоторицідитини (82 % дітей піддані цьому впливу),
— на його вольових зусиллях (80%),
— на порушеннях мовлення (67%),
— на зниженні ефективності запам'ятовування (37%) [23, с. 65].
Таким чином, емоційна стійкість є найважливішою умовою нормальної навчальної діяльності дітей.
Узагальнивши особливості розвитку дитини 6 років, можна зробити висновки, що на цьому віковому етапі діти відрізняються:
— досить високим рівнем розумового розвитку, що включає розчленоване сприйняття, узагальнені норми мислення, значеннєве запам'ятовування;
— у дитини формується певний обсяг знань і навичок, інтенсивно розвивається довільна форма пам'яті, мислення, опираючись на які можна спонукувати дитину слухати, розглядати, запам'ятовувати, аналізувати;
— його поведінка характеризується наявністю сформованої сфери мотивів й інтересів, внутрішнього плану дій, здатністю досить адекватної оцінки результатів власної діяльності й своїх можливостей;
— особливості розвитку мовлення.
1.3. Готовність дитини до шкільного навчання
Успішне рішення завдань розвитку особистості дитини, підвищення ефективності навчання, сприятливе професійне становлення багато в чому визначаються тим, наскільки вірно враховується рівень підготовленості дітей до шкільного навчання.
Тому готовність до навчання в школі розглядається як комплексна характеристика дитини, у якій розкриваються рівні розвитку психологічних якостей, що є найбільш важливими передумовами для нормального включення в нове соціальне середовище й для формування навчальної діяльності.Основними компонентами психологічної готовності є: інтелектуальна; особистісна; вольова готовність [16, с. 78].
Інтелектуальна готовність.
Довгий час про рівень розумового розвитку дитини судили по кількості виявлених у нього знань, по обсягу його «розумового інвентарю», що виявляється в словниковому запасі. Ще й тепер деякі батьки думають, що чим більше слів знає дитина, тим вона більше розвинена. Це не зовсім так. Зараз діти буквально купаються в потоках інформації, всмоктують, як губка, нові слова та вирази. Словник їх різко збільшується, але це не виходить, що такими ж темпами розвивається й мислення. Тут немає прямої залежності.
Звичайно ж, певний кругозір, запас конкретних знань про живу й неживу природу, людей й їхню працю, громадському житті необхідні шестирічній дитині як фундамент, основа того, що буде їм надалі освоєне в школі. Однак помилково думати, що словниковий запас, спеціальні вміння й навички — це єдине мірило інтелектуальної готовності дитини до школи.
Існуючі програми, їхнє засвоєння вимагають від дитини вміння порівнювати, аналізувати, узагальнювати, робити самостійні висновки, тобто досить розвинених пізнавальних процесів. Чи готовий він до цьому ?
У дослідженнях виявлено, наприклад, що до старшого дошкільного віку діти, користуючись засвоєною системою суспільно вироблених сенсорних еталонів, опановують деякими раціональними способами обстеження зовнішніх властивостей предметів. Застосування їх дає можливість дитині диференційовано сприймати, аналізувати складні предмети.
Виявилося, що дошкільникам доступне розуміння загальних зв'язків, принципів і закономірностей, що лежать в основі наукового знання. Так, наприклад, в 6 років дитина здатна засвоїти не тільки окремі факти про природу, але й знання про взаємодію організму із середовищем, про залежності між формою предмета і його функцією, потребою й поведінкою. Шестирічна дитина може багато чого. Але не треба й переоцінювати його розумові можливості. Логічна форма мислення хоча й доступна, але ще не типова, не характерна для нього. Тип його мислення специфічний. Вищі форми наочно-образного мислення є підсумком інтелектуального розвитку дошкільника.
Опираючись на них, дитина одержує можливість вичленувати найбільш істотні властивості, відносини між предметами навколишньої дійсності. При цьому дошкільники без особливої праці не тільки розуміють схематичні зображення, але й успішно користуються ними. Однак, навіть здобуваючи риси узагальненості, його мислення залишається образним, що опирається на реальні дії із предметами і їх «заступниками».
У дошкільні роки дитина повинна бути підготовлена до провідної у молодшому шкільному віці діяльності — навчальної. Важливе значення при цьому буде мати формування в дитини відповідних умінь.
Володіння цими вміннями забезпечує дитині «високий рівень навченості». Характерною його особливістю є вміння виділити навчальне завдання й перетворити її в самостійну мету діяльності. Така операція потребує від вступаючої в школу дитини здатності дивуватися й шукати причини поміченої ним зміни, новизни. Отут педагог може обпертися на гостру допитливість підростаючої людини, на його невичерпну потребу в нових враженнях.
Однак у кожному класі, напевно, є й діти інтелектуально пасивні. Це приводить їх у підсумку до числа відстаючих учнів. Причини такого роду пасивності часто лежать в обмеженості інтелектуальних вражень, інтересів дитини. Разом з тим, будучи не в змозі впоратися з найпростішим навчальним завданням, вони швидко виконують його, якщо воно переводиться в практичну площину або гру.
Такі діти вимагають особливої уваги до них: розвиток допитливості, кругозору. Але уваги вимагають і діти, чия пізнавальна активність має «теоретичну» спрямованість.
Особистісна й соціально-психологічна готовність.
Інтелектуальна готовність важлива, але не єдина передумова успішного навчання в школі. Підготовка дитини до школи включає формування у неї готовності до прийняття нової «соціальної позиції» (Л.І. Божович) — статусу школяра, що має коло важливих обов'язків і прав, що займає інше, у порівнянні з дошкільниками, особливе становище в суспільстві. Ця особистісна готовність виражається відносно дитини до школи, до навчальної діяльності, до вчителів, до самого себе [16, с. 82].
Школа залучає дітей головним чином своєю основною діяльністю — навчанням. «Хочу вчитися, щоб як тато», «Люблю писати», «Навчуся читати», «У мене братик є маленький, йому теж буду читати», «У школі буду задачі вирішувати». І це прагнення природно, пов'язане з новими моментами в розвитку старшого дошкільника. Йому вже недостатньо лише непрямим способом, у грі прилучатися до життя дорослих. А от бути школярем — зовсім інше. Це вже усвідомлювана сходинка нагору, до дорослості. Не проходить повз увагу шестирічної дитини й поважне ставлення дорослих до навчання як до важливої, серйозної діяльності.
