Шляхи та методи розвитку мовленнєвих творчих здібностей у дітей дошкільного віку

РОЗДІЛ 1. Теоретичні підходи до проблем розвитку мовленнєвих творчих здібностей у дошкільників в навчальній діяльності.

1.1 Психолого-педагогічне обґрунтування проблеми мовленнєвих творчих здібностей у дітей дошкільного віку.

1.2 Шляхи та методи розвитку мовленнєвих творчих здібностей у дітей дошкільного віку.

1.3 Ігри-фантазування, як засіб розвитку мовленнєвих творчих здібностей у дітей дошкільного віку.

РОЗДІЛ 2. Експериментальна перевірка ефективності використання ігор-фантазувань у процесі розвитку мовленнєвих творчих здібностей дітей дошкільного віку.

2.1 Вимірювання показників сформованості мовленнєвих творчих здібностей у дітей дошкільного віку.

2.2. Методика розвитку мовленнєвих творчих здібностей у дошкільників засобами ігор-фантазувань.

2.3. Аналіз результатів експериментальної роботи.

ВСТУП

Проблема розвитку дитячих творчих здібностей в навчальній діяльності є досить актуальною на сучасному етапі. Дослідження дозволяють відзначити необхідність та можливість розвитку мовленнєвих творчих здібностей вже з дошкільного віку.

Дитинство передусім дошкільне — єдиний період життя, коли творчість може стати універсальним і природним способом буття людини. Численні наукові дослідження різних часів свідчать про безкрайні креатині можливості дошкільного дитинства, тому провідна психолого-педагогічна проблема виявляється в тому, щоб створити ці сприятливі умови стимулювання і спрямування розвитку особистості.

Мовленнєві творчі здібності посідають важливе місце в розвитку дитячої творчості починаючи з перших років життя людини. Мовлення акумулює життєдайну творчу енергію дитини, це стимул, засіб і показник її фізичного психічного і духовного розквіту, розквіту творчих здібностей, максимальної реалізації природних можливостей.

У перші роки свого життя дитина оволодіває унікальним скарбом — мовленням, що дає їй змогу називатися людиною, зв’язує воєдино її минуле, сучасне й майбутнє, забезпечує спілкування, порозуміння, взаємодію з іншими людьми загалом і найближчим оточенням зокрема. Отже, роль мови й мовлення у становленні особистості, її успішному функціонуванні в різних умовах життєдіяльності складно переоцінити.

Центральним завданням у дошкільному дитинстві є розвиток зв’язного мовлення, під час якого реалізується головна функція мовлення — комунікативна. Проте якість зв’язного мовлення залежить від рівня розвитку всіх сторін мовлення (фонетичного, лексичного, граматичного), у ньому виявляються всі досягнення дошкільника в опануванні рідного мовлення.

Одним з дієвих чинників, що якісно поліпшують мовленнєвий розвиток дитини є його мовленнєво-творча діяльність.

Творчість у дитинстві — не самоціль, а засіб та умова всебічного гармонійного розвитку, виявлення свого розуміння довкілля, власного ставлення до нього.

Учені відзначають своєрідність, унікальність творчих актів і продуктів дитячої художньої творчості, виділяють їхні специфічні риси, такі характеристики, як художня щирість і безпосередність відображення навколишнього світу в продуктах діяльності.

Проблема розвитку мовленнєвих творчих здібностей в дошкільному віці через складність і багатогранність природи мовленнєвих явищ відноситься як до психології так і до педагогіки. Вагомість та актуальність її пояснюється гострою проблемою педагогічної практики в науково обґрунтованих рекомендаціях щодо форм організації та методів здійснення розвивальної роботи з дітьми у цьому напрямі.

Значущість проблеми розвитку дитячої творчості, розкриття і максимальної реалізації творчих здібностей кожної особистості підкреслюється й у державних документах: національній доктрині розвитку освіти в Україні, законах «Про освіту», «Про дошкільну освіту», «Про мову», «Державному компоненті дошкільної освіти », тощо.

Традиція вивчення проблеми мовленнєвих творчих здібностей дошкільників пов’язана з розглядом їх як одного з видів зв’язного висловлювання в умовах навчання мовлення. Дослідники А. Богуш, Н. Гавриш, Л. Карабаєва доводять, що у дітей старшого дошкільного віку складається свідоме естетичне сприйняття художніх творів, яке виявляється в розумінні змісту та ідеї твору, здатності виділяти та усвідомлювати його мовні засоби, хоча у складанні власних творчих наробок більшість дітей відчуває труднощі. Це виявляється у змістовій (наслідування, невиразність творів, алогічність змісту, бідність та не оригінальність сюжету) та фронтальних характеристиках висловлювання (порушення структури повідомлення, обмеженість у використанні стилістичних засобів), що пояснюється низьким рівнем літературознавчої обізнаності, не сформованістю уявлень про жанрові, композиційні, мовленнєві особливості літературних і фольклорних творів та невмінням переносити набуті художні уявлення у власну творчість. Значна частина праць з цієї проблеми (А.Богуш, Д.Бараніна, Н.Гавриш, Т. Постоян, Н. Корткова, Н. Михайленко, С.Шадріна) присвячена переважно створенню системи мовленнєвих вправ , мовленнєвих творчих занять, розробці спеціальних прийомів навчання фантазуванню (Н.Гавриш, Дж. Рдарі, Страунг, Н. Короткова, Н. Михайленко, Н. Фесюкова.

Проблема розвитку мовленнєвих творчих здібностей привертає увагу багатьох вчених. Зокрема вона була предметом дослідження О.Аматьєва, Е.Бєлкіної, А.Богуш, Н. Ветлугіної, Н. Гавриш, О. Дронової, Т. Комарової, Т.Козакової, Н.Сакуліної, О. Ушакової, Н. Фесюкової, В. Ягупкової та ін.

Актуальність і недостатня розробленість дослідженої проблеми обумовили вибір теми нашого дослідження «Розвиток мовленнєвих творчих здібностей у дітей старшого дошкільного віку засобами ігор — фантазувань.»

Об’єкт дослідження — розвиток мовленнєвих творчих здібностей .

Предмет дослідження — ігри-фантазування як засіб розвитку мовленнєвих творчих здібностей дітей старшого дошкільного віку.

Мета дослідження — теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити вплив ігор-фантазувань на розвиток мовленнєвих творчих здібностей старших дошкільників.

Гіпотеза дослідження — процес розвитку мовленнєвих творчих здібностей у старших дошкільників під час ігор-фантазувань буде ефективним за умови:

— врахуванням дидактичних принципів: принцип урахування вікових та індивідуальних особливостей, принцип виховання в діяльності і спілкуванні, принцип стимулювання дитини до саморозвитку;

— створення сприятливого психологічного клімату.

-створення комплексу умов: фізичних; соціально-емоційних; інтелектуальних;

— побудування роботи з дітьми в три етапи: пропедевтичний, відтворюючий, моделюючий.

