Вступ.

Розділ 1. Теоретичні основи вивчення ілюстративного матеріалу сучасної навчальної літератури для початкових класів.

1.1. Сутність та функції ілюстративного матеріалу в навчальній літературі для початкових класів.

1.2. Класифікація ілюстрацій у навчальних підручниках початкових класів.

Розділ 2. Аналіз ілюстративного матеріалу сучасної навчальної літератури для початкових класів.

Висновки.

Список використаної літератури.

Вступ

Актуальність теми. Реформування національної системи освіти, оновлення її змісту детермінують розвиток теорії шкільного підручника як необхідної передумови і теоретичного підґрунтя створення підручників нового покоління — основних носіїв цього змісту. Серед пріоритетних напрямів теорії підручника чільне місце посідає проблема структури, що знаходить свій вияв у відповідній організації навчального матеріалу, головними його засобами представлення в підручниках виступають тексти, завдання, вправи, ілюстрації тощо.

Розкриємо дидактичні основи використання ілюстративного матеріалу в системі навчальної книжки. А для того, щоб зрозуміти роль і місце ілюстрацій як складової шкільного підручника, охарактеризуємо основні підходи до структурування даного виду навчальної літератури. Аналіз відповідних джерел дає підстави стверджувати, що в науці не існує єдиного погляду на структуру підручника. Інтегрування результатів досліджень вчених дозволяє вичленити в аналізованому аспекті три напрями.

Представники першого (Г.М. Донський, Є.Й. Перовський, К.Сосницький та ін.) трактують структуру підручника тільки як побудову його предметного змісту, а основними структурними компонентами вважають розділи і параграфи. Інші вчені (В.Г. Бейлінсон, Д.Д. Зуєв) під структурою підручника розуміють вираження за допомогою книжкових засобів, способів подачі навчального матеріалу і як структурні компоненти виділяють тексти, завдання, ілюстрації та ін.

Розділ 1. Теоретичні основи вивчення ілюстративного матеріалу сучасної навчальної літератури для початкових класів

1.1. Сутність та функції ілюстративного матеріалу в навчальній літературі для початкових класів

Ілюстративний матеріал належить до позатекстових компонентів — це «комплекс зображень і елементів, безпосередньо пов'язаних із зображенням, які вміщені в підручнику для реалізації змісту освіти» [10, с.113]. Даний структурний компонент виділений з урахуванням домінантної функції, яка полягає в тому, що ілюстрація виступає наочною опорою мислення й покликана посилювати пізнавальний, естетичний, емоційний та інші аспекти навчального матеріалу підручника.

Варто додати, що зазначене поняття включає не лише власне ілюстрацію, а й словесний супровід, тобто слова, які «вмонтовані» у зображення для того, щоб назвати окремі його частини, а також підписи до ілюстрацій. Крім цього, цілісність ілюстрацій, а також їх органічний зв'язок з іншими структурними компонентами забезпечує система посилань в тексті та завданнях підручника. Вкажемо ще на таку суттєву характеристику наочних зображень: оскільки вони більшою мірою, ніж інші структурні компоненти, пов'язані зі змістом підручника, несуть конкретну навчальну інформацію, Д.Д. Зуєв назвав їх не просто «ілюстраціями», а «ілюстративнимматеріалом», вкладаючи в це поняття «функцію носія певної суми знань».

Виділимо дидактичні основи використання ілюстрацій у структурі підручника, їх розуміємо як сукупність ідей, що зумовлюють теоретичне розв'язання проблеми і спрямованість її практичної реалізації. Зауважимо, що дана проблема була предметом вивчення незначної кількості вчених за часів радянської педагогіки (В.Г. Бейлінсон, Г.М. Донський, Д.Д. Зуєв, В.І. Ривчін) та деяких сучасних вітчизняних дослідників (В.П. Горпинюк, І.Д. Нілова). Вагоміших успіхів у цій галузі досягли зарубіжні вчені (Ю.Антал, Б.Карлаварис, Т.Проданович, Р.Радованович). Вивчення наявного наукового фонду дає змогу висловити власний погляд на означувану проблему [11, c. 41-42].

Розкриття дидактичних основ ілюстрування шкільного підручника розпочнемо з аналізу функцій ілюстрацій. У теорії шкільного підручника відомі дослідження функціонального забезпечення даного структурного компонента. Аналіз та опрацювання значної кількості відповідного матеріалу дозволяють представити такий перелік функцій: пояснення, конкретизації, фіксації узагальнень, запам'ятовування, створення проблемних ситуацій, інформації.

Заслуговує на увагу точка зору О.М. Леонтьєва на роль наочного матеріалу в навчальному процесі (а відтак і в підручнику). Відомий психолог називає такі його функції: конкретизація уявлень, одиничних знань; опора внутрішніх, розумових дій, які виконує учень у процесі засвоєння. Підтвердження цих міркувань знаходимо у B.C. Цетлін, за яким, ілюстративний матеріал може мати як конкретний характер (наприклад, малюнки, репродукції картин художників, фотографії), так і абстрагуючий (схеми, графіки, діаграми тощо).

