Вступ.

1. Готовність дітей до шкільного навчання.

2. Адаптація та дезадаптація до шкільного навчання.

3. Психологічно – мотиваційна готовність дитини до школи.

4. Емоційно-вольова готовність до школи.

Висновки.

Список використаної літератури.

Вступ

Готовність дитини до шкільного навчання вчені насамперед розглядають з точки зору відповідності рівня розвитку дитини вимогам навчальної діяльності. Мета роботи – розглянути розвиток психічних функцій шестилітніх першокласників.

Що ж таке психологічна готовність до школи?

Під психологічною готовністю до навчання у школі розуміють такий рівень психічного розвитку дитини, який необхідний для засвоєння навчальної програми в умовах класно-урочної системи (з колективом однолітків і під керівництвом учителя). Л.С.Виготський встановив, що навчання впливає на розвиток дитини тільки тоді, коли орієнтується на "зону найближчого розвитку дитини", тобто "навчити дитину можна тільки того, до чого вона готова". Отже, рівень психологічної готовності дитини має бути таким, щоб програма навчання відповідала "зоні її найближчого розвитку". Якщо ж психічний розвиток дитини такий, що "зона її найближчого розвитку" нижче тієї, яка потрібна для засвоєння навчальної програми у школі, то можна говорити про неготовність дитини до навчання у школі, бо "зона її найближчого розвитку" не відповідає навчальній програмі, і дитина не зможе успішно навчатися. При визначенні готовності дитини до навчання необхідно враховувати також системний характер виявлення індивідуальних особливостей у діяльності, а також нерівномірність розвитку певних психічних процесі та якостей особистості.

1. Готовність дітей до шкільного навчання

Одним із обов’язків сім’ї і дошкільних установ є підготовка дітей до школи, від чого залежатимуть їхні успіхи в навчанні, подальший розвиток. Як правило, діти, які у старших дошкільних групах розуміють, що їх чекає у школі, володіють необхідними для навчання у ній навичками, легко вживаються у шкільне середовище. Однак не всі з них безболісно долають цей етап, що проявляється передусім у незадовільній їх успішності. Причина цього здебільшого в психологічній непідготовленості до навчання в школі. Готовність до шкільного навчання водночас є проблемою соціальної зрілості дитини. Адже, йдучи до школи, вона опиняється в реальній соціальній позиції, вперше отримавши право і опинившись перед обов´язком здійснення суспільної за змістом і формою діяльності, якою є навчання.

Готовність до навчання у школі є інтегративною характеристикою психічного розвитку дитини, яка охоплює компоненти, що забезпечують її успішну адаптацію до умов і вимог школи. Цей феномен постає як загальна (психологічна) і спеціальна готовність до навчання у школі, в якій розкриваються рівні розвитку тих психологічних якостей, що найбільше сприяють нормальному входженню у шкільне життя, формуванню навчальної діяльності.

Основними компонентами загальної (психологічної) готовності до школи є:

1. Мотиваційна готовність до навчання у школі. Виявляється у прагненні дитини до навчання, бути школярем; у достатньо високому рівні пізнавальної діяльності і мислительних операцій; у володінні елементами навчальної діяльності; у певному рівні соціального розвитку. Все це забезпечує психологічні передумови включення дитини в колектив класу, свідомого, активного засвоєння навчального матеріалу, виконання різноманітних шкільних обов´язків. Свідченням мотиваційної готовності є наявність у дитини бажання йти до школи і вчитися, сформованість позиції майбутнього школяра. Якщо в дитини сформувалися адекватні уявлення про школу, вимоги до нової поведінки, вона не відчуватиме труднощів у прийнятті нової позиції, легко засвоюватиме норми і правила навчальної діяльності та поведінки в класі, взаємини з учителем і школярами.

2. Емоційно-вольова готовність до навчання в школі. Засвідчує здатність дитини регулювати свою поведінку в різноманітних ситуаціях спілкування і спільної навчальної діяльності, виявляється у самостійності, зосередженості, готовності й умінні здійснювати необхідні вольові зусилля. Вимоги до позиції школяра ставлять дитину перед необхідністю самостійно і відповідально виконувати навчальні обов´язки, бути організованою й дисциплінованою, вміти адекватно оцінювати свою роботу. Тому цей вид психологічної готовності називають морально-вольовою, оскільки вона пов´язана із сформованістю особистісної позиції дитини, з її здатністю до управління власною поведінкою. Йдеться про вміння дотримуватися правил, виконувати вимоги вихователя, гальмувати афективні імпульси, виявляти наполегливість у досягненні мети; уміння довести до кінця розпочату справу, навіть якщо вона не зовсім приваблива для дитини.