Якщо дитина не готова до соціальної позиції школяра, то навіть при наявності необхідного запасу вмінь і навичок, високого рівня інтелектуального розвитку йому важко буде в школі.
Позитивне відношення до школи включає як інтелектуальні, так й емоційні компоненти. Прагнення зайняти новий соціальний стан, тобто стати школярем, зливається з розумінням важливості шкільного навчання, повагою до вчителя, до старших товаришів по школі, у ньому відбивається й любов, дбайливе відношення до книги як до джерела знань.
Однак перебування в школі ще не дає підстави думати, що самі стіни її роблять дитину справжнім школярем. Він ним ще тільки стане, а зараз він на шляху, у складному перехідному віці, і відвідувати школу він може по різних мотивах, у тому числі і в тих що не мають відношення до навчання: батьки змушують, можна побігати на перервах й ін.
Особистісна й соціально-психологічна готовність до школи включає й формування в дітей таких якостей, які допомогли б їм спілкуватися з однокласниками в школі, із учителем.
Кожній дитині необхідне вміння ввійти в дитячий колектив, діяти разом з іншими, уступати в одних обставинах і не уступати в іншіх. Ці якості забезпечують адаптацію до нових соціальних умов.
Значна частина труднощів у навчанні шестирічок пов'язана з тим, щоб довго слухати й чути педагога, приймати й утримувати завдання, зосередитися на навчальній дії. Як правило, учителі зв'язують ці особливості поведінки з нерозвиненістю довільності уваги, поведінки й пізнавальних процесів. Але тільки чи в цьому справа?
Вольова готовність.
Серйозної уваги вимагає й формування вольової готовності майбутнього першокласника. Адже його чекає напружена праця, від нього буде потрібно робити не тільки те, що йому хочеться, а й те, що від нього зажадає вчитель, шкільний режим, програма.
До шести років відбувається оформлення основних елементів вольової дії: дитина здатна поставити мета, прийняти рішення, намітити план дії, виконати його, виявити певне зусилля у випадку подолання перешкоди, оцінити результат своєї дії. Але всі ці компоненти вольової дії ще недостатньо розвинені. Так виділені цілі не завжди досить усвідомлені й стійкі; утримання мети в значній мірі визначається труднощами завдання, тривалістю його виконання.
До шести років дитина «помалу емансипується у своїх діях від безпосередніх впливів матеріального середовища; в основу дій кладуть уже не одні почуттєві спонукання, але думка й моральне почуття; сама дія одержує через це певний зміст і стає вчинком» [16, с. 86].
Всі дослідники розвитку волі у дітей відзначають, що в дошкільному віці ціль досягається краще при ігровій мотивації й при оцінці поведінки з боку однолітків (у випадку командної гри).
Значно змінюється до 6 років ступінь довільності рухів дитини. Так, якщо в 3 роки дитина усвідомлює результат і спосіб дій із предметом, але не здатна ще усвідомити окремі операції й рухи, то в 6 років самі рухи стають об'єктом свідомої вольової діяльності.
Довільність поведінки шестирічної дитини проявляється не тільки в цьому. Вона й у навмисному завчанні вірша, у здатності побороти безпосереднє бажання, відмовитися від привабливого заняття, гри заради виконання доручення дорослого, суспільного доручення (чергування по їдальні й т.п.), надання допомоги мамі, вона й в умінні побороти острах (увійти в темну кімнату, у кабінет зубного лікаря), перебороти біль, не заплакати при забитому місці. Ефективність пізнавальної діяльності ще мала. Тому вчителеві слід дотримуватися поступовості в підвищенні вимог до пізнавальної діяльності дітей, з огляду на їхньої можливості, інтереси й потреби.
Адаптація дитини до школи
Соціально-психологічна адаптація являє собою процес активного пристосування, на відміну від фізіологічної адаптації, що відбувається як би автоматично. Дійсно, коли ми зі світлої кімнати переходимо в темну, то на початку ні чого не бачимо, але незабаром починаємо розрізняти й людей і речі, чутливість нашого ока підвищується й він адаптується до нових умов. При цьому помітимо, без цілеспрямованих спеціальних дій з нашої сторони. Із соціально-психологічною адаптацією інша справа. Для того щоб адаптуватися, необхідно виявити спеціальні зусилля.
Відносини із середовищем, до якого треба пристосовуватися, тут інші. Тут не тільки середовище впливає на людину, але він сам міняє соціально-психологічну ситуацію. Тому адаптуватися доводиться не тільки дитини до класу, до свого місця в школі, до вчителя, але й самим педагогам до нового для них вихованцям.
Діти далеко не з однаковою успішністю «уживаються» у нові умови життєдіяльності. У дослідженні Г.М. Чуткіной виявлено 3 рівні адаптації діей до школи. Що характерно для представників кожного з них?
Високий рівень адаптації. Першокласник позитивно ставиться до школи, пропоновані вимоги сприймає адекватно; навчальний матеріал засвоює легко; глибоко й повно опановує програмний матеріал; вирішує ускладнені завдання, старанний, уважно слухає вказівки, пояснення вчителя; виконує доручення без зовнішнього контролю; виявляє велику цікавість до самостійної навчальної роботи, готується до всіх уроків; суспільні доручення виконує охоче й сумлінно; займає в класі сприятливе статусне положення [5, с.63]/
Середній рівень адаптації. Першокласник позитивно ставиться до школи, її відвідування не викликає негативних переживань; розуміє навчальний матеріал, якщо вчитель викладає його докладно й наочно; засвоює основний зміст навчальних програм, самостійно вирішує типові завдання; зосереджений й уважний при виконанні завдань, доручень, вказівок дорослого, але при його контролі; буває зосереджений тільки тоді, коли зайнятий чимсь для нього цікавим; готується до уроків і виконує домашні завдання майже завжди; суспільні доручення виконує сумлінно; дружить із багатьма однокласниками.