Достатньо інтегровано функції ілюстрованого матеріалу відображені у дослідженнях методистів. Вони виділяють чотири функції: просвітницьку, (інформаційну, пізнавальну), наочності, художню та виховну [4, c. 14].

Цікавим є підхід зарубіжних учених до виділення функцій ілюстративного матеріалу. Так, наприклад, Р.Радованович вказує на такі: соціально-ідеологічну, педагогічну, психолого-мотиваційну та естетико-ілюстративну. Ілюстрація, на думку вченого, є ефективним засобом соціалізації дитини; сприяє формуванню певних розумових операцій, позитивних мотивів навчання, пізнавальних потреб та інтересів; розвиває естетичний смак. Особливу увагу він акцентує на педагогічній функції, яка полягає передусім у відображенні ілюстрацією суті навчального матеріалу, її впливі на мислення учнів, формування навичок самоосвіти та вміння працювати з книжкою, на «розвиток інтересів і культури спостереження».

Узагальнюючи напрацьоване, висловимо власне бачення зазначеного аспекту проблеми. Ілюстративний матеріал, на нашу думку, має повноцінно реалізувати провідні функції підручника: інформаційну, розвивальну, виховну, мотиваційну.

Інформаційна функція ілюстрацій полягає в тому, що вони виступають носієм знань, тобто можуть мати самостійне інформативне навантаження, слугувати розкриттю основного матеріалу, доповнювати й конкретизувати його й у такий спосіб підвищувати ефективність засвоєння того, що вивчається.

Розвивальна функція як домінантна в умовах особистісно зорієнтованого навчання передбачає такий вплив ілюстрацій на учня, який забезпечує:

— розвиток психічних процесів;

— формування загальнонавчальних умінь і навичок;

— розвиток творчих здібностей.

Авторському колективу варто подбати про те, щоб ілюстративний матеріал також сприяв розвиткові у школярів уваги, пам'яті, мислення, уяви, мовлення тощо; уміння аналізувати, порівнювати, узагальнювати, виділяти головне і т.ін.; бачити нові функції об'єкта, переносити знання у нову ситуацію.

З метою розвитку абстрактного мислення психологи радять використовувати схематичну наочність, питома вага якої при переході з класу в клас має зростати. Використання схем та інших умовних позначень дає змогу виділяти окремі зв'язки та відношення, тобто моделювати зміст виучуваного явища. Окрім цього, важливо у системі підручника передбачити не лише роботу учнів з готовими схемами та моделями, а й вчити самостійно їх складати [9, c. 158].

Чимало дослідників (І.Д. Звєрєв та ін.) обстоюють думку про те, щоб надати ілюстративному матеріалу творчої спрямованості. Творчо наснажений наочний матеріал, переконані вчені, покликаний формувати продуктивні дії школярів (аналітичні, планувальні та ін.), оціночні судження, а не лише стимулювати репродуктивну діяльність.

Виховна функція ілюстрацій націлює на розвиток засобами наочності потреб, емоцій та почуттів учнів, на формування системи цінностей (обов'язковою ознакою якісного підручника є повноцінна презентація у ньому досвіду емоційно-ціннісного ставлення до дійсності). Дане положення виступає важливим теоретичним підґрунтям ілюстрування особистісно зорієнтованих підручників. Репродукції картин художників, естетично виконані малюнки — важливий засіб морального та естетичного розвитку учнів.

Ілюстративний матеріал покликаний забезпечувати емоційно-позитивне тло навчання, формувати інтелектуальні почуття, розвивати пізнавальний інтерес, тобто реалізувати мотиваційну функцію [13, c. 3-4].

1.2. Класифікація ілюстрацій у навчальних підручникахпочаткових класів

В науці відомі класифікації ілюстрацій за різними ознаками (наприклад, за змістом, за характером наочного образу, закладеного в них та ін.). Г.М. Донський у своєму дослідженні користується такою: зображення, що фотографічно відображають конкретні предмети і явища; образно опосередковані зображення, які представляють об'єкти навколишньої дійсності через сприйняття художника; схематично опосередковані (передають зв'язки, властивості, ознаки предметів за допомогою умовних знаків).

Відомий дослідник проблем оформлення підручника В.І. Ривчін пропонує поділяти ілюстрації на такі групи (основа поділу — метод відображення дійсності): описові реально-предметні зображення, предметно-образні, образно-понятійні, понятійні ілюстрації

Поглиблює розуміння проблеми унаочнення шкільних підручників класифікація ілюстрацій за жанровими ознаками. Виділяють дванадцять видів ілюстративного матеріалу: предметні ілюстрації, художньо-образні (сюжетні), документальні, технічні ілюстрації, карти, діаграми, схеми, плани, креслення, інструктивно-методичні ілюстрації, графіки, символічні (декоративні) ілюстрації.