3. Розумова готовність дитини до навчання в школі. Виявляється у загальному рівні її розумового розвитку, володінні вміннями і навичками, які допоможуть вивчати передбачені програмою предмети. Загалом розумова готовність дитини до навчання у школі охоплює її загальну обізнаність з навколишнім світом, елементи світогляду; рівень розвитку пізнавальної діяльності і окремих пізнавальних процесів (мовлення, пам´яті, сприймання, мислення, уяви, уваги); передумови для формування навчальних умінь і загалом навчальної діяльності[6, c. 3-5].

Формування умінь навчальної діяльності забезпечує дитині високий рівень здатності до навчання, тобто до виокремлення навчального завдання і вміння перетворити його на самостійну мету діяльності. Це вимагає від дитини здатності аналізувати, шукати причини змін у предметах і явищах тощо.

4. Психологічна готовність до спілкування та спільної діяльності. Це важливе новоутворення обумовлене зміною провідних типів діяльності, переходом від сюжетно-рольової гри до навчальної діяльності. Дитина, у якої не сформовані компоненти психологічної готовності до спілкування та спільної діяльності, відчуватиме такі типові труднощі у навчанні, як: нерозуміння позиції вчителя, невміння слухати товариша, узгоджувати спільні з класом дії, завищена самооцінка та ін.

Загалом, психологічна готовність є цілісним станом психіки дитини, що забезпечує успішне прийняття нею системи вимог школи і вчителя, успішне оволодіння новою для неї діяльністю та новими соціальними ролями.

Особливо важливою для майбутніх учнів є фігура першого вчителя, якого вони сприймають як надзвичайну людину. Він повинен розуміти дітей, виявляти душевну турботу про них, зацікавленість у їхніх успіхах; повинен створювати оптимістичний настрій, дружелюбну доброзичливу атмосферу.

Доцільно в дитячому садку розвивати практику попереднього знайомства (якщо це можливо) з майбутнім учителем, а також ознайомлення педагога з роботою випускної групи, вивчення індивідуальних особливостей дітей, участь у їхніх справах.

Взаємозв´язок педагогів дошкільного закладу і школи здійснюється на інформаційному (семінари-практикуми з обговорення програм і планів навчально-виховної роботи, створення дидактичного матеріалу) і на діяльнісному (обмін новаторськими методиками, досвідом організації навчальної діяльності старших дошкільників і молодших школярів, взаємне консультування) рівнях. Усі вони мають усвідомлювати, що підготовка дітей до школи, яка є одним з головних завдань дошкільної освіти, має спрямовуватися на всебічний розвиток особистості[8, c. 14-16].

2. Адаптація та дезадаптація до шкільного навчання

Критерієм нормальної адаптованості дитини до шкільного навчання є її позитивне ставлення до школи, розуміння пояснюваного вчителем навчального матеріалу, самостійність, здатність зосереджувати увагу при виконанні завдань, охоче виконання громадських обов’язків і доброзичливе ставлення до однокласників. Усе це засвідчує належну ефективність процесу соціально-психологічної адаптації до школи — активного пристосування дитини до класу, вчителя, свого місця у школі.

Високий рівень адаптації дитини забезпечують виховання її у повній сім’ї, у якій нема конфліктних ситуацій; належний рівень освіти батька й матері, правильні методи виховання у сім´ї; позитивне ставлення до дітей вихователя старшої (підготовчої до школи) групи; позитивне ставлення до дітей учителя першого класу; функціональна готовність дитини до навчання у школі; сприятливий статус дитини у групі до вступу в перший клас; задоволеність спілкуванням із дорослими; адекватне усвідомлення свого становища в групі однолітків. З урахуванням цього грузинський педагог-новатор Шалва Амонашвілі стверджував, що дітей-шестиліток потрібно готувати не просто до школи (навчання читання, письмо, лічба), а готувати до ролі учнів, щоб вони розуміли свою нову позицію, нову роль вчителя, значення і зміст його вимог і оцінок.