Завдання дослідження:

Розкрити сутність понять «творчість», «здібності», «мовленнєві творчі здібності».
Визначити шляхи, методи, умови розвитку мовленнєвих творчих здібностей у дітей старшого дошкільного віку.
Визначити особливості ігор-фантазувань як фактору розвитку мовленнєвих творчих здібностей.
Експериментально дослідити вплив ігор-фантазувань на розвиток мовленнєвих творчих здібностей у старших дошкільників.

Методи дослідження — аналіз наукових джерел із теми дослідження, аналіз науково-методичної документації, констатуючий, формуючий і контрольний види педагогічного експерименту, статистичні методи обробки результатів експериментального дослідження.

1. ТЕОРЕТИЧНІ ПІДХОДИ ДО ПРОБЛЕМИ РОЗВИТКУ ТВОРЧИХ ЗДІБНОСТЕЙ У ДОШКІЛЬНИКІВ В НАВЧАЛЬНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ.

1.1. Психолого педагогічне обґрунтування проблеми творчих здібностей у дітей.

Проблема дитячої творчості є досить актуальною на сучасному етапі.

Дослідження багатьох вчених дозволяють визначити необхідність і можливість розвитку творчих здібностей у дітей вже з дошкільного віку.

Теорія здібностей представлена в дослідженнях вітчизняних та зарубіжних психологів (Б. Ананьєв, Л. Виготський, С. Гончаренко, І. Іщенко, О.Ковальов, Г.Костюк, С. Кулачківська, В. Крутецький, О. Леонтьєв, М.Лейтес, О.Матюшкін, В.Моляко, Л. Момот, Я.Пономарьов, Б.М. Теплов, С.Л.Рубінштейн, В.Д.Шадриков, В.М. Ямницький, Дж. Гілфорд, Д. Рензуллі, К.Роджерс, С. Торренс та ін.), які визначають їх як психічні власти-вості індивіда, що регулюють досягнення людини і слугують умовою життєдіяльності; як властивості функціональних систем, що реалізують окремі психічні функції та мають індивідуальну міру прояву і виявляються в успішності та якісній своєрідності засвоєння і реалізації діяльності.

Ще один підхід до вивчення проблеми здібностей акцентує увагу на індивідуально-психологічних особливостях особистості (М.С. Лейтес, Б.М.Теплов). Так, Б.М. Теплов називає три характерні риси здібностей: 1) те, що відрізняє одну людину від іншої,2) те, що має відношення до успішності виконання дій; 3) легкість і швидкість оволодіння знаннями та навичками. Сучасній теорії здібностей суперечними лишаються питання про структуру здібностей, співвідношення між задатками і здібностями. Більш поширеною є думка, про задатки як органічну успадковану передумову розвитку здібностей. Щоб задатки перетворилися на здібності, окрім природженої схильності, потрібно, щоб людина включилася до діяльності, виявила зацікавленість, бажання займатися нею, певні вміння та навички. Адже часто буває і так, що маючи неабияку схильність до певного виду діяльності, людина не використовує цей природний дар, не розвиває свої здібності.

Істотним моментом у проблемі здібностей є питання про взаємозв’язок між здібностями і вміннями. З одного боку, розвиток здібностей неможливий поза процесом оволодіння відповідними знаннями, вміннями ,та навичками. З іншого боку, процес формування знань і навичок залежить від індивідуальних особливостей людини, здібності дозволяють швидше, легше й глибше оволодіти відповідним знаннями, вміннями та навичками. Дехто з науковців, спираючись на положення про взаємозв’язок здібностей, умінь, водночас не вважає за необхідне їх диференціювати (О. Ковальов, В.Крутецький). Більш доречним, на наш погляд, є визначення здібностей як особистісних категорій, а вмінь діяльнісних.

Творчі здібності в творчій діяльності вчені аналізують як психологічні особливості дитини, які сприяють оволодінню цією діяльністю. Важливо визначитися, які вміння потрібно сформувати в дітей, щоб вони відчували свободу своїх дій у мовленнєвій творчості, мали можливість проявити творчість, успішно здійснювати цю діяльність.

Справедливим, на нашу думку, є висновок учених про необхідність узгодження проблеми здібностей з проблемою загального розвитку дитини, оскільки здібності не можуть бути задані зовні, обов’язково повинні бути у внутрішньому розвитку індивіда передумови для їх органічного росту; здібності не даються у готовому вигляді, до і за межами всілякого розвитку (С.Рубінштейн).

Різноманітність визначення здібностей зумовила появу різноваріантних типологій, які відрізняються критеріями, що лежать в їх основі. Так, за критерієм виду психічних функціональних систем здібності поділяють на сенсомоторні, перцептивні, атенціональні, мнемічні, імажитивні, розумові, комунікативні; за критерієм основного виду діяльності наукові (математичні, лінгвістичні і таке інше), творчі (музичні, літературні, художні). Крім того, вчені виокремлюють поняття «загальні» і «спеціальні» здібності, водночас підкреслюючи їх взаємопов’язаність: розвиток спеціальних здібностей можливий лише за умови наявності в людини загальних здібностей. С. Рубінштейн стверджує, що загальні — це здібності до навчання і праці, а спеціальні — це лише різні прояви, різні сторони загальної здібності до засвоєння досягнень людської культури та її подальшого руху.

Привертає увагу класифікація О. Лука, який підрозділяє здібності на три групи: здібності, пов’язані з мотивацією (інтереси і нахили);з темпераментом (емоційність) і розумові здібності. До розумових здібностей, на його думку, належать: пильність у пошуку — бачити те, що інші не бачать; здібність до переносу; боковий зір; цільність сприймання; здібність до згортання розумових операцій, до пересилення функціональної фіксованості; здібність до оцінних дій, поєднання подразнень, що ми сприймаємо, а також здатність швидко пов’язувати нові дані з попереднім досвідом..

Отже, визначення критеріїв оцінки творчих здібностей залишається відкритою проблемою, яка частково розв’язується в межах досліджень, присвячених окремим питанням проблеми дитячої творчості.

Проблема розвитку творчих і спеціальних здібностей дітей вивчається в межах творчої мовленнєвої діяльності, пов’язаної зі сприйманням художніх творів, їх творчим виконанням і відтворенням здобутих вражень та уявлень у власній творчості. У процесі художньо мовленнєвої діяльності відбувається розвиток естетичних і художніх здібностей дітей.

За словами Н.С. Карпинської, саме те, що діти дошкільного віку вже переживають задоволення і радість, слухаючи доступні їм худож-ні твори, те, що їх приваблює художня форма твору, свідчить про зародження в них здібностей до естетичного сприймання краси слова.

Слугує на увагу класифікація мовленнєвих творчих здібностей Н.Ветлугіної, що є, на нашу думку, найчіткішою і повною. Зпоміж них вона виділяє здібності: до сприймання прекрасного у природі, побуті, праці, мистецьких творах, суспільних відносинах, що виявляється в емоційному відгуку на все прекрасне, доступне сприйманню дошкільнят, в особливій зацікавленості прекрасним і його проявом в яскравих кольорах, звуках, формах та їх сполученнях; здібність перетворювати в найдоступнішій формі елементи красивого в житті та побуті. Ця здібність виявляється в захопленні заняттями мистецтвом і практичною діяльністю, у пошуках правдивих природних слів, виразних рухів, у проявах творчої ініціативи, в застосуванні набутих на художніх заняттях умінь, у творчих іграх; здібність оцінювати красиве в оточенні виявляється в умінні правильно розрізняти зміст, загальний характер і найвиразніші засоби зображення в художніх творах. Численні дослідження з проблем мовленнєвого розвитку дошкільників доводять, що саме дошкільний вік є сензитивним періодом для розвитку мовленнєвих умінь, навичок, здібностей.