Таке розмаїття видів наочних зображень передбачає в умовах комплексного підходу до створення підручника забезпечення дидактично обґрунтованого зв'язку ілюстративного матеріалу з іншими структурними компонентами, насамперед з текстом. Йдеться про те, щоб у процесі створення підручника визначити необхідну кількість ілюстрацій, їх характер, методичну доцільність включення у книжку. Принагідно згадаємо одного з перших теоретиків структури шкільного підручника Є.Й. Перовського, який сформулював основний принцип ілюстрування навчальної книжки: ілюстрація повинна застосовуватися або в найважчому для розуміння місці підручника, або там, де вона має велике освітнє чи виховне значення [7, c. 28-29].

Проблема взаємозв'язку ілюстрацій з текстом — одна з найбільш дискусійних і малорозроблених. Десятиліттями текст розглядався як основний структурний компонент підручника, а ілюстративний матеріал — як засіб його уточнення, конкретизації, доповнення. Однак на сучасному етапі дедалі більше вчених висловлюють думку про те, що наочне зображення може заміняти текст, виступати самостійним носієм інформації (таке явище особливо поширене у підручниках для початкової школи передусім на перших етапах навчання, коли в учнів ще не сформовані навички читання).

Поняття «ілюстрація — дефініція» засвідчує здатність ілюстративного матеріалу виконувати функцію остенсивного означення (термін В.І. Свинцова), тобто розкривати значення слова за допомогою зображення предмета, який воно позначає. Ілюстрація є для дітей важливим джерелом знань, а вдало виконаний малюнок може бути інформативнішим, ніж словесний опис об'єкта.

Враховуючи характер взаємозв'язку в системі «текст — ілюстративний матеріал», ілюстрації поділяють на: а) ті, які пов'язані з текстом безпосередньо, і такі, що пов'язані тематично (перші, у свою чергу, включають ілюстрації, зміст яких повністю розкривається в тексті, й ті, що розкривається неповністю); б) які наочно зображують те, про що йдеться у тексті, конкретизують його, доповнюють відсутній у тексті матеріал.

Найбільш повно класифікація ілюстрацій за вказаною ознакою представлена Д.Д. Зуєвим. Відомий дидакт поділяє їх на три групи: провідні, рівнозначні з текстом і такі, що обслуговують його.

Провідні ілюстрації є носіями ідеї, самостійно розкривають зміст навчального матеріалу, замінюють основний текст. Вони особливо доречні тоді, коли у дітей ще не сформовані навички читання, тобто виникає необхідність «добувати знання з самого наочного об'єкта» (Л.В. Занков). Ілюстрації допомагають дітям уявити ту чи іншу навчальну ситуацію. Однак інколи вони заважають навчанню (наприклад, ілюстрації до задач у підручниках з математики, коли вибір дії розв'язання стає надто очевидним). Завдання полягає в тому, щоб більш точно визначити, коли варто відмовитися від ілюстрації на користь розвитку дитячої уяви, мислення.

Рівноправна з текстом ілюстрація використовується у тих ситуаціях, коли текст без неї буде незрозумілий, так само як й ілюстрація сама по собі незрозуміла без тексту. Такий ілюстративний матеріал має високу пізнавальну продуктивність і може використовуватися в усіх шкільних підручниках для дітей будь-якого віку [8, c. 26-27].

Ілюстрації що обслуговують текст, «покликані доповнювати, конкретизувати, розкривати, емоційно посилювати зміст тексту та інших позатекстових компонентів, сприяючи тим самим їх найбільш ефективному сприйманню й засвоєнню в процесі учіння». Помітно, що саме такий ілюстративний матеріал найчастіше використовується у підручниках, однак у навчальних книжках розвивального спрямування спостерігається тенденція до зменшення його кількості.

Серед останнього виду ілюстрацій чільне місце посідають зображення, близькі до тексту. Саме вони допомагають учням сформувати чітке уявлення про предмет чи явище, що виникли під час читання матеріалу підручника. Чимало тут ілюстрацій, які відображають події, що в тексті не розкриваються, але якими можна доповнити навчальний матеріал, а також ті, що відбуваються вже «за текстом», тобто після його закінчення.

Аналізуючи проблему взаємозв'язку ілюстрацій з текстом, вважаємо за доцільне навести слова В.І. Ривчіна: «Ідеальним для підручників (мова йде передусім про підручники для початкової школи) буде однотипність зв'язку текстів та ілюстрацій в однотипній навчальній ситуації» [2, с. 190].