Про наявність внутрішньої позиції школяра свідчать позитивне ставлення до вступу в школу як до природного і обов´язкового явища в своєму житті; уявлення про школу та шкільний зміст занять, інтерес до занять з навчання грамоти і лічби; надання переваги колективним заняттям над індивідуальними; позитивне ставлення до вимог дисциплінованої поведінки, очікування оцінки; визнання авторитету вчителя.

Період соціально-психологічної адаптації триває від 10—18 днів до 1—3 місяців і супроводжується змінами в емоційній сфері дитини (зростання внутрішньої напруженості, рівня тривожності, імпульсивна взаємодія з дорослими тощо). Низький рівень адаптації проявляється у негативному ставленні до шкільного навчання, переважанні негативного настрою, відсутності інтересу до навчальних занять, недбалому виконанні завдань, небажанні самостійно працювати. Це засвідчує факт шкільної дезадаптації дитини — прояву психогенного формування особистості, що зумовлений особливостями її об´єктивного і суб´єктивного статусу в школі та сім´ї і може спричинити порушення навчальної діяльності в майбутньому.

Труднощі адаптації дитини до шкільного навчання зумовлені нерівномірностю розвитку пізнавальної сфери та довільної регуляції поведінки. Діти, які не встигають за шкільним ритмом, потребують особливої уваги, індивідуальної роботи вчителя. Складно адаптуються також діти з недорозвиненою дрібною моторикою. Нерідко вони відзначаються достатнім, навіть високим рівнем мовленнєво-мислительних операцій, тому дорослі не відразу звертають увагу на їх труднощі в оволодінні письмом (С. Ладивір). Особливо важко першокласникам, які мають проблеми розвитку мовлення, мислительних операцій (порівняння, узагальнення, аналіз, синтез, умовисновки, розмірковування)[9, c. 8-9].

З огляду на це в роботі зі старшими дошкільниками вихователі повинні уважно аналізувати особливості їхнього розвитку, прогнозувати імовірні проблеми в школі, спрямовувати зусилля на розвиток їхніх знань, умінь і навичок, що максимально полегшило б адаптацію в шкільному середовищі.

Коріння шкільної неуспішності (дезадаптації) в молодших класах або лежить в області медицини, або залежить від проблем у взаєминах першоклашок з батьками і педагогами. Буває також, що у хлоп’ят просто не сформовано зацікавлене відношення до навчання. Але хіба це їх провина? Причини шкільної дезадаптації у дітей можуть мати абсолютно різну природу. Але зовнішні її прояви, на які звертають увагу педагоги і батьки, нерідко бувають схожими.

Це зниження інтересу до навчання, аж до небажання відвідувати школу, погіршення успішності, неорганізованість, неуважність, повільність або, навпаки, гіперактивність, тривожність, труднощі в спілкуванні з однолітками і тому подібне. Взагалі шкільну дезадаптацію можна характеризувати трьома основними ознаками: відсутністю усіляких успіхів в навчанні, негативним відношенням до неї і систематичними порушеннями поведінки.

Дитяча дезадаптація сприймається як важкість у вихованні — опір дитини цілеспрямованому педагогічному впливу, викликаний самими різними причинами:

· прорахунки виховання;

· особливості характеру й темпераменту;

· особистісні характеристики.

Факторами дезадаптації можуть бути й родина й школа.

Школа виконує різноманітні функції: навчає; виховує; соціалізує (стихійно, цілеспрямовано). Дитина, потрапивши в школу, знаходить нові фактори, що впливають на відносини дитини до себе, до школи, на статус дитини в класі, будинку. У його свідомості з'являються не тільки ім'я, але й прізвище, кличка, нові значення знаходить фігура, рухові вміння. Перебудовується мотиваційно-споживча сфера, важливе місце в ній займає домагання на визнання з боку дорослих і однолітків, з'являються обов'язки.

Учитель — самий значимий дорослий для дитини на початку навчання в школі, і наявність таких якостей як посидючість, самоконтроль, самооцінка, вихованість приводить до того, що вчитель приймає учня, задовольняє його домагання на визнання. Якщо ці якості не сформовані — можлива дезадаптація дитини.

Дослідження, проведені в Англії, показали, що найбільші проблеми серед учнів виникають у школах з нестабільним викладацьким складом. Очікування вчителем тільки поганого від учня веде до посилення дезадаптації, однокласники переймають погане ставлення вчителя до певного учня. Виникає наступна схема: грубий персонал — грубі діти; тілесні покарання — агресія.