Низький рівень адаптації. Першокласник негативно або індиферентно ставиться до школи; нерідкі скарги на здоров'я; домінує подавлений настрій; спостерігаються порушення дисципліни; матеріал, що пояснює вчителем, засвоюється фрагментарно; самостійна робота з підручником ускладнена; при виконанні самостійних навчальних завдань не проявляє інтересу; до уроків готується нерегулярно, йому необхідний постійний контроль, систематичні нагадування і спонукання з боку вчителя й батьків; зберігає працездатність при подовжених паузах для відпочинку; для розуміння нового рішення завдань за зразком вимагає значної навчальної допомоги вчителя і батьків; суспільні доручення виконує під контролем, без особливого бажання, пасивний; близьких друзів не має, знає по іменах і прізвищам лише частину однокласників [12, с. 90].
Які ж фактори соціального мікросередовища відіграють позитивну роль в адаптації дитини до школи?
Як бачимо, у числі найбільш сприятливих факторів — адекватна самооцінка свого положення, правильні методи виховання в сім'ї, відсутність у ній конфліктних ситуацій, сприятливий статус у групі однолітків й ін. (Див. додаток А).
Вплив несприятливих факторів на адаптацію дитини до школи, по даним того ж дослідження, має наступну спадну послідовність: неправильні методи виховання в сім'ї, функціональна неготовність до навчання в школі, незадоволеність у спілкуванні з дорослим, неадекватне усвідомлення свого статусу в групі однолітків; низький рівень освіти матері, конфліктна ситуація через алкоголізм, негативний статус дитини до надходження в перший клас, низький рівень освіти батька, конфліктна ситуація в сім'ї, негативний стиль ставлення до дітей учителя підготовчого класу, неповна сім'я.
Таким чином, для успішної організації роботи з дітьми старшого дошкільного віку по підготовці їх до школи необхідно враховувати наступні рекомендації:
— формування психологічної готовності до школи припускає сполучення ігрового, продуктивного, навчального й іншого видів діяльності;
— для досягнення ефективності в навчанні шестирічок необхідне формування позитивного, емоційного відношення до знань;
— керівництво діяльністю дітей шестирічного віку варто здійснювати, широко використовуючи (особливо в I півріччі) методи дошкільного виховання із частковим застосуванням шкільних методів;
— у педагогічній роботі в першому класі необхідне дотримання наступності не тільки в методах роботи, але й у стилях педагогічного спілкування;
— необхідне дотримання послідовності дошкільних і шкільних методів роботи й при формуванні колективу дітей перших класів й організації їхнього міжособистісного спілкування; приемник
— використати більші виховні можливості спільної діяльності;
— формувати здібності до рольового й особистісного спілкування як важливій умові в підготовці зміни провідної діяльності;
— при формуванні психологічної готовності до школи необхідно враховувати індивідуально-психологічні особливості, які проявляються в рівні навченості, у темпі засвоєння знань, відношення до інтелектуальної діяльності, особливостях емоцій і вольової регуляції власної поведінки й ін.
Навчальна діяльність
Готовність до школи. Вступ в школу — переломний момент у житті дитини. Відмінна риса статуса учня, школяра полягає в тому, що його навчання є обов'язковою, суспільно значимою діяльністю. За неї він несе відповідальність перед учителем, школою, сім'єю. Життя учня підпорядковане системі строгих, однакових для всіх школярів правил. Її основним змістом стає засвоєння знань, загальних для всіх дітей.
Зовсім особливий тип взаємин складається між учителем й учнем. Учитель не просто дорослий, котрий викликає або не викликає симпатію в дитини. Він є офіційним носієм суспільних вимог до дитини. Оцінка, що учень одержує на уроці,- не вираження особистого відношення до дитини, а об'єктивна міра його знань, виконання їм навчальних обов'язків. Погану оцінку не можна компенсувати ні слухняністю, ні каяттям.
Взаємини дітей у класі теж відрізняються від тих, які складаються в грі. Головним мірилом, що визначає положення дитини в групі однолітків, стає оцінка вчителя, успіхи в навчанні. Разом з тим, спільна участь в обов'язковій діяльності породжує новий тип взаємин, що будуються на загальній відповідальності.
Важлива сторона психологічної готовності до школи – достатній рівень вольового розвитку дитини. У різних дітей цей рівень виявляється різним, але типовою рисою, що відрізняє шестирічних дітей, є супідрядність мотивів, що дає дитині можливість керувати своєю поведінкою і яке необхідно для того, щоб відразу ж, прийшовши в 1 клас, включитися в загальну діяльність, прийняти систему вимог, пропонованих школою і учителем.
Що стосується довільності пізнавальної діяльності, то вона, хоча й починає формуватися в старшому дошкільному віці, до моменту вступу в школу ще не досягає повного розвитку: дитині важко тривалий час зберігати стійку довільну увагу, заучувати значний по обсягу матеріал тощо. Навчання в початковій школі враховує ці особливості дітей і будується так, що вимоги до довільності їхньої пізнавальної діяльності зростають поступово, у міру того як у самому процесі навчання відбувається її вдосконалювання.
Готовність дитини до школи в області розумового розвитку включає кілька взаємозалежних сторін. Дитині, що приходить в 1 клас, необхідний відомий запас знань про навколишній світ: про предмети і їхні властивості, про явища живої й неживої природи, про людей, їхній праці й інших сторонах громадського життя, про те, “що таке добре й що таке погано”, тобто про моральні норми поведінки. Але важливий не стільки обсяг цих знань, скільки їхня якість — ступінь правильності, чіткості й узагальненості сформованих у дошкільному дитинстві уявлень [28, с.127].
Про готовності до засвоєння шкільної програми свідчать не самі по собі знання й навички, а рівень розвитку пізнавальних інтересів і пізнавальної діяльності дитини. Загального позитивного відношення до школи й до навчання недостатньо для того, щоб забезпечити стійке успішне навчання, якщо дитини не залучає сам зміст одержуваних у школі знань, не цікавить те нове, із чим він знайомить на уроках, якщо його не залучає сам процес пізнання.
Пізнавальні інтереси складаються поступово, протягом тривалого часу й не можуть виникнути відразу при вступі до школи, якщо в дошкільному віці їхньому вихованню не приділяли достатньої увагу. Дослідження показують, що найбільші труднощі в початковій школі випробовують не ті діти, які мають до кінця дошкільного віку недостатній обсяг знань і навичок, а ті, які проявляють інтелектуальну пасивність, у яких відсутнє бажання й звичка думати, вирішувати завдання, прямо не пов'язані з який-небудь цікавою для дитини ігровою або життєвою ситуацією. Для подолання інтелектуальної пасивності потрібно поглиблена індивідуальна робота з дитиною.