Щоб виділити наступне теоретичне положення ілюстрування навчальної книжки, звернімося до вимог, які висуваються до даного структурного компонента. Зауважимо, що дидактичні вимоги до ілюстративного матеріалу поділяються на загальні й спеціальні. До загальних належать такі: науковість, інформативність, повнота відображення змісту, тематична взаємопов'язаність, естетична цінність. Спеціальні визначають характер зображень у підручнику з урахуванням типу навчального предмета, концепції конкретного підручника, вікових особливостей учнів, вимог навчальної програми тощо.

Отже, заслуговує на увагу дослідження югославських учених, в якому ілюстрація розглядається як з педагогічних позицій, так і з книгознавчих, що дало змогу визначити її місце у структурі підручника та сформулювати вимоги до даного компонента з урахуванням художнього смаку учнів різного віку. Наочність, на думку дослідників, має бути «…сучасною, художньою і педагогічно доцільною. Вона повинна впливати на учня як в естетичному, так і в інтелектуально-освітньому плані, бути виразною, розумною та цікавою» [1, с. 178].

Важливою умовою дидактично обґрунтованого ілюстрування підручника є відповідність ілюстративного матеріалу віковим особливостям учнів. Розглянемо вимоги до даного структурного компонента на прикладі підручників для початкової школи.

На актуальність проблеми унаочнення навчального процесу в початковій школі особливу увагу звертав ще К.Д. Ушинський. Оскільки дитина «мислить формами, фарбами, звуками, відчуттями», відомий педагог радив будувати процес навчання на наочній основі, залучаючи до сприймання якомога більше відчуттів. Свої погляди на роль наочності у навчанні К.Д. Ушинський реалізував у славетних книжках «Дитячий світ» та «Рідне слово». Аналіз зазначених праць дозволяє стверджувати, що ілюстративний матеріал в них глибоко продуманий, спрямований насамперед на розвиток розумової діяльності учнів; зображення мають реалістичний характер; помітний обґрунтований зв'язок ілюстрацій з текстом; спостерігається їх видова різноманітність.

Заслуга К.Д. Ушинського полягає і в тому, що він розробив систему методичних вказівок щодо використання вчителем ілюстрацій підручника на уроці. Вчений вказував на недоцільність включення у підручники наочних зображень, якщо над ними не ведеться систематична цілеспрямована робота. З іншого боку, методичний апарат книжки, на нашу думку, має сприяти ефективній організації такої діяльності. Виходячи з того, що поняття «ілюстративний матеріал» включає не лише, власне, зображення, а й підписи до ілюстрацій (стверджують, що одна ілюстрація може замінити сторінку тексту, якщо її супроводжують хоча 6 два речення), вважаємо доречним запропонувати авторам продумати систему посилань на ілюстрації в тексті та апараті організації засвоєння, які б спонукали учнів не лише аналізувати малюнок, а й скеровували б їхню розумову діяльність таким чином: від малюнка до тексту; від тексту до малюнку; від малюнка до малюнка (з метою порівняння); у межах малюнка.

Зіставляючи ілюстративний матеріал з текстом, заглиблюючись у його зміст і виконання, учні осмислюють і емоційно переживають прочитане; у них розвивається увага, спостережливість; формується уміння порівнювати, тобто виховується так звана візуальна культура. Окрім цього, уміння співвідносити ілюстрацію і текст рекомендують використовувати з метою перевірки глибини і точності засвоєння текстової інформації.

І ще одне. Вивчаючи способи поєднання слова вчителя і наочності в навчальному процесі, Л.В. Занков встановив, що воно може відбуватися двома шляхами: наочність виступає джерелом знань (діти черпають інформацію із наочного зображення), а вчитель за допомогою запитань керує спостереженням учнів; знання про предмет школярі отримують зі слів педагога, а ілюстрація лише підтверджує, конкретизує сказане. Відомий психолог експериментально обґрунтував, що засвоєння знань відбувається ефективніше у першому випадку. Звідси випливають практичні рекомендації для вчителів щодо способів організації роботи з наочністю на уроці.

Враховуючи психологію розвитку молодших школярів, результати дослі-джень учених та власне бачення проблеми, сформулюємо вимоги до ілюстративного матеріалу підручників для початкової школи: реалістичність зображення, його наближення до життєвого досвіду дітей, виразні й чіткі контури, відображення основного, суттєвого (неперевантаженість деталями), інтенсивні кольори, тісний зв'язок зображуваного з текстом, динамізм малюнка. Щодо співвідношення тексту й ілюстрацій, то тут дослідники радять підходити диференційовано (наприклад, обсяг текстового матеріалу в читанках для другого класу має вдвічі перевищувати обсяг ілюстрацій, а для третього-четвертого — у три рази) [6, c. 18-19].

Розділ 2. Аналіз ілюстративного матеріалу сучасної навчальної літератури для початкових класів

Початок навчання шестирічних дітей і підготовка до нього пов'язані з необхідністю враховувати важливі психологічні закономірності їхнього розвитку. Як і будь-який перехідний вік, шестирічний багатий на приховані можливості розвитку, які важливо своєчасно виявити і підтримати. Реалізація потенційних можливостей інтелектуального та морально-вольового розвитку молодших школярів потребує особливих умов навчання. Саме тому специфіка змісту програм, вікові та індивідуальні особливості шестирічних першокласників вимагають правильного добору форм, методів і прийомів опрацювання матеріалу.