Завдання вчителя (і психолога) знайти можливості заохочувати слабких учнів за досягнення (за поліпшення), діти повинні одержувати позитивні емоції від школи, повинні почувати свою потребу, відповідальність. Інтерес до навчання й успіхів дитини (а не контроль за навчанням) з боку вчителів і батьків поліпшує успішність[7, c. 5-7].

Стилі спілкування вчителі й учнів можуть бути різними: авторитарний, демократичний, попустительский. Діти мають потребу в напрямку й керівництві, тому авторитарний (або демократичний) підхід у молодших класах переважніше, ніж попустительский. У старших класах найкращі результати дає демократичний стиль.

Домагання на визнання серед однолітків викликають у дітей амбівалентні відносини (дружба — суперництво), прагнення бути як всі й краще всіх; виражені комфортні реакції й прагнення затвердити себе серед однолітків; (почуття зловтіхи й заздрості) приводять до того, що невдача інших може викликати почуття переваги. Порівняння вчителем учнів між собою приводить до відчуження серед дітей, що може викликати суперництво й складності у відносинах.

Відсутність навичок спілкування, значимих навичок і вмінь може привести до порушень взаємин з однолітками, що приведе до посилення труднощів як у спілкуванні з однолітками й дорослими, так і виникненню проблем з навчанням. Порушення взаємин дитини з іншими дітьми є показником аномалій процесу психічного розвитку, може служити своєрідною "лакмусовим папером" адаптації дитини до умов існування в школі. Симпатії частіше виникають по сусідству (у класі, у дворі, на позакласних заняттях), чим педагог і психолог можуть користуватися з метою поліпшення взаємин складних дітей з однолітками. Немаловажним представляється виявлення положення дитини й підлітка в референтній для нього групі, тому що вона сильно впливає на поводження школяра, відома підвищена конформність дітей стосовно установок і групових норм референтних груп. Домагання на визнання серед однолітків — важлива сторона взаємин дитини усередині школи й цих відносин часто характеризуються амбівалентністю (дружба — суперництво), дитині одночасно треба бути як всі й краще всіх. Виражені конформні реакції й прагнення затвердити себе серед однолітків — така можлива картина особистісного конфлікту дитини, що приводить до виникнення почуття зловтіхи й заздрості: невдача інших може викликати почуття переваги. Порівняння вчителем учнів між собою приводить до відчуження серед дітей і заглушає почуття співпереживання.

Порушення взаємин з іншими дітьми є показником аномалій процесу психічного розвитку. Відсутність навичок спілкування, значимих навичок і вмінь може привести до порушень взаємин з однолітками, збільшує шкільні труднощі[2, c. 17-19].

3. Психологічно – мотиваційна готовність дитини до школи

Визначення психологічного розвитку дитини допоможе вчителеві, психологу, батькам:

• Організувати індивідуальні чи групові заняття і дітей, які сприятимуть розвитку тих психічних функцій, які недостатньо сформовані.

• Виявити "гіперкомпенсаційний фонд особистості", тобто "сильні сторони", щоб під час навчальної взаємодії з дитиною спиратися на них.

Психологічну готовність визначають за рівне розвитку наступних сфер: мотиваційної, емоційно вольової, інтелектуальної, мовленнєвої.

Одного разу довелося спостерігати, як шестирічна дівчинка успішно відповідала на всі запитання під на співбесіди, блискуче виконувала всі завдання, а коли запитали: "Чи хочеш ти навчатися у школі?", відверто відповіла: "Ні". Можливо, у гонці за "інтелектуала розвитком дитини " дорослі не надають особливого значення розвитку мотиваційної сфери особистості?

Яким мас бути рівень розвитку мотиваційної і щоб можна було констатувати готовність дитина і навчання у школі?

Відомий дослідник Л.І.Божович зазначала, найбільш значущим для успішності навчання у і є розвиток мотиваційної сфери дитини — це, по-перше, потреба дитини у новому соціальному статусі -школяра, по-друге, готовність прийняти і виконувати вимоги дорослих, мати певні обов'язки, бути відповідальним — отже, мати сформовану "внутрішню позицію школяра", і, по-третє, бажання змінити ігрову діяльність на навчальну, мати домінуючий пізнавальний мотив навчання.

Як визначити мотиваційну готовність дитини до навчання у школі?