Творчі здібності дітей дошкільного віку — це такий рівень прояву психологічних особливостей дитини (сприймання, мовлення, мислення, творчої уяви), який забезпечує їй стійкий інтерес та успіх у мовленнєвотворчій діяльності. Ми визнаємо існування різного рівня прояву цього виду спеціальних творчих здібностей у дошкільників. Компонентами структури здібності до мовленнєвотворчої діяльності дітей дошкільного віку, на нашу думку, є такі:

1) художньо-естетичне сприймання, що передбачає емоційну чутли-вість літературного тексту та відчуття засобів художньої виразно-сті;

2) чуття мови, що характеризується адекватним сприйманням, засвоєнням, виробництвом і відтворенням мовних засобів;

3) літературно-мовленнєва координація, яка представляє здібність усвідомлено відбирати необхідний літературно-мовний матеріал відповідно до задуму і жанру самостійного мовленнєвого вислов-лювання;

4) творча уява, що проявляється у створенні дітьми літературно-мовних образів на основі комбінування уявлень. називаємо мовленнєвотворчими здібностями дітей дошкільного віку.

Отже, з аналізу науково-методичної літератури можна зробити висновки, що мовленнєві творчі здібності — це рівень прояву психологічних особливостей, що забезпечує успіх у складанні власних творів, у зв’язному, змістовному образному висловлюванні своїх думок, вражень, переживань. Починати розвивати дані здібності потрібно вже з дошкільного віку, бо саме в цей період відбувається розвиток всіх психічних процесів: сприймання, мовлення, мислення, творчої уяви, відбувається становлення особистості дитини.

1.2. Шляхи та методи розвитку творчих здібностей у дітей дошкільного віку

Особливої важливості на сучасному етапі набуває процес розвитку творчих здібностей у дітей старшого дошкільного віку. Існують різні методики та моделі розвитку творчих здібностей.

Однією з найбільш відомих концептуальних моделей розвитку дитячої творчості в зарубіжній і вітчизняній науці є модель Дж. Гілфорда, яка передбачає розвиток у дітей основних структур інтелекту як умови формування творчих здібностей, їхнього творчого потенціалу. Згідно цієї теоретичної моделі існує три основних види здібностей (інтелектуальні операції, зміст операцій, продукти), цілеспрямо-ване формування яких призводить до розвитку 120 окремих здібностей, стає підґрунтям будь-якої творчої діяльності.. Провідною формою навчання виступає гра в різних її видах. Отже, дитина виступає, з одного боку, суб’єктом творчої діяльності, з іншого -об’єктом, на який спрямовано на-вчальні впливи з розвитку творчості.

Модель навчання Д. Рензуллі заснована на його теоретичній концепції обдарованості і спрямована на розвиток мотивації, інтелекту та творчих здібностей дітей. У зв’язку з цим робота проводиться за трьома основними напрямками: збудження інтересу (поширення кругозору дитини, надання можливостей діяти за інтересами, можливості визначати самостійно власні інтелектуальні завдання, проблеми та самостійно їх вирішувати), розвиток здібностей до мислення і сприймання, розвиток різних видів творчої продуктивної діяльності дітей. Отже, врахування творчої активності дитини як важливого чинника розвитку її творчого потенціалу дозволяє організувати навчання, в якому дитина виконує активно-пошукову та перетворюючу роль.

Учені сходяться на тому, що існує міцний зв’язок між творчими здо-бутками дитини в будь-якій творчій діяльності та розвитком її інтелектуальної сфери. Відповідно до теорії здібностей Л.С Виготського, який визначав цим поняттям фактично окремі, але невідривне взаємопо-в’язані вищі психічні функції, науковці розкривають процес розвитку здіб-ностей як нелінійне інтегративне складне утворення засобів людського пізнання, в центрі якого, за словами Л. Виготського, знаходиться знак і слово.

Кожна педагогічна система розвитку дитячих творчих здібностей , в тому числі й мовленнєвих, повинна з необхідністю передбачати розвиток у дітей мислення (особливо образного) і уяви, а також оволодіння дітьми довільністю (вмінням визначати мету і досягати її), самостійністю і свободою мовленнєвої поведінки (обирати тему висловлювання, засоби її розкриття, найкращого, найточнішого оформлення).

Найбільш сприятливою для розвитку мовленнєвих творчих здібностей дітей є розвивальна форма навчально-виховного процесу, яка визначає знання засобом їх розвитку.

Термін «навчання» у дитячій мовленнєвій творчості використовується у значенні «опосередковане навчання», вкладається в його зміст допомога дитині в оволодінні вміннями та здібностями, необхідними для творчої мо-вленнєвої діяльності: складання різноманітних типів мовленнєвого ви-словлювання (описи, сюжетні розповіді, міркування), сприймання літературних творів у єдності змісту та художньої форми, збагачення когнітивного та мовленнєвого досвіду тощо. Отже, під час творчої мов-леннєвої діяльності на спеціальних заняттях створюється ситуація, в якій процес словесної творчості спрямовується, керується педагогом, але без використання прямих способів впливу, коли вирішуючи одні педагогічні завдання, отримуємо ще і додаткові результати.

Незалежно від якісного рівня складених дітьми віршів, казок, оповідань, значущим для них є сам процес активної мовленнєвої практики, що вимагає творчого підходу до вирішення поставлених інтелектуальних і мовленнєвих завдань.

У моделі навчання Д. Рензуллі серед умов розвитку творчих здібностей дитини визначені: розширення кругозору, надання можливості діяти за інтересами, можливість ставити перед собою завдання; використання в навчальному процесі методів, що сприяють розвитку здібностей до мислення і сприймання .

Н. Гавриш вважає що творча особистість педагога — важлива умова сприяння розвитку дитячих творчих здібностей. Крім того, необхідним є позитивне, зацікавлене ставлення педагога до дитячої словесної творчості як унікального явища.

Педагогіка має чимало прикладів, коли створення духопіднесеної атмосфери допомагало педагогу досягти величезних успіхів у вихованні дітей. Найяскравішим з них є педагогічна діяльність видатного українсь-кого педагога В.О. Сухомлинського, його робота у школі під відкритим небом . Результати цієї діяльності вражають: рівень словесної твор-чості дітей виявився дуже високим. Педагогічний секрет В.О. Сухомлинського, на нашу думку, передусім виявився в тому, що навчання, розвиток, виховання дітей відбувалися в ситуації рівноправного партнерського спілкування, а не педагогічного керування мовленнєвою чи пізнавальною діяльністю дітей. Адже для творчого польоту душа мусить бути вільною, незалежно від того, який мистецький досвід творця. І тільки у спілкуванні, коли одна людина чує, відчуває іншу людину, відкрита до неї, вихователю, налагодженому на естетичну хвилю, на красу, загадку, таємницю, можливо викликати у вихованців відповідні почуття, тим самим спонукати їхню творчу активність.