Особлива проблема — адаптація до школи. Ситуація невизначеності завжди хвилює. А перед школою кожна дитина випробовує надзвичайне хвилювання. Вона вступає в нове життя в порівнянні з дитячим садом умовах. Може трапитися й так, що дитина в молодших класах буде підкорятися більшості всупереч власному бажанню. Тому треба допомогти дитині в цей важкий для нього період життя знайти самого себе, навчити його самому відповідати за свої вчинки.
РОЗДІЛ 2. ДОСЛІДЖЕННЯ ПСИХОЛОГІЧНОЇ ГОТОВНОСТІ ДИТИНИ ДО НАВЧАННЯ У ШКОЛІ
2.1. Методики дослідження
Готовність дитини до шкільного навчання визначається системним обстеженням стану інтелектуальної, мовної, емоційно-вольової й мотиваційної сфер. Кожна із цих сфер вивчається рядом адекватних методик, спрямованих на виявлення:
1) рівня психічного розвитку;
2) наявності необхідних навичок й умінь;
3) стану мотиваційного відношення до шкільного навчання.
Особливості інтелектуального розвитку
Особливості розвитку мислення:
— протікання розумового процесу, активність, послідовність, доказовість, критичність суджень;
— установлення причинно-наслідкових залежностей і функціональних зв'язків;
— утруднення в протіканні розумових операцій (аналізу, синтезу, аналогії, порівняння, абстракції, узагальнення, класифікації);
— утруднення в побудові висновків, узагальнень, умовиводів;
— особливості оперування знаннями: дифференційованість, підміна ознак, виділення істотного;
— стан наочно-діючого, наочно-образного, понятійного мислення;
— індивідуальні якості мислення.
Особливості розвитку пам'яті:
— протікання запам'ятовування й відтворення;
— значення вольової установки в запам'ятовуванні;
— розвиток зорової й слухової пам'яті;
— співвідношення образної й словесної пам'яті;
— стан оперативної слухової пам'яті.
Особливості розвитку фонематичного слуху:
— розуміння дитячого зверненого мовлення, мовне спілкування;
— стан аналітико-синтетичної фонематичної діяльності;
— порушення мовлення, загальне недорозвинення мовлення.
Розвиток математичних умінь:
— уміння рахувати предмети, володіння порядковим рахунком у прямому й зворотному порядку;
— уміння співвіднести предмет із символом (умовним знаком, числом);
— виконання елементарних операцій із предметами;
— володіння означень рівності, "більше", "менше".
Особливості розвитку емоційно-вольової сфери:
емоційне ставлення до діяльності, емоційна виразність у поведінці, дії, поступливість, нестійкість емоційного відношення;
— індивідуальний емоційний статус.
Особливості вольової регуляції:
— вольова регуляція й саморегуляція в заданій діяльності. Наполегливість, схильність до завершення діяльності. Коливання у вольовій установці. Працездатність, ініціативність.
Особливості мотивації відносини до шкільного навчання:
інтерес до школи. Наявність власного бажання. Особистісні очікування. Інтерпретація власного ставлення до шкільного навчання. Усвідомленість мотивів шкільного навчання.
До початку психологічної діагностики психологові необхідно ретельно ознайомитися з характеристикою на дитину з дошкільної установи, малюнками, виробами дитини. Дослідження починається із знайомства з діяльністю дитини в природних умовах (під час ігор, занять, при виконанні трудових доручень і т.д.).
Перед початком обстеження для встановлення емоційного контакту з дитиною, правильного ставлення до психолога необхідно провести бесіду. Зміст її повиннен бути спрямований на виявлення особливостей уявлень дитини про навколишній світ, розкриття інтересів дитини за допомогою його улюблених ігор, занять. У випадку відходу від питань, відмови від спілкування можна запропонувати цікаву книгу, іграшку, поступово входячи в контакт із дитиною [27, с.183].
У процесі обстеження необхідна спокійна доброзичлива обстановка, привітний емоційний тон, поважне ставлення до особистості дитини.
Програма психолого-педагогічного діагностування включає наступні етапи:
I. Вивчення загальних анамнестичних відомостей про дитину.
II. Діагностика стану готовності дитини до шкільного навчання.
III. Складання карти стану готовності дитини до школи.
IV. Висновок про індивідуальні особливості готовності дитини до школи.
V. Психолого-педагогічні рекомендації.
Вивчення загальних анамнестичних відомостей про дитину
1. Прізвище, ім'я, по батькові дитини.
2. Місце народження, адреса.
3. Стать: Ч- 3.0Ж- 3.1 (обвести кружком)
4. Вік: 5-6 років — 4.0 6-7 років — 4.1 (обвести кружком)
5. Дитячий сад: не відвідує — 5.0 відвідує масовий — 5.1
відвідує спеціальний — 5.2
6. Склад сім'ї:
Сім'я повна — 6.0Мати розведена — 6.1
Самотня мати — 6.2 Мати й вітчим — 6.3
Батько й мачуха — 6.4 Інші родичі — 6.5
7. Кількість дітей: Один — 7.0 Двоє — 7.1
Троє — 7.2 Четверо — 7.3 Більше чотирьох — 7.4
8. Батько: Не працює — 8.0 Працює — 8.1
9. Мати: Не працює — 9.0 Працює — 9.1
10. Економічне становище сім'ї:
Неупорядженість — 10.0
Середні, задовільні умови — 10.1
Статок й упорядженість — 10.2
Достаток, прекрасні умови — 10.3
11. Здоров'я батьків (батька, матері):
Обтяженість батька або матері:
Обоє здорові — 11.0 Сифілісом — 11.5
Психозами — 11.1 Ендокринними або сердечно-
Алкоголізмом — 11.2 Судинними хворобами — 11.6
Припадками — 11.4 Іншими захворюваннями — 11.7
Олігофренією — 11.4
12. Здоров'я дитини:
Практично здоровий — 12.0
Порушення у фізичному розвитку (ріст, вага) — 12.1
Порушення в рухах (скутість, розгальмування, паралічі, парези, стереотипні й нав'язливі рухи) — 12.2
Виражена стомлюваність — 12.3
Для проведення обстеження готовності дитини до шкільного навчання складена система методик, по кожнійій розроблені шкальні оцінки відповідно до вікових особливостей дітей 6-7 років.