Якщо це потрібно зробити за короткий час, то найкраще запропонувати дитині відповісти на запитання тестів. Пропонуємо методики, які найчастіше використовують для дослідження мотиваційної готовності дитини до навчання у школі.

Методика "Визначення домінування пізнавального чи ігрового мотиву дитини'' (За Н.Гуткіною). Проведення дослідження

Дитину запрошують до кімнати, де на столиках виставлені звичайні, не дуже привабливі іграшки, і пропонують їй протягом хвилини роздивитися їх. Потім експериментатор запрошує дитину до себе, щоб прочитати їй казку, яку вона раніше не чула. На найцікавішому місці читання припиняють, і експериментатор запитує, чого у даний момент дитині більше хочеться: погратися з іграшками, що виставлені на столиках, чи дослухати казку до кінця.

Висновки. Діти з вираженим пізнавальним інтересом звичайно хочуть дослухати казку, а зі слабкою пізнавальною потребою надають перевагу ігровій діяльності. Але їхня гра має, як правило, маніпулятивний характер: то за одне візьмуться, то за інше.

Методика "Уяви собі…" (За Н.Гуткіною).

Мета. Оцінити спрямованість дитини на процес навчання у школі, виявити рівень сформованості "соціальної позиції школяра"[3, c. 42-44].

Проведення дослідження

Запропонуйте дитині погратися у таку гру: "Я розповідатиму тобі різні історії, які починатимуться зі слів "уяви собі", а ти закінчуватимеш їх, уявляючи себе головним героєм".

Історія 1. Уяви собі, що тобі скажуть: "Ти ще дуже маленький, буде краще, якщо ти ще один рік походиш у дитячий садочок чи посидиш удома, а до школи прийдеш наступного року". Що ти скажеш?

Історія 3. Уяви собі, що 1 вересня всі діти з вашої групи пішли до школи, а ти залишився вдома і тобі не треба нікуди йти. Ні у дитячий садочок, ні до школи. Чим би ти займався? Що б ти робив у той час, коли діти вчаться у школі?

Історія 3. Уяви собі, що є дві школи. В одній школі діти щодня вчаться читати, писати, рахувати; а в другій — співати, малювати, грати у спортивні ігри. Яку б школу ти обрав?

Історія 4. Уяви собі, що можна обирати школу. В одній школі треба тихо сидіти на уроці, не розмовляти, необхідно виконувати завдання, які пропонує вчителька. У другій школі, навпаки, — повна свобода, — можна розмовляти на уроці, не виконувати завдань, або ж зібратися й піти додому і ніхто тебе за це не лаятиме. Яку б школу ти обрав ?

Історія 5. Уяви собі, що з'явилася можливість навчати тебе не у школі, а вдома. Тобто тобі не треба буде ходити до школи, а, навпаки, додому приходитиме вчителька і навчатиме тебе читання, письма, математики. Що б ти відповів на таке запрошення?

Історія 6. Уяви собі, що ти вже ходиш до школи, у тебе все добре виходить, і вчителька тебе хвалить. Одного разу вона пропонує тобі за гарне навчання шоколадку замість оцінки. Що ти вибереш — шоколадку чи оцінку?

Висновки. Показником сформованості "соціальної позиції школяра " будуть такі відповіді:

1. Відмова від пропозиції ще рік відвідувати дитячий садочок чи залишатися вдома.

2. Спрямованість на навчальну діяльність (вибір цієї діяльності), навіть якщо не обов'язково відвідувати школу.

3. Відмова від школи, в якій діти не вчаться, а тільки граються.

4. Надання переваги школі з певними правилами.

5. Орієнтація на навчання у групі, в класі.

6. Вибір оцінки як форми оцінювання навчальної діяльності[1, c. 6-7].

4. Емоційно-вольова готовність до школи

Як визначити емоційно-вольову готовність до школи?

Більшість психологів, котрі досліджували психологічну готовність дитини до школи, зазначають, що найбільше проблем у шестилітніх дітей, бо у них слабкий розвиток довільності психічних процесів (уваги, пам'яті, мислення). Складність полягає в тому, що довільність психічних процесів розвивається під час навчальної діяльності у молодшому шкільному віці — це новоутворення цього віку; а з іншого боку, недостатня сформованість вольової сфери — одна з суттєвих причин неуспішності дітей у першому класі.