Діти цього віку мають наочно-образне мислення, тобто сприймають навколишній світ здебільшого зоровими аналізаторами. Саме тому засвоєння матеріалу, а отже, і виховання особистості здійснюється засобами унаочнення — предметними малюнками та сюжетними ілюстраціями. Гортаючи сторінки Букваря, дійшла висновку, що малюнок — основний засіб пізнання, через який діти сприймають і аналізують навколишній світ, адже на кожній сторінці підручника розміщено малюнки. Багато з них передбачають декілька виховних моментів.

Але чи відповідають матеріали підручників усім вимогам, чи враховують автори психологічні, фізіологічні та індивідуальні особливості шестирічок, чи допоможуть вони виробити в кожній дитині відданість універсальним загальнолюдським моральним цінностям, виховати в ній громадянський світогляд і готовність до активної участі в розбудові своєї Батьківщини? На це питання я знайшла відповідь, проаналізувавши перший підручник, з яким діти йдуть до школи.

Так, це Буквар М.С.Вашуленка і Н.Ф.Скрипченко [5] — першооснова набуття знань, підґрунтя для засвоєння нових умінь, це корінь могутнього, сильного, кремезного дерева, за яке тримаються маленькі дитячі ручки.

Розумове виховання нероздільно пов'язане з усіма малюнками (с. 8-9, 18, 33, 43, 106 …). У цілому кожний малюнок спонукає дитину мислити, оволодівати основними мислительними операціями, формувати науковий світогляд, мовну культуру.

Екологічне виховання помітне вже з перших сторінок і має на меті формувати в учнів екологічну культуру (с. 4—15, 45, 48-49, 68-69 …), бережливе ставлення до природи, навколишньої дійсності, заохочує брати участь у природоохоронній діяльності.

За малюнками на с. 5, 8—9, 18—19, 27, 37, 41, 51, 91, 95, 106 у поєднанні з текстовим матеріалом автори залучають учнів до активного розвитку, до виконання фізичних вправ, формують свідоме розуміння важливості фізичного вдосконалення, виховують у школярів високі моральні якості, формують поняття про те, що турбота про своє здоров'я є громадянським обов'язком.

Малюнки, які мають естетичний напрям виховання, — багаті за своєю суттю, оскільки до них належать ілюстрації про побут, архітектуру, ремесла, пам'ятки історії, красу і багатство природи, традиції. Відчувається в них і естетика поведінки — акуратність в одязі, красива постава. Усі вони естетизують життя людини, вчать бачити, відчувати, розуміти і творити прекрасне.

Доцільно було б окремі малюнки підпорядкувати економічному вихованню. Адже ті вимоги, які диктує нинішнє суспільство, вимагають його реалізації. Дитина крокує у доросле життя, тому вона має знати, як економно витрачати час, матеріали і гроші.

Ознайомлюючись і працюючи з навчальною книгою, ілюстративний матеріал букваря оцінюють і учні, і вчителі, і батьки. Сформовані в дорослих естетичні стереотипи переплітаються з вузьким професіоналізмом, що нерідко надзвичайно обмежує естетичні уявлення, на основі яких і оцінюються підручники. За умови значної варіативності естетичних запитів і сподівань користувачів масового шкільного підручника треба формувати більш-менш «універсальні» ціннісні орієнтири, прийнятні і для авторів, і для користувачів підручників, хоча, безумовно, орієнтуватися насамперед слід на учня.

Ілюстративний матеріал підручника ми розуміємо як комплекс зображень, безпосередньо спрямованих на реалізацію змісту освіти. Ілюстративний матеріал букваря — це матеріал, який охоплює власне зображення (предметні й сюжетні малюнки), словесний супровід, безпосередньо введений в зображення, а також підписи до ілюстрацій, знаки, схеми, таблиці тощо [9, c. 160-161].

Принагідно завважмо, що головна специфіка впливу ілюстрації порівняно з текстовим матеріалом підручника полягає в тому, що вона діє на зорові аналізатори читача і той сприймає її всіма органами чуття, тож ілюстрація має бути зорієнтованою на його індивідуальний життєвий досвід. Таким чином, цілком можливо, що для одного учня вона буде яскравою, наочною, а для іншого ніякою, бо не вплине на жоден орган чуття.

Однією з найважливіших характеристик ілюстративного матеріалу навчальної книги є якість графічної мови зображення. До показників графічної мови ілюстрацій ми зарахували:

а) ступінь реалістичності зображення;

б) відношення зображених об'єктів до зображеного в про-

сторі (композиційна побудова);

в) особливості кольорової побудови, оптичну насиченість

підручника.