Отже, розвивальне середовище створюється з метою забезпечення умов для розвитку пізнавальних і творчих здібностей дітей, підтримки і сти-мулювання пізнавальної активності, забезпечення ЇЇ подальшого росту; для реалізації засвоєних на заняттях способів діяльності, отриманих знань; для емоційного проживання різних ситуацій, для усвідомлення сприйнятої інформації. Воно передбачає можливість постійного оволодіння дітьми новими засобами діяльності, виконання нових дій, розвитку здібностей, містить у собі елементи новизни та проблемності, і створює максимально позитивні, сприятливі умови для розвитку дитячої творчості, в тому числі й словесної, для виховання творчої особистості в цілому.

1.3. Ігри-фантазування як засіб розвитку творчих здібностей у дітей дошкільного віку.

Гра — це найбільш доступний для дітей вид діяльності, спосіб переробки отриманих з навколишнього середовища вражень. В грі яскраво проявляються особливості мислення і уяви дитини, здатність до фантазування, також його емоційна активність, потреба в спілкуванні.

Гра — соціальна практика дитини.

Проблеми дитячої гри опинились в центрі уваги з перших років розвитку дошкільної освіти.

На сучасному етапі перед спеціалістами дошкільного виховання стоїть задача подальшого вивчення та впровадження різних методик керівництва грою, яка виступає як форма організації життя та різної діяльності дітей (мовленнєвої, образотворчої, музичної).

Грамає великий вплив на розвиток різноманітних здібностей дитини в тому числі і творчих.

Дошкільний період — первоначальний етап становлення у дітей різних здібностей, етап засвоєння суспільного досвіду.

Гра — найбільш доступний для дитини вид діяльності, своєрідний спосіб переробки отриманих вражень. Через гру можна розвивати різноманітні творчі здібності: образотворчі, мовленнєві, музичні здібності.

У розвитку мовленнєвих творчих здібностей використовуються різні види ігор: дидактичні, театралізовані, сюжетно-рольові, ігри-фантазування.

Ігри-фантазування являються найбільш ефективним засобом в розвитку творчості дитини. В даних іграх дошкільник має змогу грати зі словами, промовляючи низку звуків рідної мови, створює незвичайні слова, загадки, віршики, казки, оповідання. У грі-фантазуванні дитина може проекспериментувати, багаторазово виконати будь-яку дію, від якої вона отримує задоволення і наявний продукт її діяльності.

Ігри-фантазування в розвитку мовленнєвих творчих здібностей враховують вікові можливості дошкільників, оскільки пропонуються в притаманних для дітей дошкільного віку видах діяльності. Вони мають декілька варіантів вирішення, й тому діти дошкільного віку не переймаються думкою, правильно вони виконали завдання чи ні, — усі варіанти вирішення будуть правильними. Головне тут те, що дитина вирішує творче завдання, проявляючи творчі здібності, оригінальність, неповторність, індивідуальність.

Зміст ігор-фантазувань передбачає їх виконання на різних рівнях складності, що дає можливість диференціювати їх залежно від рівня розвитку кожної дитини, а також індивідуальних уподобань та інтересів вихованців.

Ігри-фантазування стимулюють у дошкільників пізнавальні інтереси, дослідницькі пізнавальні дії, самостійний варіативний пошук досягнення результату, відкриття нового, вони пожвавлюють пізнавальну діяльність, позитивно впливають на пізнавальну активність дітей.

До ігор-фантазувань у мовленнєвої творчості відносять самостійне складання дітьми неймовірних історій, казок, загадок, творчих розповідей, забавлянок і промовлянок, оповідань.

Для розвитку мовленнєвих творчих здібностей використовують ряд різних ігор-фантазувань: складання забавлянок і промовлянок, казки-розповіданки, складання творчої розповіді, складання загадок тощо.

За допомогою цього виду ігор-фантазувань у дітей формується лаконічність і правильність висловлювання, збагачення словника та формування здібності до римування.

Психологи і педагоги доводять, що у дітей дошкільного віку величезний творчий потенціал, який за різних причин не завжди повністю реалізується. Тому важливо створити таку ситуацію , яка б сприяла бурхливому сплеску дитячої фантазії атмосферу творчого натхнення, зацікавленістю дітей створити свою історію

Отже, наоснові цього ми можемо зробити висновок, що ігри-фантазування один з найефективніших засобів розвитку мовленнєвих творчих здібностей у дітей старшого дошкільного віку. Вони сприяють розвитку зв’язного мовлення у дітей, відіграють велику роль у досягненні дітьми високого рівня мовленнєвої культури, що характеризується багатством, точністю і виразністю, формують у дітей граматичну компетентність, розвивають всі психічні процеси, головне спонукають дитину до творчості, до самостійної творчої діяльності.

РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА ЕФЕКТИВНОСТІ ВИКОРИСТАННЯ ІГОР-ФАНТАЗУВАНЬ У ПРОЦЕСІ РОЗВИТКУ ТВОРЧИХ ЗДІБНОСТЕЙ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

2.1. Вимірювання показників сформованості творчих здібностей у дітей дошкільного віку.

Експериментальне дослідження проводилось на базі ДНЗ №112 м.Харківі. Воно включало III етапи: констатуючий, формуючий та контрольний.

Для дослідження було обрано дві групи дітей з приблизно однаковим рівнем розвитку , в яких працюють вихователі однакової кваліфікації.

Мета констатуючого експерименту обумовила рішення таких завдань:

Визначити критерії та показники первинного рівня розвитку мовленнєвих творчих здібностей у старших дошкільників
Здійснити вимірювання показників сформованості мовленнєвих творчих здібностей у старших дошкільників
Зробити кількісну та якісну обробку отриманих результатів.

На основі проаналізованої наукової літератури оцінювання рівня розвитку мовленнєвих творчих здібностей у старших дошкільників відбувається з урахуванням таких критеріїв:

— літературознавча обізнаність, яка виявляється у знаннях літературних творів; наявності елементарних знань про жанри, композиційні та жанрові особливості, про засоби художньої виразності; вміння переносити ці знання в самостійну творчу діяльність; а також у сприйманні літературних творів в єдності їх змісту та художньої форми;

— мовленнєва компетентність, про що свідчить володіння різними типами висловлюванню: в описі — вмінням послідовно передавати ознаки об’єкта за допомогою найточніших для конкретної ситуації слів, логічна поєднаність речень; в оповіді це — повнота опису подій, їх наступність відповідно до логіки розгортання; в міркуванні — доказовість, обґрунтованість, переконливість доводів, а також змістовність, контекстність, образність мовлення, доречність використання мовних засобів відповідно до ситуації;

— креативність, показниками якої були свобода комбінування уявлень, оригінальність задуму, вибору сюжетної лінії висловлювання, мовних засобів втілення образу; здатність створити власний сюжет, готовність до багатоваріантного розв’язання творчого завдання; індивідуальність вираження, тобто характерна і неповторна для кожної дитини сукупність способів, методів використання засобів специфічної мови мистецтва для відбиття свого ставлення до дійсності; чутливість до незвичайного та вибірковість виділення в навколишньому об’єктів чи окремих їх сторін для наступного втілення за допомогою образних засобів, загальна творча спрямованість особистості. Тобто визначення ступеня креативності ми пов’язували з особливостями уяви і мислення;

— образність, що виявлялася в багатстві (розмаїтті), точності, доречності використаних засобів створення художнього та мовного образу, вживання інтонаційних засобів образної виразності;

— ставлення дитини до мовленнєвих творчих дій, про що свідчили: інтерес, бажання фантазувати, складати різні зв’язні висловлювання, ініціативність, самостійність, творча активність.