У своїх працях Д.Б.Ельконін наголошував на тому, що першочергове значення для успішного навчання дітей цього віку має сформованість необхідних якостей навчальної діяльності, назвавши наступні вміння:

♦ свідомо підпорядковувати свої дії правилу, яке узагальнено визначає спосіб дій;

♦ орієнтуватися на задану систему вимог;

♦ уважно слухати того, хто говорить і точно виконувати завдання, що пропонуються в усній формі;

♦ самостійно виконувати завдання за зразком, що сприймається зором.

Запропоновані завдання і вправи сприятимуть визначенню рівня розвитку та вдосконаленню довільної саморегуляції дитини.

Поспостерігайте за дитиною у процесі діяльності.

Конструювання. Починати краще з роботи за зразком. Це може бути малюнок будиночка, який дитині треба змайструвати із деталей. їх має бути більше, ніж потрібно для виготовлення будиночка, щоб дитина вчилася правильно вибирати потрібні деталі, зіставляючи їх за розміром, кольором, формою. Запропонуйте дитині уважно розглянути зразок, а потім побудувати такий само будиночок. Спостерігаючи за виконанням завдання, зверніть увагу на те, чи дитина:

♦ виконує завдання відповідно до зразка (може утримувати задану мету);

♦ дотримується послідовності збирання (має чітку програму дій — алгоритм);

♦ правильно обирає матеріал для виконання завдання, визначає умови діяльності;

♦ звіряє свою роботу зі зразком для корекції своїх дій (вміє звіряти результат своєї діяльності з еталоном);

♦ точно оцінює свою конструкцію зі зразком після закінчення роботи, чи може виправити помилку (чи володіє прийомами оцінювання та виправлення помилок).

Після закінчення проаналізуйте діяльність дитини, причини її помилок. Наступного разу саме на цьому етапі допоможіть дитині[5, c. 69-70].

Варіант 2. Методика "Графічний диктант"

Мета. Виявлення вміння орієнтуватися на зразок і точно скопіювати його; сформованості довільної уваги; зорово-моторної координації та регуляції власних дій.

Обладнання: аркуш у клітинку, на якому на відстані 4 клітинки від краю по вертикалі поставлено З крапки одна під одною на відстані 7 клітинок одна від одної, олівець.

Інструкція. "Ось аркуш паперу в клітинку, на якому 3 крапки. Візьми олівець і приготуйся малювати лінію. Я казатиму, в який бік від крапки і на скільки клітинок провести лінію. Креоли тільки ті лінії, про які я говоритиму. Коли проведеш лінію, чекай, поки я не скажу, куди спрямувати наступну. Кожну нову лінію починай там, де закінчилася попередня, не відриваючи олівця від паперу".

Завдання 1. (Тренувальне). Постав олівець на верхню крапку. Малюй лінію: одна клітинка вниз. Не відривай олівець від паперу. Тепер одна клітинка праворуч. Одна клітинка вгору. Одна клітинка праворуч. Одна клітинка вниз. Одна клітинка праворуч. Одна клітинка вгору. Одна клітинка праворуч. Одна клітинка вниз. Далі продовжуй малювати такий самий візерунок.

Якщо дитина не зрозуміла завдання, їй підказують, виправляють допущені помилки. Але вже під час малювання наступних візерунків такий контроль знімається. Під час диктування слід робити достатні паузи, щоб дитина встигла закінчити попередню лінію. На самостійне продовження візерунка дається 1 хвилина.

Завдання 2. Тепер постав олівець на наступну крапку. Одна клітинка вгору. Одна клітинка праворуч. Одна клітинка вгору. Одна клітинка праворуч. Одна клітинка вниз. Одна клітинка праворуч. Одна клітинка вниз. Одна клітинка праворуч. Далі продовжуй малювати такий самий візерунок.

Завдання 3. Постав олівець на останню крапку. Три клітинки вгору. Одна клітинка праворуч. Дві клітинки вниз. Одна клітинка праворуч. Дві клітинки вгору. Одна клітинка праворуч. Три клітинки вниз. Одна клітинка праворуч. Дві клітинки вгору. Далі продовжуй малювати такий самий візерунок. Одна клітинка праворуч. Три клітинки вгору. Продовжуй малювати такий самий візерунок.

Інтерпретація результатів:

Тренувальний візерунок не оцінюється.

Низький рівень. Слухає неуважно, відволікається, припускається помилок у всіх серіях, не може продовжити візерунок самостійно, жоден із двох візерунків не відповідає тому, що було продиктовано.