Крім зазначених показників, що характеризують графічну мову ілюстративного матеріалу навчальної книги, існують і інші: розміщення малюнка на аркуші, деталізація об'єкта тощо [2, с. 135].

Вибір графічної мови, що відповідала б навчально-виховним завданням і дидактичним принципам її реалізації, вимагає спільної праці психологів, педагогів, художників тощо.

Важливим показником графічної мови навчальної книги треба вважати ступінь реалістичності зображень об'єктів дійсності та частково — зв'язків між ними.

Будь-який малюнок — це інтерпретація зображуваного предмета. Але найвищий ступінь «натуральності» зображення є тоді, коли художник намагається показати предмет точно таким, як його бачить, без намагання виділити в зображенні щось для нього особливо важливе. Такі зображення ми зарахували до першої групи.

Другу групу становлять зображення, в яких художник свідомо інтерпретує зображення з метою виконання навчального завдання, виділення окремої риси в загальному обрисі предмета.

До третьої групи входять зображення, в яких продемонстровано якісь приховані від спостерігача якості об'єкта, проте збережено зовнішню схожість з дійсним об'єктом. Це схеми, таблиці, діаграми тощо. Вони завжди орієнтовані на якесь конкретне завдання й мають спеціальне призначення.

Четверта група зображень демонструє не стільки сам об'єкт, скільки приховані його якості, тому між предметом і його зображенням мало схожості або її зовсім немає. Такі ілюстрації від інших принципово відрізняються своєю однозначністю, якої досягають, передаючи інформацію за допомогою комбінації знаків з чітко визначеним значенням. Зрозуміло, зображення цієї групи не можна оцінювати за мірою схожості з об'єктом зображення, адже вони мають різне функціональне навантаження.

За результатами досліджень професора Б. Карлавари [7], для учнів першого класу основної школи найсприйнятнішою є проста реалістична ілюстрація, зрозуміла й дотепна з ясними й чіткими контурами, незначною деталізацією хіба що найпотрібніших елементів, з незначно розробленими пластичністю й простором, а також структурною поверхнею.

Важливо, щоб ілюстрації в підручниках для початкової школи були наочними й конкретними. Дитина не повинна відгадувати зміст зображеного на них. Зазвичай ступінь «натуральності» зображень у книзі для навчання грамоти визначається дидактичною концепцією її автора, його поглядом на те, чого вчити і як.

Іншою істотною ознакою графічної мови ілюстративного матеріалу підручника можна вважати відношення предмета зображення до простору, особливості композиційної побудови. Будь-яка ілюстрація передає інформацію, показуючи і взаємовідношення частин зображеного в просторі (зверху, знизу, збоку, ближче, далі тощо). Кожен предмет зображення має відповідні просторові характеристики. Крім того, об'єкт зображення переважно існує в якомусь середовищі, в якомусь співвідношенні з ним. Для ілюстрації важливо, які з просторових характеристик показано, а які ні, де її композиційний центр.

Значущими (особливо для учнів 1-х класів) є просторова й композиційна структури зображень. Цю структуру варто враховувати і авторові підручника з навчання грамоти, і вчителеві, коли він, скажімо, самостійно добирає картини для демонстрації на уроці. Недостатньо виходити, як це часто буває, лише з конкретної методичної мети уроку та естетичної цінності картини [8, c. 27-28].

Важливою вимогою до композиційної і просторової характеристики сюжетних малюнків букваря є стимулювання прогресивних змін траєкторії, її перебудова на вищий щабель сприйняття зображення молодшими школярами.

Оскільки для першокласників типовою є огинаюча траєкторія огляду зображення, тоді як розкриття суттєвих смислових відношень більш ефективне за скануючої, то, щоб змінити стратегію огляду, треба узгодити розташування композиційного центру зображення та поставити відповідно запитання до учнів. Річ у тім, що першокласники найчастіше переходять до скануючої траєкторії тоді, коли композиційний центр розташовано в лівій частині зображення, але при цьому вони осмислюють зображення через образ предмета, не виділяючи його істотних ознак. Якщо ж розташувати композиційний центр сюжетної ілюстрації праворуч чи посередині, то це призведе до зростання ролі ознак предметів, відтак до переважання огинаючої траєкторії огляду. Тому, аналізуючи малюнок, доцільно в одному випадку (центр розташовано ліворуч) розпочинати з запитань за змістом (що побачив герой, яка мета його дії і т. ін.), і таким чином орієнтувати учнів на осмислення ознак предметів, а в іншому (центр — праворуч чи посередині) — ставити формальні запитання (наприклад, перерахувати зображені предмети), зважаючи на систематичний огляд зображення, який вимагає скануючої траєкторії огляду.

Отже, однією з вимог до ілюстрування букварів (які взагалі до зображень, застосовуваних у 1-му класі з навчальною метою), є їхня відповідність дидактичним функціям. Для цього, добираючи ілюстрації, треба враховувати і характеристики композиційної структури зображення, що є невід'ємною складовою графічної мови ілюстративного матеріалу.