Було виділено три рівні: низький, середній та високий рівні .

З метою обчислення отриманих результатів були розроблені кількісні показники.

Показники і рівень сформованості мовленнєвих творчих здібностей у дітей старшого дошкільного віку:

Низький рівень— виявляється в невеликому обсязі висловлювання,

бідному виборі мовних засобів, вживанні однотипних засобів зв’язку, порушенні логічної послідовності повідомлення; відбивається в невмінні сприймати літературний твір в єдності змісту та художньої форми, помічати та усвідомлювати жанрові та композиційні особливості, в порушеннях композиційного оформлення тексту, випадках невідповідності теми твору його змісту, у слабкій жанровій виразистості, примітивному, нерідко алогічному змісті.

Середній рівень — потребує певного рівня обізнаності. Процес творчості відзначається малою мірою самостійності й оригінальності створення сюжету, вибору засобів створення образу. Діти, не мають стійкого інтересу до словесної творчості, бажання самостійно придумувати

компетентності, свідомого володіння мовними засобами, вміння їх добирати та комбінувати для розв’язання конкретного творчого завдання. Проте дитина не завжди успішно виконує мовленнєві завдання у змінних ситуаціях: мало вживає поширених речень і складних конструкцій використовує однотипні способи міжразового зв’язку, звертається лише до окремих мовних засобів виразності.

3.Високий рівень— зумовлюється високим рівнем мовленнєвого розвитку,

У виконанні будь-якого завдання дитина відтворює здобутий раніше досвід, діє за допомогою відомих їй способів, прийомів, але підходить до їх вибору творчо, виявляє самостійність і волю, прагне використовувати здобуті раніше знання у змінних ситуаціях.Зв’язне мовлення характеризується зв’язністю, образністю, логічною послідовністю. Діти майже не припускають граматичних помилок. Не тільки звертаються до традиційних засобів образності, а й створюють власні. Використовують різноманітні засоби зв’язку між реченнями та частинами тексту, оформлюють висловлювання відповідно до композиційних вимог;

З метою виявлення рівня розвиненості виділених критеріїв було підібрано експериментальні завдання :

Завдання № 1 (Тема:»Розповідь за власним малюнком») передбачало визначення характеру взаємозв’язку мовленнєвотворчої та образотворчої діяльності, охарактеризувати складені дітьми розповіді за власними малюнками (за тематикою, типом розповіді, за жанром).

Завдання 2 (Тема:»Обговорення задуму») було спрямоване на вивчення вміння складати пояснювальне висловлювання з елементами міркування; з’ясувати, як дитина використовує мовлення для формулювання задуму, дотримується свого задуму чи змінює сюжет за ходом малюван-ня, тобто чи впливає вербально висловлений задум на розкриття образу в дитячому малюнку.

Завдання 3 (Тема: «Малюнок-розповідь на тему «їжачок пішов в гості») передбачали виявити вміння дітей складати розгорнуте висловлювання-розповідь, виділяти головну думку кожної її частини, визначати її словесно або за допомогою символічних знаків.

З метою обчислення отриманих результатів були розроблені наступні кількісні показники.

Показник реалізовано повністю — 3 бали

Показник реалізовано слабо — 2 бали

Показник не реалізовано — 1 бал

Дані експериментальних зрізів представлені у таблицях 1, 2.

З метою виявлення сформованості мовленнєвих творчих здібностей були розроблені наступні рівні: від 0 — 1,6 — низький; 1,7 — 2,3 — середній, 2,4 — 3 — високий.

Таблиця 1. Визначення рівня сформованості показників у групі № 1

№ п/п	Прізвище та ім’я дитини	Завдання гра№1 гра№2 гра №3	Сума балів
1	Алдамук Аміра	3 2 3	2,6
2	Алдамук Салех	1 2 2	1.7
3	Ведмедев Кіріл	2 3 2	2,3
4	Гайворонський Діма	2 3 3	2,6
5	Гречішнікова Женя	3 2 2	2,3
6	Григор’єва Анастасія	2 2 2	2
7	Грушкін Вадим	2 1 2	1,7

Таблиця №2

Визначення рівня сформованості показників у групі № 2

№ п/п	Прізвище та ім’я дитини	Завдання гра№1 гра№2 гра №3	Сума балів
1	Кірік Маріанна	1 1 2	1,3
2	Майданник Настя	2 2 2	2
3	Маркарян Максим	2 3 2	2,3
4	Матвійчук Света	1 2 2	1,6
5	Сафонов Олександр	3 3 3	3
6	Чернега Настя	2 1 2	1,6
7	Чупрілін Ростислав	1 1 2	1,3

Група № 1 Група №2

16% дітей мають високий рівень 13% дітей мають високий рівень

57% дітей мають середній рівень 47% дітей мають середній рівень

27% дітей мають низький рівень 40% дітей мають низький рівень

На підставі цього група №2 була визначена експериментальною, а група №1 — контрольною.

Результати констатуючого експерименту свідчать про доцільність організації спеціальної роботи розвитку мовленнєвих творчих здібностей у дітей старшого дошкільного віку. Ми виконали поставлену мету, вимірявши показники первинного рівня сформованого об’єкту дослідження в експериментальній і контрольних групах. Провели якісний аналіз отриманих результатів. Це обумовило доцільність проведення формуючого експерименту в експериментальній групі.

У ході констатуючого експерименту виявлено, що діти добре володіють набутими навичками та вміннями, але не впроваджують в своїй роботі новий матеріал. Беручи до уваги аналіз даних, ми позначили групу № 1 — за експериментальну, а групу № 2 — за контрольну.

Ми виконали поставлену мету, виміривши показники первинного рівня сформованого об’єкту дослідження в експериментальній і контрольних групах. Провели якісний аналіз отриманих результатів. Це обумовило доцільність проведення формуючого експерименту в експериментальній групі.

2.2. Методика розвитку творчих здібностей у дошкільників засобами ігор-фантазувань.

Головна мета формуючого експерименту — через спеціально підібрані ігри-фантазування сприяти розвитку творчих здібностей як компонента креативності особистості та здібності вільно і творчо використовувати мову і мовлення в різних ситуаціях спілкування.