Кожна методика представлена відповідно до єдиного алгоритму:
1) назва методики,
2) автор методики або її модифікації,
3) призначення методики,
4) устаткування для дослідження з методики,
5) інструкція для обстежуваного,
6) процедура обстеження, його тривалість і форма проведення,
7) обробка результатів обстеження,
8) шкальні оцінки результатів,
9) вікові норми.
10) інтерпретація результатів.
По кожній психологічній позиції й за кожною методикою розроблена система визначення рівня розвитку дитини. Виділяється п'ять рівнів по наступній значимості:
1 рівень — дуже високий;
2 рівень – високий;
3 рівень — середній (норма);
4 рівень – низький;
5 рівень — дуже низький (рівень педагогічної заклопотаності).
У процесі використання кожної з конкретних методик варто звертати увагу на ряд загальних моментів.
1) Розуміння дитиною інструкції. Перед пред'явленням будь-якого завдання важливо встановити, як сприймає дитина інструкцію, чи розуміє її, а якщо ні, те чи робить спроби розуміти.
2) Характер діяльності при виконанні завдання. Важливо встановити чи виконує дитина запропоноване завдання з інтересом або формально. Звернути увагу на ступінь стійкості інтересу. Особливе значення мають такі показники, як цілеспрямованість діяльності, способи рішення запропонованих дитині завдань, зосередженість і працездатність дитини, уміння якщо буде потреба користуватися запропонованою йому допомогою.
3) Реакція дитини на результати, загальна емоційна реакція на факт обстеження. Фіксуються відносини до роботи, реакції на похвалу або несхвалення. Ці спостереження дозволяють підійти до результатів обстеження неформально, дають можливість проаналізувати структуру діяльності дитини, розкрити її особливості [27, с. 191].
Порушення мовлення фіксуються в процесі проведення психологічного обстеження.
Дітям з порушенням мовлення рекомендується консультуватися в логопеда. Діти, що виявили по психічному розвитку низький і дуже низький рівень і склавших групу ризику і групу педагогічної заклопотаності, проходять спеціальне додаткове поглиблене психоневрологічне обстеження. Його результати заносяться в карту індивідуального обстеження дитини на основі протоколів обстеження.
Методичні прийоми для проведення діагностичного обстеження дитини повинні бути по можливості короткими — експрес-методиками, зручними для швидкого вивчення тієї або іншої сфери особистості дитини.
Діагностичне інтерв'ю не повинне бути тривалим і нудним. Необхідно застосовувати різні модифікації відповідно до віку дітей і завданнями діагностики. Добре використати із цією метою іграшки, папір, олівці, фломастери, тому що діти не вміють описувати свої почуття, їм легше їх виразити в малюнках.
Після проведення первинного знайомства з дитиною, можна починати власне психодіагностичне обстеження.
2.2. Емпіричне дослідження
1. Дослідження рівня практично-діючого мислення.
Мета дослідження: оцінка зорово-моторної координації, рівня практично-діючого мислення.
Устаткування:тестовий бланк, фломастер, секундомір.
Інструкція: Перед тобою лежить аркуш паперу. Уяви собі, що кружки — це купини в болоті, допоможи зайцеві пробігти по цих купинах, щоб не потонути в болоті. Потрібно поставити крапки посередині кружків (експериментатор показує на своєму місці, що крапка ставиться одним дотиком фломастера). Заєць повинен пробігти по болоту за півхвилини. Коли я скажу “стіп”, потрібно зупинитися. Скільки разів можна доторкнутися до кружечка? Як потрібно ставити крапки? (Вірно, починай).
Процедура: Робота може бути організована як індивідуально, так й у групі з 3-4 чоловік. Вона триває 30 секунд до команди “стіп”!
Обробка: Ураховується загальна кількість крапок, поставлених за 30 секунд і число помилок. Помилками вважаються крапки поза кружками, крапки, що потрапили на окружність. Обчислюється коефіцієнт успішності виконання завдання:
п – п I , де п – число крапок за 30 секунд;
п
За коефіцієнтом визначається рівень успішності виконання завдання:
I — 1
II — 0,99 — 0,76
III — 0,75 — 0,51
IV — 0,50 — 0,26
V — 0,25 — 0
Протокол обстеження
Прізвище, ім'я Рівень виконання
Вікзавдання …………………
Дитяча установа
Група
Дата
2. Дослідження наочно-діючого мислення (4-й зайвий)
Мета:визначення рівня розвитку операції класифікації на невербальному рівні.
Устаткування: 5 карт із зображенням набору з 4-х предметів, один із яких не може бути узагальнений з іншими по загальному з ним істотній ознаці, тобто “зайвий”.
Інструкція: розглянь уважно картинку. Який предмет тут зайвий? Який предмет тут виявився випадково, помилково, як називаються одним словом предмети?
Процедура: випробуваному по черзі пропонується 5 карт різної тематики.
1. Карта “Овочі-фрукти”: яблуко, груша, морква, слива.
2. Карта “Іграшки й навчальні речі”: машина, піраміда, лялька, ранець.
3. Карта “Одяг-взуття”: пальто, сандалі, труси, майка.
4. Карта “Домашні — дикі тварини”: курка, свиня, корова, лисиця.
5. Карта “Тваринні й технічні засоби пересування”: автобус, мотоцикл, легковий автомобіль, кінь.
Обробка результатів: оцінюється правильність узагальнення й наявність або відсутність класифікації – назва узагальнюючого слова.
Кожні правильно виконані завдання оцінюються в балах:
— узагальнення по істотній ознаці — 2 бали;
— уживання узагальнюючого слова — 1 бал.
Максимальне число балів — 15.
Результати заносяться у таблицю. (Див. додаток Б.)
Виділяється 5 умовних рівнів сформованості узагальнення:
I. — 15 балів
II. — 14-12 балів
III. — 11-9 балів
IV. — 8-6 балів
V. — 5 балів і менш
Протокол обстеження:
Прізвище, ім'я Рівень виконання
Вік завдання …………………
Дитяча установа
Дата
Підсумкова оцінка в балах: ___________________________________________
Рівень виконання завдання I _____ II _____ III _____ IV _____ V _____
3. Дослідження вербального (абстрактне) мислення (по Й. Ерасеку)
Мета: визначення рівня вербального мислення, уміння логічно мислити й відповідати на питання.