Але, окрім композиційної побудови ілюстрації, існує ще одна важлива категорія ілюстрування навчальної книги — колір. Саме він виконує такі важливі для навчальної діяльності школярів функції, як інформативна, змісторозрізнювальна, емоційна, організуюча, декоративна та ін. Предметом нашої уваги є кольорова та оптична насиченість малюнків букваря як допоміжний засіб зображувальних можливостей ілюстрацій. Це дає підстави розглядати колір як частину графічної мови ілюстративного матеріалу, адже він — активний подразник, один із найсильніших засобів арсеналу книжкового оформлення. Тому застосовувати його потрібно з великою обережністю, враховуючи психофізичні можливості сприйняття кольору молодшими школярами.

Колір ілюстрацій для учнів 1-го класу має бути інтенсивним, переважно без відтінків, підкреслено яскравим. На думку Г. В. Алямовської, підвищена «змістовність», інформативність кольорових ілюстрацій, їхня багатоколірність утруднює роботу молодших школярів з підручником [1, с. 123].

Ілюструючи букварі, важливо враховувати особливості емоційного ставлення дітей до кольору. Давно відомо, що дітям зазвичай подобаються світлі, яскраві кольори-жовтий, світло-зелений, червоний тощо. Відомо також, що дітям не до вподоби темні, складні відтінки — сірий, чорний, коричневий, фіолетовий. Такі кольори в їхній уяві асоціюються зі злими, темними силами.

Створюючи зображення, художник може використати особливості дитячого сприймання для посилення емоційного, і як наслідок, виховного впливу зображення на дитину, звичайно ж, враховуючи при цьому зміст і тип ілюстрацій.

Особливості дитячого сприйняття кольору слід враховувати й вибираючи манеру, техніку виконання ілюстрації. Досвід у цій галузі показує, що дошкільники та першокласники ліпше сприймають однакові за насиченістю й контурно визначені локальні кольори ніби розфарбовані в площині. Складні кольорові ефекти, напівтони, моделювання форми предмета кольором (рефлекс зображення, світлотінь) ще не доступні дітям цього віку і можуть ускладнити сприйняття зображеного предмета.

Зі сказано не варто, звичайно, робити прямолінійний висновок, що всі малюнки букваря повинні бути обов'язково контурно-площинними — є і зміст зображення, і його художні якості. Але варто уникати надзвичайно складних за манерою, мальовничо-імпресіоністських зображень з великою кількістю кольорових деталей, оскільки діти молодшого шкільного віку до них ще не готові [2, с. 178 — 185].

Зупинімося ще на такій стороні дитячого сприйняття ілюстрацій, як відчуття тла зображення. В дітей 7-9 років ще не достатньо розвинута просторова уява, і тому важливо відокремити предмет, фігуру від тла зображення, особливо якщо воно складне, загромаджене деталями, яскраве. Тому предметні малюнки в підручниках ліпше подавати без тла або на однорідному, рівному тлі, що не заважає сприйняттю контура й форми предмета.

Неабияке значення має і колір фону: занадто активний, яскравий, насичений відволікає увагу учнів від зображення предмета на себе, відтак школярі сприймають його як щось більш матеріальне, ніж сам зображуваний предмет.

Взагалі, щоб ілюстрування букваря було по-справжньому якісним, треба на науковій основі визначити завдання й можливості кожного типу зображень, а вже тоді — вимоги до методів та засобів зображення ілюстрацій, зокрема й до кольору.

У багатьох букварях розрізняються предметні, сюжетні й знакові малюнки. Але трапляється й так, що всі ілюстрації — і основні (сюжетні), призначені для поглибленої роботи учнів з зображенням, і допоміжні (предметні), на яких достатньо лише назвати знайомий дітям предмет, — виконано одними й тими самими прийомами, в однакових розмірах, однаковою гамою кольорів, що інформативно перенасичує підручник.

Таким чином, застосування кольору в ілюструванні букварів-важливий засіб розвитку мовно-мислительних процесів школярів, розвитку їхніх естетичних відчуттів, мотиваційної сфери тощо.

Нині в альтернативних книгах з навчання грамоти спостерігається відхід від традиційних способів ілюстрування. Автори часто вдаються до стилізації малюнків, вносять декоративні елементи. Зрозумілим є прагнення видавців прикрасити підручник, зробити його естетично привабливим, сприяти розвитку уяви школярів.

Отже, виховні можливості текстового матеріалу відповідають рівню розвитку учнів, їхнім віковим, індивідуальним, психологічним особливостям. У підручнику дотримано санітарно-гігієнічних норм (великий шрифт, кольорові визначення загадок, прислів'їв, скоромовок), збережено інтервал.