Реалізація визначеної мети відбувається за такими напрямками:

Розвиток зв’язного мовлення, виховання культури мовлення дитини, який передбачає особливу організацію мовленнєвої роботи,

Розвиток художньо-естетичного сприймання літературних творів і активного творчого ставлення дітей до літературно-мовного матеріалу. Розвиток творчої уяви, фантазування, дивергентного мислення та інших психічних процесів, а також пізнавальної активності дітей,

При побудові роботи з дітьми ми спирались на дидактичні принципи : принцип урахування вікових та індивідуальних особливостей, принцип виховання в діяльності і спілкуванні, принцип стимулювання дитини до саморозвитку.

Робота будувалася з поетапним ускладненням матеріалу.

Для реалізації поставленої мети навчально-виховний процес будувався за трьома етапами:

Пропедевтичним.
Відтворюючим.
Моделюючим.

На першому етапі роботи — пропедевтичному пріоритетною лінією визначено розвиток зв’язного мовлення.

Метою першого етапу було створення умов опосередкованого впливу на розвиток мовленнєвої творчої діяльності дітей передусім через формування необхідного для використання мовленнєвих творчих завдань рівня мовленнєвої компетентності.

На основі збагачення лексичного багажу, засвоєння граматичних уявлень діти оволодівають вміннями складати різні типи зв’язного висловлювання. Навчання відбувається в ході ігор-фантазувань, де діти вправляються в складанні різних висловлювань за допомогою структурно-логічної схеми, виконанням лексико-граматичних вправ з творчими завданнями.

Завданнями першого етапу виступили:

Здійснювати взаємозв’язок лексичних, граматичних вправ в процесі переказу літературних творів і складання дітьми монологічних висловлювань сюжетного характеру.

Розвивати активне творче ставлення до літературно-мовного матеріалу через використання ігор-фантазувань, вправ, завдань.

На данному етапі проводились такі заняття, які включали в себе ігри-фантазування.

Тема 1 «Складання колективної казки про пригоди ведмедика і жовтого зайчика»

Мета: вчити дітей складати сюжетну розповідь за допомогою структурно-логічної схеми, дотримуватися основної сюжетної лінії, характеризувати головних героїв. Розвивати уяву, фантазування, підвести дітей до пошуку різноманітних способів розгортання сюжету.

Тема 2 Складання колективної казки «Про чарівний ґудзик».

Мета: вправляти дітей у доборі різних груп слів до заданого слова, вчити. усвідомлювати пряме та переносне значення слів. Уточнити уяв-лення дошкільнят про жанрові та композиційні особливості казкового жанру. Вміти складати казку з опорою на літературознавчі уявлення. Розвивати творчу уяву, дивергентне мислення дітей.

Тема.3 Розповідання української народної казки «3ачарована дівчина».

Мета: вчити дітей сприймати образний зміст твору, закріплювати знання дітей про жанрові особливості, композиційну структуру, мовні засоби української народної казки: своєрідність початку, закінчення. Продовжувати розвивати поетичний слух дітей: вміння виділяти в тексті засоби виразності: дівчина-красуня, сіренький зайчик, порівняння, епітети. Розвивати мовленнєві творчі здібності, уміння скла-дати невеликі твори за заданою темою, придумувати нові епізоди до сюжету казки.

Тема 4 — «Ознайомлення з малими фольклорними формами».

Мета: продовжувати вчити дітей відгадуванню загадок, усвідомленню Їх образного змісту, знайомити з жанровими особливостями прислів’їв та приказок, вчити складати невеличкі розповіді за змістом прислів’їв.

Другий етап — відтворюючий.

Метадругого етапу: створення умов цілеспрямованого розвитку інтелектуальних та творчих мовленнєвих здібностей.

Пріоритетною лінією навчання був інтелектуально-творчий напрямок, завдяки якому відбувається розвиток творчої уяви дивергентного мислення, розвиток творчих можливостей дітей, що збагачує їхні можливості у самостійному пошуку способів розв’язання мовленнєвих творчих завдань паралельно проводиться робота з формування зв’язності та цілісності висловлювання, складеної дітьми розповіді.

Змістовною лінією була мовленнєва робота, яка підпорядковувалась завданням розвитку творчого характеру, мислення й фантазування.

Функціональна лінія була пов’язана з розвитком зв’язності, цілісності складених текстів. Було визначено такі завдання другого етапу роботи:

Розвивати швидкість, гнучкість, мислення, творчу уяву через використання ігор-фантазувань

Ознайомити дітей з засобами вираження художнього образу в різних видах діяльності.

Формувати знання про засоби творчих дій в різних видах діяльності.

Основою для здійснення такої роботи являється створення розвивального середовища, що постійно містить у собі ознаку новизни та проблемності.

Одним із найважливіших принципів такого виду роботи був принцип багатоваріантності рішень, який сприяв розвитку гнучкості, швидкості мислення.

Тема5 – «Перетвори вірш у казку».

Складання творчої розповіді за віршем Григорія Чубая «Хмарка йшла на іменини»

Мета: вчити дітей складати самостійну розповідь з темою вірша, відтворюючи жанрові особливості казки, використовуючи засоби мовної виразності. Сприяти розвитку мовотворчих здібностей людей.

Тема 6 — «Складання творчої розповіді за віршем Петра Ребра «Соняхи».

Мета: вчити дітей складати самостійно розповіді за темою вірша, передаючи веселий настрій віршованого тексту, жанрові особливості казки. Розвивати образність мовлення дітей.

Тема 7 — складання ліричної казки за віршем Г. Химча «Вербові котики».

Мета: вчити дітей складати самостійно розповідь за темою вірша, передаючи його характер, настрій, жанрові особливості казки. Розвивати образність мовлення дітей.

Потім ми переходимо до наступного етапу.

На третьому-моделюючому етапі відбувається колективне та індивідуальне моделювання різних типів зв’язних висловлювань.

Мета третього етапу полягає у створенні умов для збагачення різних видів діяльності на основі розвитку мовленнєвих творчих здібностей у дітей.

Функціональною лінія виступала у зосередженні уваги на важливій характеристиці зв’язного висловлювання — образної виразності.

Завдання третього етапу:

1.Навчання дітей адекватного використання образних засобів увідповідних ситуаціях та власних творах.

Підведення дітей до усвідомленого переносу сформованих уявлень про жанрові особливості в самостійну творчість.

На третьому етапі формується образна виразність складених дітьми творів, розвиток естетичної функції мовлення.

Наводимо приклади ігор-фантазувань, які проводилися на даному етапі.

Тема 8 — «Вечірній лист собі».

Мета: Вчити дітей виділяти головне в події, самостійно складати описові розповіді, вживати образні слова та вирази для точнішої передачі думки.

Тема 9 — Гpa-фантазування «У рими».

Педагог може провести цю гру після заняття і слухання, сприймання віршів. Він пропонує дітям самим стати поетами, складати вірші. Для початку треба знайти рими для слів, потім спробувати закінчити коротенький віршик.

Тема: 10 «Слухаю, уявляю, малюю».

Мета: вчити дітей складати казку за змістом вірша, відтворювати казкові образи у власних малюнках. Розвивати художньо-естетичне сприймання твору в єдності змісту та художньої форми, чутливість до образних засобів мовлення.