Устаткування: бланк тесту на визначення рівня “Вербального мислення”.
Інструкція обстежуваному: відповідай мені, будь ласка, на кілька питань.
Процедура обстеження: обстежуваному задаються питання, відповіді на які оцінюються по шкалі.
Шкальні оцінки: I рівень – 24 і більше – дуже високий
II рівень — від 14 — 23 — високий
III рівень — від 0 -13 — середній
IV рівень — (- 1) — (-10) — низький
V рівень — (-11) і менш — дуже низький
Тест на визначення рівня вербального мислення. (Див. додаток В.)
Потрібно обвести кружком, числобалів винести в правий стовпчик
Протокол (тест) обстеження
Прізвище Рівень виконання
Вік завдання …………………
Дитяча установа
Група
Дата
4. Дослідженя рівня вольової регуляції
Мета: визначення рівня вольової регуляції в структурі монотонної діяльності.
Устаткування: тестовий бланк, на якому в один ряд намальовані контури 15 кружків розміром в однокопієчну монету, фломастер.
Інструкція: зафарбуйся ці кружечки акуратно, не виходячи за контур.
Процедура:- Як потрібно працювати? — Акуратно. — Починай!
При індивідуальному обстеженні робота закінчується, як тільки дитина починає проявляти недбалість або відмовляється від роботи.
При груповій організації можна попросити зафарбувати все кружки, але при обробці результатів ураховувати ті, які передували першому, недбало зафарбованому.
Обробка результатів: I акуратно зафарбований кружок — 1 бал. Максимальна кількість балів — 15.
Виділяється 5 рівнів вольової регуляції:
I — 15 балів
II — 14-11 балів
III — 10-7 балів
IV — 6-4 бала
V — 3 і менш балів
Протокол обстеження
Прізвище, ім'я Рівень виконання
Вік завдання …………………
Дитяча установа
Група
Дата
5. Дослідження сформованості загальних уявлень й умінь (по Керну — Й.Ерасеку)
Мета: визначення сформованості загального уявлення як ступеня підготовленості до шкільного навчання й прогнозування шкільної успішності; виявлення рівня розвитку тонкої моторики рук, зорово-рухової координації, загального інтелектуального розвитку, посидючості.
Устаткування: два теста-завдання, ручка або олівець.
Інструкція обстежуваному:зараз ти будеш виконувати кілька завдань, постарайся зробити все акуратно та уважно.
Процедура обстеження: на бланку дається можливість самостійного малювання й зразок 2-х завдань:
1. малювання фігури людини. . . .
2. змальовування типових букв. . . .
3. змальовування групи крапок:. . .
Результат кожного завдання оцінюється по 5-ти бальній системі.
6.Малювання фігури людини
Інструкція обстежуваному: намалюй людину. Після інструкції із завданням ніяких пояснень, допомоги або залучення уваги до недоліків і помилок не допускається.
Оцінка малюнка дитини.
I рівень — намальована фігура повинна мати голову, тулуб, кінцівки. Голова з'єднується із шиєю й не повинна бути більше тулуба. На голові є волосся (вони можуть бути закриті головним убором), вуха. На особі повинні бути ока, рот, ніс. Руки повинні закінчуватися п'ятипалою кистю. Ноги внизу відігнуті. Фігура повинна мати одяг. Фігура повинна бути намальована контурним способом без окремих частин.
II рівень — виконання всіх вимог, перерахованих раніше, при відсутності шиї, волосся, одного пальця руки, наявність синтетичного способу малювання (всі частини окремо).
III рівень — фігура має голову, тулуб, кінцівки. Руки або ноги, або й те й інше намальовані двома лініями. Допускається відсутність шиї, волосся, вух, одягу, пальців, ступень.
IV рівень — примітивний малюнок з головою й тулубом. Кінцівки намальовані тільки однією лінією кожна.
V рівень — відсутнє чітке зображення тулуба або намальовані тільки голова й ноги. Карлючки.
Протокол обстеження
Прізвище, ім'я Рівень виконання
Вік знання …………………
Дитяча установа
Група
Дата
7. Змальовування прописних букв
Інструкція обстежуваному: подивися й напиши нижче те, що тут написано. Постарайся написати так само.
Оцінка виконання завдання:
I рівень — добре, розбірливо скопійований зразок. Розмір букв перевищує розмір букв зразка не більш, ніж в 2 рази. Перша буква по висоті відповідає прописній букві. Букви чітко зв'язані у два слова, скопійована фраза відхиляється від горизонталі не більш, ніж на 30 градусів.
II рівень — розбірливо скопійований зразок, однак розмір букв і дотримання горизонтальної лінії не враховується.
III рівень — явна розбивка на дві частини; можна зрозуміти хоча б 4 букви зразка.
IV рівень — зі зразком збігаються 2 букви; дотриманий рядок напису.
V рівень — карлючки.
Протокол обстеження
Прізвище, ім'я Рівень виконання
Вік завдання _______
Дитяча установа
Група
Дата
8. Змальовування групи крапок
Інструкція обстежуваному: тут намальовані крапки. Намалюй їх так само праворуч.
Оцінка результатів виконання завдання:
I рівень — крапки правильно скопійовані. Допускається незначне відхилення однієї крапки від рядка або стовпчика; зменшення зразка й збільшення його не більш ніж удвічі. Малюнок повинен бути паралельним зразку.
II рівень — число й розташування крапок відповідає зразку. Можна не враховувати відхилення не більше трьох крапок на половину величини зазору між рядками.
III рівень — малюнок у цілому відповідає зразку, не перевищуючи його по ширині й висоті більш ніж удвічі. Число крапок може не відповідати зразку, але їх не повинне бути більше 20 і менше 7. Допускається будь-який розворот, навіть на 180 градусів.
IV рівень — контур малюнка не відповідає зразку, але складається із крапок. Розміри зразка й число крапок не дотримані.
V рівень — карлючки.
Протокол обстеження
Прізвище, ім'я Рівень виконання
Вік знання ________
Дитяча установа
Група
Дата
По результатам виконання усіх завдань методики складається таблиця рівня сформованості загальних уявлень і умінь. (Див. додаток Г.)