Активне застосування ілюстративного матеріалу сприяє розумовому розвитку учнів, допомагає встановити зв'язок між практикою і теорією, полегшує процес навчання, розвиває інтерес до знань, допомагає різнобічно сприймати світ.

У Букварі наявна головна передумова для роботи з молодшими школярами — єдність ілюстративного та текстового матеріалу. Адже за їх поєднання збільшується арсенал виховних можливостей, і дитині шестирічного віку легше і цікавіше сприймати все нове [13, c. 4-5].

Висновки

Отже, основи використання ілюстративного матеріалу тісно пов'язані з критеріями оцінювання даного структурного компонента, які включають у себе:

— відповідність ілюстрацій змісту навчального матеріалу (ілюстрація підручника вважається функціональною лише тоді, коли вона відповідає його особливостям і дидактичним принципам навчання);

— інформативність наочного зображення, яка полягає в тому, що ілюстративний матеріал має не тільки поглиблювати знання, представлені в тексті, але й містити додаткові відомості (саме інформативність ілюстрації, її пізнавальна цінність визнані важливим показником якості даного структурного компонента);

— комунікативність (проявляється в умінні учня спостерігати і осмислювати власні спостереження);

— цілісність функцій ілюстрації, її реалістичність;

— функціональність ілюстрації, яка знаходить своє вираження у тісному зв'язку зображення з текстом підручника (сучасна ілюстрація має бути також функціональною щодо змісту підручника, організації процесу навчання, творчості вчителя, активності учня);

— дидактичну цінність ілюстрації, що «дозволяє досягти необхідного поєднання ілюстративних компонентів з їх інформативними і комунікативними якостями»;

— взаємозв'язок художнього і дидактичного в ілюстрації;

— дидактичну взаємопов'язаність ілюстрацій.

Таким чином, ілюстративний матеріал — важливий структурний компонент шкільного підручника, який є наочною опорою мислення учнів (домінантна функція), тісно пов'язаний зі змістом навчального матеріалу, є носієм певної інформації, а також важливим засобом виховного впливу.

Нами зроблено спробу виділити дидактичні основи ілюстрування шкільного підручника, дидактично обґрунтувати зв'язок ілюстративного матеріалу з іншими структурними компонентами, передусім з текстом; його відповідність віковим особливостям школярів. Вважаємо, що подальшого розв'язання потребує проблема функціонального забезпечення ілюстрацій, яка слугуватиме теоретичною (методологічною) основою інших аспектів, пов'язаних з ілюструванням шкільних підручників.

Звичайно, подолання одноманітності ілюстрування, внесення творчих елементів у зображувальний ряд альтернативних засобів навчання грамоти — явище позитивне. Проте важливою залишається проблема наукової вивіреності, методичної спрямованості, функціональності будь-яких нововведень, їхньої відповідності віковим можливостям сприйняття молодших школярів.

Список використаної літератури

1. Алямовская Г. В. Проблемы использования цвета в учебниках // Проблемы школьного учебника. — Вып. 10. — М., 1982. — 240 с.

2. Бейлисон В. Г. Арсенал образования. — М.: Книга, 1986. — 288 с.

3. Білан О. Вчимо розповідати за ілюстраціями //Дошкільне виховання. — 2005. — № 1. — C. 12-13.

4. Білан О. Допомагають ілюстрації //Дошкільне виховання. — 2001. — № 4. — С.14

5. Вашуленко М.С. Буквар: Підр. для 1 кл. / М.С.Вашуленко, Н.Ф.Скрипченко. — 4-те вид., зі змінами. — К.: Освіта, 2004. — 143 с.

6. Ворона І. Українська дитяча ілюстрація повинна бути оригінальна/ І.Ворона //Книжковий клуб. — 1999. — № 21-22. — C. 18-20

7. Карлаварис Б. Художественный вкус детей и иллюстрации в учебниках // Проблемы школьного учебника. — Вып. 3. — М., 1975. — 230 с.

8. Кодлюк Я. Ілюстративний матеріал як структурний компонент шкільного підручника //Рідна школа. — 2003. — № 12. — C. 26-29.

9. Козак І. Особливості графічної мови ілюстративного матеріалу букваря //Педагогіка і психологія. — 2001. — № 3-4. — C. 158-166

10. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. — М.: Просвещение, 1988. — 190 с.

11. Костюк Г. С, Балл Г. А. Учебный материал и учебные ситуации: Психологические аспекты. — К.: Рад. шк.. 1986. — 143 с.

12. Онищенко О. Робота за ілюстрацією як засіб розвитку зв'язного мовлення першокласників //Урок української. — 2001. — № 8. — C. 34-35

13. Цимбалюк О. Виховні можливості текстового й ілюстративного матеріалу букваря //Початкова школа. — 2008. — № 11. — C. 3-5.

14. Чередниченко Дм. Материнка. Український буквар: Підручник для 1 класу чотириріч, і триріч, почат. школи. — К.: Освіта, 1992. — 160 с.