У ході роботи ми помітили, що в дітей підвищився інтерес до поезії, також до художнього слова взагалі, це виявлялося не тільки у ставленню дітей до занять зі сприймання поетичних творів, діти вміли та хотіли складати віршики, коротенькі римовки, прислухатися до вдалих висловів своїх товаришів.

Проведена робота дозволила підвищити результативність спрямованої роботи над розвитком мовленнєвих творчих здібностей у дітей старшого дошкільного віку.

2.3 Аналіз результатів експериментальної роботи

Після проведення формуючого експериментубуло проведено повторне вимірюваннярівня сформованості мовленнєвих творчих здібностей у дітей старшого дошкільного віку. Контрольний етап здійснювався за тією ж методикоюз використанням наступних завдань: завдання №1 «Розповідь за власним малюнком»; завдання №2 «Обговорення задуму»; завдання №3 «Розповідь на тему «Їжачок пішов у гості».

Аналіз результати показав, що в експериментальній групі значно підвищився рівень сформованості мовленнєвих творчих здібностей , а в контрольній групі фактично залишився на тому ж рівні.

В експериментальній групі В контрольній групі:

18% дітей мають високий рівень; 26% дітей мають високий рівень;

62% дітей мають середній рівень; 64% дітей мають середній рівень;

20% дітей мають низький рівень; 10% дітей мають низький рівень;

Аналіз кількісних даних дозволяє відзначити покращення результатів виділених показників у експериментальній групі, побачити динаміку їх розвитку потягом експерименту. Аналіз контрольного експерименту засвідчив, що зменшилась кількість дітей, що належать до низького рівня розвитку творчості, — їх стало 13%, віднесених до середнього рівня -47%, віднесених до високого рівня — 40%(в експериментальній групі).

Результати підсумкового експерименту свідчать, що у контрольній групі показники майже не змінились.. Вважаємо це наслідком традиційної методики навчання дітей.

Аналізуючи результати експерименту, необхідно підкреслити, що значно зросла ініціативність дітей, їх активність фантазування у складанні власних творів. Діти стали більш незалежними, самостійними, наполегливими. Діти із цікавістю приймали участь у складанні власних творів, намагалися діяти оригінально.

Таким чином, аналіз контрольного експерименту продемонстрував ефективність використання ігор — фантазувань у розвитку мовленнєвих, творчих здібностях, що підтвердило висунуту нами гіпотезу. Дані дослідження свідчать, що використання ігор — фантазувань сприяє розвитку активності ініціативності та творчості.

Висновки

В результаті проведеної теоретико-експериментальної роботи з теми дослідження нами були зроблені наступні висновки:

Входячи з аналізу наукової літератури, було визначено, що творчість — це діяльність людини, в якій вона створює нові об’єкти та знання; це вища форма активності та самодіяльності людини; це потреба в самоактуалізації, повній і вільній реалізації своїх здібностей та життєвих можливостей .

Творчість пов’язана з розвитком певних здібностей , які характеризують людину з боку психічних явищ, які в свою чергу зумовлюють успішність діяльності людини. Здібності — це ті психічні явища, які є підґрунтям для набуття знань, умінь та навичок, тобто вони визначають результативний бік діяльності людини.

Здібності поділяють на загальні та спеціальні. До загальних відносяться здібності до навчання і праці, а спеціальні — це лише появи, різні сторони загальних здібностей до засвоєння досягнень людської культури.

Творчі здібності відносять до спеціальних здібностей. Творчі здібності — це інтегральна якість особистості, яка об’єднує когнітивну та особистісну сфери і виявляється при дозріванні багатьох психічних структур.

До творчих здібностей відносять музичні, художні, мовленнєві здібності.

Мовленнєві творчі здібності дітей дошкільного віку — це такий рівень прояву психологічних особливостей дитини (сприймання, мовлення, мислення, творчої уяви), який забезпечує їй стійкий інтерес та успіх у мовленнєвотворчій діяльності (складанні на основі комбінування уявлень власних творів, у зв’язному, змістовому образному висловлюванні своїх самостійних думок, вражень і переживань). Ми визнаємо існування різного рівня прояву цього виду спеціальних творчих здібностей у дошкільників. Компонентами структури здібності до мовленнєвотворчої діяльності дошкільників являються:

1) художньо-естетичне сприймання, що передбачає емоційну чутливість літературного тексту та відчуття засобів художньої виразності;

4) творча уява, що проявляється у створенні дітьми літературно-мовних образів на основі комбінування уявлень.

На основі аналізу наукових підходів були визначені шляхи, методи та умови розвитку мовленнєвих творчих здібностей у дітей старшого дошкільного віку.

Розвиток мовленнєвих творчих здібностей відбувався за трьома основними напрямками: збудження інтересу (поширення кругозору дитини, надання можливостей діяти за інтересами, можливості визначати самостійно власні інтелектуальні завдання, проблеми та самостійно їх вирішувати), розвиток здібностей до мислення і сприймання, розвиток різних видів творчої продуктивної діяльності дітей; врахування творчої активності дитини важливий чинник розвитку її творчого потенціалу дозволяє організувати навчання, в якому дитина виконує активно-пошукову та перетворюючу роль

Педагогічний вплив на розвиток творчих здібностей дитини є обов’язковою умовою розвитку мовленнєвих творчих здібностей, він допомагає спрямувати творчу ініціативу дитини у правильне русло, розвивати та стимулювати дитячі творчі здібності вже з 4-5 років.

Визначено, що розвиток мовленнєвих творчих здібностей вимагає побудування навчального процесу з урахування дидактичних принципів які визначають зміст, методи і організацію навчання і виявляються надійним керівництвом до дії: загалнометодичні — що складають основу навчання мовлення; часковометодичні — правильні для окремих видів навчальної роботи, а також вузькі принципи, які працюють лише при вивченні окремих тематичних розділів.

Розвиток мовленнєвих творчих здібностей відбувається за загальновизначеними дидактичними принципами: принципів розробки навчального проекту, спрямованого на розвиток дитячих здібностей, принцип природовідповідності; всебічного розвитку особистості; взаємозв’язку навчання та розвитку; співробітництва; індивідуального підходу. Останній принцип вважається вченими і практиками одним з найважливіших.

Спираючись на аналіз наукової літератури, були виділені такі умови: фізичні умови, які визначаються у наданні матеріалів для самостійної творчості, фантазування й можливості кожну хвилину діяти разом з ним; соціально-емоційні умови, які включали в себе створення внутрішньої безпеки, відчуття розкутості й можливості діяти довільно; інтелектуальні умови, які включали розвиток уміння розв’язувати творчі завдання, розвиток інтуіції, як суміші знань, інстинктів, емоцій, моралі та ціннісних суджень; розширення кругозору; надання дітям можливості діяти за інтересами; можливість ставити перед собою завдання .

Шляхом аналізу сучасних досліджень й науково-методичних розробок було визначено, що найефективнішим засобом у процесі розвитку мовленнєвих творчих здібностей являються ігри-фантазування .