9. Діагностична бесіда про школу
Устаткування: бланк протоколу-тесту
— Назви своє ім'я!
— Назви своє прізвище.
— Ой, який ти дорослий!
— Незабаром підеш у школу?!
Зміст бесіди:
1. Ти хочеш учитися?
2. Чму (хочеш, не хочеш)?
3. Де ти хочеш учитися?
4. Коли ти підеш у школу?
5. Як ти готуєшся до школи? Розкажи.
6. Хто тебе буде вчити?
7. Чому тебе навчить учителька?
8. Чим ти будеш займатися вдома, коли станеш школярем?
9. Хто тобі буде допомагати в навчанні вдома?
10. Кому ти будеш допомагати в школі?
11. Ти любиш, коли тебе хвалять?
12. Хто тебе буде хвалити, коли ти станеш школярем?
13. Що тобі потрібно буде робити, щоб тебе похвалили?
14. Як ти хочеш учитися?
15. Як ти будеш поводитися в школі? Розкажи.
За підсумками обстеження необхідно відзначити:
— основні порушення в психічному розвитку дитини;
— основні збережені стрижневі особливості особистості дитини;
— своєрідність психічного розвитку особистості дитини і його індивідуальних можливостей;
— провідні корекційно-оздоровчі умови для розвитку психо-фізиологічних функцій;
— перспективні психолого-педагогічні можливості соціальної корекції й інтеграції особистості дитини.
Порушення мовлення фіксуються в процесі обстеження дитини.
За результатами діагностики готовності до навчання в школі можна рекомендувати наступне:
а) записати дитину в перший клас;
б) відстрочити початок навчання на один рік;
в) перевести дитини в спеціальну групу дитячого саду або шкільний клас вирівнювання;
г) направити на медико-педагогічну комісію;
д) дійснювати індивідуальний підхід до дитини з обліком тих або інших виявлених особливостей його підготовки.
2.3. Рольова гра для підвищення психологічної готовності до шкільного навчання
Значення сюжетно-рольових і дидактичних ігор у підготовці до школи важко переоцінити. Сюжетно-рольові ігри роблять загальний розвиваючий вплив на особистість майбутнього школяра, а дидактичні ігри із правилами пов'язані з майбутньою навчальною діяльністю й поведынкою учнів. В іграх відбувається програвання дошкільником ситуацій і дій, у значній мірі наближених до майбутньої навчальної діяльності. Тобто у грі відбувається безпосередня підготовка дитини до переходу на новий щабель навчання – вступ до школи.
Так, якщо ми хочемо навчати дитину за допомогою сюжетно-рольової гри, те необхідно спочатку навчити її цьому виду гри, і тільки тоді, коли має можливість уявляти ситуації сюжетно-рольової гри по сполучених ролях, можна використати її й у навчанні, і в будь-якій іншій діяльності [29, с. 144].
Застосування гри в навчанні припускає введення в нього або в будь-яку іншу діяльність ознак, що конституюють уявлювані ситуації різних видів ігор. Тобто, якщо необхідно введення гри або ігрових прийомів, у заняття з дітьми, потрібно лише задати дитині образ, правило, сполучені ролі або окремі предмети, які необхідно об'єднати єдиним сюжетом, — і заняття перетвориться в гру, тому що ми створимо основу для розвитку ігрової діяльності.
Таким чином, укладений в програмі навчання й виховання в дитячому саду зміст потрібно пропонувати дошкільникам не на заняттях, схожих на шкільні уроки, а в різних видах ігор. Це досягається шляхом введення в зміст занять істотних ознак уявлюваних ситуацій, властивих різним видам ігор. Така тактика дозволить одержати міцні знання й уміння, які дошкільники можуть використати в їхній самостійній діяльності [29, с. 145].
Важливо відзначити особливості у взаємозв'язку гри й навчання, які з'являються до кінця дошкільного віку й мають неминуще значення в плані психологічної підготовки дітей до школи. Ці особливості стосуються гри із правилами — однієї з пізніх форм гри. Вона безпосередньо передує навчальній діяльності молодших школярів і може бути основою для безболісного переходу від гри до навчання. Крім того, ігри з правилами припускають особливий етап, протягом якого діти освоюють правила наступної гри. Інакше кажучи, для успішної гри старший дошкільник на підготовчому етапі повинен освоїти його спосіб. Цей етап дуже важливий для психічного розвитку дітей й їх наступного шкільного навчання. Діяльність дошкільника на такому підготовчому етапі гри із правилами дуже подібна по своїй структурі й завданням з навчальною діяльністю молодших школярів. Ціль навчальної діяльності, так само, як і ціль підготовчого до гри етапу, пов'язана з освоєнням дитиною загального способу, правил майбутньої діяльності.
Специфіка застосування гри в навчанні за допомогою підготовчого етапу гри із правилами припускає переміщення гри з теперішнього моменту в майбутнє. Гра вводить дитину в зміст діяльності, служить її мотивом, але саме програвання переноситься на час після навчання.
Результати експериментального навчання дітей, проведених рядом психологів, показали, що навчання, спрямоване на підготовку до майбутньої ігрової діяльності, мало для дитини більший зміст і виявилося більше ефективним, чим навчання, підкріплене привабливою "матеріальною" нагородою.
Таким чином, традиційні форми занять у дитячому саду, так само як і відповідні навчальні програми, мають значні резерви підвищення результативності навчання і його розвиваючого впливу, причому першорядне значення в цьому плані має широке застосування ігрових форм діяльності.
Рольову гру в дошкільному віці неможливо замінити якою-небудь іншою діяльністю. Якщо дитина не грає, у неї не розвивається соціальна мотивація, не формуються соціальні позиції. А це, у свою чергу, веде до зниження й недорозвинення пізнавальних здібностей, невмінню спілкуватися. І навпаки, опанувавши соціальними позиціями в грі, дошкільник здатний до подолання труднощів у навчанні й спілкуванні.
Сюжетно — рольова гра може бути, як коротка — на одне заняття, так і довготривала – розрахована на кілька занять. Головна відмінність довготривалої рольової гри від короткочасної в тім, що вона потребує більш детальнішої підготовки і деталізації ігрових атрибутів, активного залучення дітей до підготовки. Саме довготривала гра сприяє найкращому засвоєнню знань і сприяє розвитку пізнавальних здібностей.