Середній рівень. Слухає, але іноді відволікається, допущено 1—2 помилки під час диктування, може самостійно продовжити візерунок, але з помилками.

Достатній рівень. Уважно слухає, після тренувальної серії під час диктування не допущено помилок, самостійно продовжує візерунок, може допустити 1—2 помилки, які самостійно виявляє.

Високий рівень. Уважно слухає, не відволікається, чітко виконує всі завдання, не припускається помилок.

Варіант 3.

Мета. Визначити вміння дитини орієнтуватися у своїх діях на зразок, точно копіювати його; розвиток довільної уваги.

Обладнання: картка із зразком, чистий аркуш у клітинку, олівець.

Завдання. Дитина має роздивитися і скопіювати запропонований зразок геометричного візерунка на папері у клітинку (зразок розташований, на окремій картці).

Розповсюдженим для копіювання є певний зразок будиночка, тільки тоді дитина має малювати на білому (без клітинок) папері.

Інструкція. "Подивись уважно на зразок і намалюй такий самий на своєму аркуші. Якщо ти щось не так намалюєш, витирати гумкою не можна, а потрібно поряд чи зверху неправильного намалювати правильно".

Інтерпретація результатів:

Оцінюється відповідність дитячого малюнка зразка. Під час малювання дорослі спостерігають:

♦ чи часто дитина порівнює власний малюнок зі зразком; чи малює по пам'яті;

♦ чи малює в повітрі над малюнком-зразком, що повторюють його контури;

♦ чи відволікається під час роботи;

♦ чи ставить додаткові запитання, чи знаходить неточності у малюнку, чи виправляє їх[4, c. 43-45].

Висновки

У процесі роботи не потрібно вносити будь-які корективи щодо виконання завдання, підказувати. Коли дитина повідомить про закінчення роботи; запропонуйте перевірити її. Якщо вона знайде помилки, дайте їй змогу їх виправити.

Л.С.Виготський підкреслював, що рівень розвитку психічних функцій — це лише передумова ефективного шкільного навчання, а його успішність залежить ще й від правильної організації навчального процесу з опору на ці передумови.

Отже, діагностика готовності дітей до школи! необхідна не стільки для формального висновку у парадигмі "готовність — неготовність", скільки для врахування індивідуальних особливостей під час? організації навчально-виховного процесу з дітьми шестилітнього віку.

Чи може зашкодити тестування?

На жаль, дедалі частіше у гонитві за "модним тестуванням" учителі та батьки не розуміють, на скільки це відповідально, бо:

♦ для тестування нерідко використовують недосконалі методики (з популярних видань, а не фахових);

♦ не всі володіють методиками тестування (тесту, які потрібно проводити індивідуально, намагаються, провести у групах, що категорично заборонено; пропонують тести, які не відповідають вікові дитини та ін.).

Отже, ми окреслили тільки два аспекти психологічної готовності дитини до школи – мотиваційний та емоційно-вольовий, які на думку багатьох психологів, є визначальними для успішного навчання у школі.

Список використаної літератури

1. Большакова І. Проблеми психологічної готовності дитини до школи //Початкова школа. — 2005. — № 4. — C. 4-7.

2. Бурдіна В. Психологічна готовність та адаптація дітей до навчання в школі //Психологічна газета. — 2007. — № 19. — C. 13-29

3. Гобова Л.Ю. Психологічний супровід школяра за допомогою курсу "Психологічна готовність до життя" для школярів 1-7 кл // Практична психологія та соціальна робота. — 2004. — № 3. — C. 40-52

4. Жукова А. Психологічна готовність дітей до навчання //Відкритий урок: розробки, технології, досвід. — 2006. — № 21-22. — C. 40-47

5. Ілляшенко Т. Про готовність дітей до шкільного навчання/ Т.Ілляшенко //Початкова школа. — 2002. — № 3. — С.69-71

6. Лаврентьєва Г. Готовність дитини до школи: складові успішного навчання //Дошкільне виховання. — 2000. — № 9. — C. 3-5

7. Сухорекська О.В. Психологічна готовність дошкільнят до навчання в школі //Психологічна газета. — 2007. — № 20. — C. 3-16

8. Фадєєва Т. Готовність дитини до шкільного навчання //Рідна школа. — 2003. — № 12. — C. 14-17

9. Чирцова Н. Забезпечити дитині психологічну готовність до школи //Початкова школа. — 2001. — № 2. — C. 8-9