Ігри-фантазування являються найбільш ефективним засобом в розвитку творчості дитини. В даних іграх дошкільник має змогу грати зі словами, промовляючи низку звуків рідної мови, створює незвичайні слова, загадки, віршики, казки, оповідання. У грі-фантазуванні дитина може поексперимен-тувати, багаторазово виконати будь-яку дію, від якої вона отримує задоволення і наявний продукт її діяльності.

Ігри-фантазування передбачають не тільки розвиток мовленнєвих творчих здібностей, а й насамперед розвиток мовлення, виховання культури мови дитини, що передбачає особливу організацію мовної роботи, націлену на збагачення словника, граматичної упорядкованості, зв’язності висловлюваності у процесі творчої роботи, розвиток поетичної чутливості до краси і точності художнього слова, який сприяє прояву естетичної функції дитячого мовлення. Мовленнєві творчості здібності у грі-фантазуванні виявляються у вмінні дітей самостійно, образно, зв’язно та виразно будувати власні твори.

Вони сприяють розвитку зв’язного мовлення у дітей, відіграють велику роль у досягненні дітьми високого рівня мовленнєвої культури, що характеризується багатством, точністю і виразністю, формують у дітей граматичну компетентність, розвивають всі психічні процеси, головне спонукають дитину до творчості, до самостійної творчої діяльності.

З метою експериментальної перевірки методики розвитку мовленнєвих творчих здібностей у старших дошкільників засобами ігор-фантазувань був проведений педагогічний експеримент на базі ДНЗ №112. На основі аналізу наукової літератури були визначені наступні критерії та показники мовленнєвих творчих здібностей: літературна обізнаність, мовленнєва компетентність, креативність. Аналіз результатів констатуючого етапу експерименту дозволив підтвердити наявність 3 рівнів сформованості показників у дітей: високий 13%, середній 40%, низький 47%.

За результатами констатуючого експерименту була побудована відповідна методика роботи, яка складалась з комплексу ігор-фантазувань включених в заняття з розвитку мовлення. Організація роботи передбачала дотримання педагогічних принципів: принцип урахування вікових та індивідуальних особливостей, принцип виховання в діяльності і спілкуванні, принцип стимулювання дитини до саморозвитку, і створення психологічного клімату, що включав себе дотримання певних умов: фізичних, соціально-емоційних, інтелектуальних. Робота з дітьми проводилася в три етапи. На першому етапі — пропедевтичному, було створення умов опосередкованого впливу на розвиток мовленнєвої творчої діяльності дітей передусім через формування необхідного для використання мовленнєвих творчих завдань рівня мовленнєвої компетентності. На другому етапі — відтворюючому, передбачалось створення умов цілеспрямованого розвитку інтелектуальних та творчих мовленнєвих здібностей. На третьому етапі — моделюючому передбачалось створення умов для збагачення різних видів діяльності на основі розвитку мовленнєвих творчих здібностей у дітей. На всіх трьох етапах використовувалися ігри-фантазування, вправи, завдання.

Контрольний етап експерименту показав, що рівень розвитку мовленнєвих творчих здібностей у дітей старшого дошкільного віку в експериментальній групі підвищився високий рівень на 27%, середній — на 7%, а низький рівень зменшився на 25%, а в контрольній групі залишився майже незмінним високий рівень збільшився на 5%, середній — на 10%, а низький зменшився на 5%.

Таким чином мета і завдання були реалізовані, гіпотеза підтверджена. Подальше дослідження даної проблеми можливе за рахунок розкриття, різних аспектів розвитку мовленнєвих творчих здібностей у процесі творчих ігор тощо.

Список використаної літератури

Аматьєва О.П. Діагностика та розвиток творчих здібностей дошкільників у театрально-ігровій діяльності //Наука і освіта. — 1999. — 5-6.-С. 77-80.
Андреев В.Н. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Основы педагогики творчества. — Казань: Изд-во Казан.ун-та. 1988. -237 с.
Барташнікова І.А., Барташніков О.О. Розвиток уяви і творчих здіб-ностей у дітей 5-7 років. -Тернопіль: Богдан, 1998. -85 с
Богуш А.М. Концепція розвитку дитячого мовлення за Ж. Піаже // Педагогіка і психологія. — 2000. — № 3. — С 22-29.
Богуш А.М. Мовленнєвий розвиток дітей: сутність та шляхи реалі-зації // Дошкільне виховання, 1999. — № 6. — С 3—5.
Болтівець С. Психологія творення мови // Дивослово. 1997. — №4.-С 31-35.
Венгер Л.А. Педагогика способностей. — М.: Педагогика, 1973. — 239 с.
Витоки мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку: Програма та методичні рекомендації / Укл. А.М. Богуш. — К.: ІЗМН, 1997. — 112 с
Волощук І.С. Науково-педагогічні основи формування творчої осо-бистості. — К.: Пед. думка. 1998. — 156 с
Выготский Л .С. Воображение и творчество в детском возрасте: Пси-холог. Очерк: Книга для учителя. — М.: Просвещение. 1991. — 94 с
Гаврик Н. Розвиток мовленнєвої творчості в дошкільному віці: -Донецьк: ТОВ «Либідь», 2001.-216 с.
Н. Гавриш , І. Котик Методика розвитку мовленнєвої діяльності: — К: Вища школа, 1996.
Дьяченко О.М. Развитие воображения в дошкольном детстве. — М.: Просвещение, 1990. — 431 с.
Бургін М. Розвиток інтелекту: єдність теорії і практики // Шлях освіти. — 1998. — № 1. — С. 6-10.
Венгер Л.А. Педагогика способностей. — М.: Педагогика, 1973. — 239 с.
Витоки мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку: Програма та методичні рекомендації / Укл. А.М. Богуш. — К.: ІЗМН, 1997. — 112 с.
Волков И.Ф. Литература как вид художественного творчества: Книга для учителя. — М: Просвещение, 1985. -192 с.
Волощук І.С. Науково-педагогічні основи формування творчої особистості. -К.: Пед. думка. 1998. — 156 с.
Волощук І.С. Методи розвитку творчих здібностей учнів молодшо-го шкільного віку. Метод, посібник // Рідна школа. — 1998. — № 3. — С 29-52.
Выготский Л .С. Воображение и творчество в детском возрасте: Пси-холог. Очерк: Книга для учителя. — М.: Просвещение. 1991. — 94 с.
Гаврик Н. Розвиток мовленнєвої творчості в дошкільному віці: — Донецьк: ТОВ «Либідь», 2001.-216 с.
Н. Гавриш , І. Котик Методика розвитку мовленнєвої діяльності: — К: Вища школа, 1996.
Гончаренко Н.В. Гений в искусстве и науке. — М.: Искусство, 1991. — 432 с.
Гришин Е.О., Юсім Ю Д. Короткий психологічний довідник — Тернопіль: ТЕІПО. 1995. — 78 с.
Грязева В.Г, Петровский ВЛ. Одаренные дети // Экология творчества / Пол ред. В.А. Петровского. — М.: ИПИ РАО ЧГШЕК, 1993 — С. 65-88.
Дьяченко О.М. Развитие воображения в дошкольном детстве. — М.: Просвещение, 1990. — 431 с.

referat-ok.com.ua