ВИСНОВКИ
Проблема готовності дітей до навчання в школі — це не тільки наукова, але в першу чергу реально-практичне, дуже життєве й гостре завдання, що ще не одержало свого остаточного рішення. А від його рішення залежить багато чого, в остаточному підсумку доля дітей, їхнє сьогодення й майбутнє.
Виконуючи головні завдання нашої роботи ми провели теоретичний аналіз готовності до шкільного навчання і виявили головні критерії готовності до шкільного навчання з погляду видатних педагогів і психологів. Критерії готовності або неготовності до шкільного навчання пов'язані із психологічним віком дитини, що вираховується не по годиннику фізичного часу, а по шкалі психологічного розвитку. Цю шкалу теж треба вміти читати: розуміти принципи її складання, знати пункти відліку, розмірність.
Була використана комплексна програма діагностики дітей дошкільного віку до шкільного навчання. Нами були описані основні методики діагностики готовності дітей до шкільного навчання. Готовність визначилася по наступних параметрах: мотиваційний; інтелектуальний; язиковий; соціальний.
На підставі отриманих результатів виникла необхідність у створенні корекційно-розвиваючих заходів для підвищення рівнів готовності до шкільного навчання. Основною метою з'явилося цілеспрямоване використання ігрової діяльності, що формує необхідні передумови для комплексної підготовки до навчання дітей у школі.
В ході нашої роботи ми охарактеризували роль сюжетно-рольової гри, як одного з головних факторів розвитку дошкільників, у підготовці до шкільного навчання. Показали важливість ігрової діяльності для розвитку і вдосконалення пізнавальних і вольових якостей дитини, наряду з традиційними формами навчання, бо саме в цих видах діяльності вперше виникають суспільні мотиви поведінки, складається ієрархія мотивів, формуються й удосконалюються дії сприйняття й мислення, розвиваються соціальні навички взаємин.
У результаті проробленої роботи ми побачили, що до кінця навчального року загальний рівень готовності дітей експериментальної групи підвищився. Такі результати ми змогли одержати при спільній роботі з педагогами, вихователями й батьками.
Працюючи по цій програмі ми прийшли до висновків:
— по-перше, обстеження дітей необхідно для школи й для дітей, для їхнього успішного навчання;
— по-друге, обстеження дітей необхідно починати раніше, тоді ця робота буде більше ефективної, тому що, мало констатувати неготовність дитини до навчання в школі, необхідно ще брати на облік і протягом року спостерігати й контролювати його розвиток.
У подальшій своїй роботі ми плануємо поглибити й розширити корекційно-розвиваючі заходи, з використанням елементів психодрами й проведення спільних занять із батьками.
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
1. Авраменко М.К. Підготовка дитини до школи. М., 1982 — 48 с.
2. Агафонова І.Н. Психологічна готовність до школи в контексті проблеми адаптації //Початкова школа. — 1999. — № 1. — с. 61-63
3. Бугрименко Є.А., Цукерман Г.А. Шкільні труднощі благополучних дітей. — М. 1994 — 189 с.
4. Бура Р.С. Готовимо дітей до школи. — М., 1997 – 93 с.
5. Венгер Л.А. Домашня школа. — М. 1994 — 189 с.
6. Венгер Л.А. Чи готова ваша дитина до школи? — М. 1994 — 189 с.
7. Венгер Л.А. Психологічні питання підготовки дітей до навчання в школі. К. — 2000 — 289 с.
8. Готовність до школи / За редакцією Дубровиної М. 2005 — 289 с.
9. Діагностична та корекційна робота шкільного психолога /За редакцією Дубровиної М. 1997 — 235 с.
10. Дьяченко О.М. Веракса Н.Є. Чого на світі не буває М. 1994 — 189 с.
11. Єфімова С.П. Як готувати дитину до школи. Поради лікаря М. — 1992 – 16 с.
12. Запорожець А.В. Підготовка дітей до школи. Основи дошкільної педагогіки /За редакцією А.В. Запорожця, Г.А. Маркової М. 1998 – 257 с.
13. Кравцова О. Є. Психологічні проблеми, готовності дітей до навчання в школі. — М. — 1991 — 145 с.
14. Кулагіна І. Ю. «Вікова психологія», М., 1991 — 335 с.
15. Люблинська А. А. Учителеві про психологію молодшого школяра. — М., 1997 — 278 с.
16. Марлова Г. А. Підготовка дітей до школи в сім'ї. — М., 1996 — 190 с.
17. Мухіна В. С. Психологія дитинства і отроцтва. — М., 1998 — 488 с.
18. Мухіна В. С. Дитяча психологія. — М. — 1985 — 315 с.
19. Нікітін Б. П. Розвиваючі ігри. — М. -1994 — 189 с.
20. Овчарова Р. В. Практична психологія в початковій школі. — М. — 1999 — 261 с.
21. Особливості психологічного розвитку дітей 6 — 7 літнього вік. /За ред. Д. П. Эльконіна, А. Л. Вагнера. — М. — 1988 — 189 с.
22. Петровський А. В., Шпалинський В. В. Соціальна психологія колективу. — М. — 2002 — 291 с.
23. Петроченко Г. Г. Розвиток дітей 6 — 7 літнього віку і підготовка їх до школи. — М. 1998 — 291 с.
24. Практикум по віковій і педагогічній психології /За ред. И. В. Дубровиной.- М. 1998 — 225 с.
25. Психологічні тести. /За ред. А. А. Кареліна, М. 1999 — кн. 1. — 205 с.
26. Рогов Н. И. Настільна книга практичного психолога. — М. — 1999 — кн. 1. — 214 с.
27. Самоухіна Н. В. «Ігри в школі й вдома: психотехні вправи й корекційні програми», М. 1993 — 215 с.
28. Учимося спілкуватися з дитиною /За ред. Петровського В. А., Виноградова А. М. — М. 2001 — 178 с.
29. Хрестоматія. Вікова й педагогічна психологія. — Дубровина И. В., Зацепін В. В. — М., 2003 — 253 с.
30. Цукерман Г. А., Поливанова Н. К. Введення в шкільне життя. Томськ, 2002 — 94 с.
31. Эльконін Д. Б. Психологічні ігри. — М.. — 1988 — 301 с.