Вступ.

1. Соціальні функції та ціннісний зміст моралі.

2. Мораль як регулятор суспільного життя.

Висновки.

Список використаної літератури.

Вступ

Для суспільства як складної організованої системи життєво важливо закріпити певні типи соціальних взаємодій, зробити їх узгодженими, доцільними, які відбувалися б за певними правилами, були обов'язковими для соціальних спільнот, соціальних організацій, соціальних груп.

Цій меті мають служити такі елементи суспільства, як соціальні інститути, що дають змогу створити міцну і стійку систему відносин між людьми у складному суспільному середовищі, сформувати соціальний порядок, необхідний для задоволення об'єктивних потреб щодо безпеки, збереження умов матеріального життя, соціальних благ, цінностей культури тощо.

Сучасне суспільство характеризується розростанням та ускладненням системи соціальних інститутів. З одного боку, одна і та сама потреба може породжувати існування численних інститутів, з іншого — кожен інститут реалізує комплекс базових потреб щодо соціалізації індивідів, трансляції соціальних норм і культурних цінностей, соціального досвіду.

Суспільство як соціальна реальність упорядковано не тільки інституціально, а й організаційно. Організація як процес налагодження та узгодження поведінки індивідів притаманна всім суспільним утворенням — об'єднанням людей, закладам, установам тощо.

Переважна більшість цілей, які ставлять перед собою люди, соціальні спільноти, неможливо досягти без соціальних організацій, що зумовлює їх повсюдність і різноманітність. Найбільш значущі серед них:

— організації з виробництва товарів і послуг (промислові, сільськогосподарські, сервісні підприємства і фірми, фінансові установи, банки);

— організації в галузі освіти (дошкільні, шкільні, вищі навчальні заклади, заклади додаткової освіти);

— організації в галузі медичного обслуговування, охорони здоров'я, відпочинку, фізичної культури і спорту (лікарні, санаторії, туристичні бази, стадіони);

— науково-дослідні організації;

— органи законодавчої, виконавчої влади.

1. Соціальні функції та ціннісний зміст моралі

Сучасна етична теорія ґрунтовно дослідила проблему функцій моралі. Вона, до певної міри, навіть абсолютизувала цей аспект феномена моральності на підставі витлумачення моральних вимог як ідеального уособлення ідеї моральності. Суб'єкт життєвості був осмислений при цьому не як суб'єкт моральності, тобто не як її творець, а переважно як об'єкт регулятивного впливу норм і вимог.

У навчальному посібнику "Марксистская этика" щодо місця моральної регуляції в житті говориться: "Моральні підвалини суспільного життя виражаються в упорядкованій системі моральнісної регуляції, що охоплює як об'єктивну, так і суб'єктивну площини буття людини" [8, с. 108]. Функціональний підхід до моралі відображає певні тенденції в суспільному житті. Він розглядає мораль переважно в її "оберігаючій" функції: як засіб "утримання" стосунків у межах, що усталилися. Як говорить К. Маркс, "урегульованість і порядок є саме формою суспільного зміцнення цього способу виробництва і тому його відносної емансипації від просто випадку і просто сваволі" [7, с. 328]. Творчість стосунків при цьому бачиться як "свідомий вибір" у межах конкретних (пропонованих) обставин. Тим самим підносяться до рівня ідеальних реально існуючі стосунки. Функціональний підхід розглядає цінність моралі у трьох головних аспектах її вияву: регулятивному, пізнавальному та виховному.

Справді, мораль є джерелом регуляції стосунків, оскільки закріплює досягнутий рівень уявлень про морально цінне. Взята у цій своїй функції, вона "типізує" поведінку, забезпечуючи зовнішню сторону дотримання. Ці межі відповідають переваж-но поняттю "етикетна поведінка", "належна поведінка". Тою мірою, якою зовнішнє і внутрішнє, форма і зміст стосунків не співпадають, розуміння моралі як засобу регуляції мало що пояснює в механізмі творення людяності життя. Моральні стосунки в спільноті формують у свідомості особи образ належної поведінки. Оформлена образом належного, життєва енергетика кожного з суб'єктів життєвості створює певну атмосферу приязні (або видимість її) в стосунках. К. Лоренц визначав цей феномен як "ритуалізовану поведінку". У випадку несуперечливості вимог суспільного середовища уявленням особи про належне та особистісно бажане, вона в стосунках дотримується тих вимог. Більше того, вироблені уявлення здатні входити в глибинні структури свідомості, визначатися як складова світоглядних переконань. Однак сприйняття реально наявного в стосунках як ідеального здатне спричиняти внутрішню самодостатність. Це накладає обмеження на стосунки, не даючи їм розгортатися у бік творчості. Певним гарантом соціальної злагоди є об’єктивовані форми моральності: громадянське суспільство, держава. Вони закріплюють вимоги дотримання належної поведінки творенням суспільної думки, що стимулює злагоду, формує бажані моделі стосунків. Окрім того, вони опирають свої вимоги на закони в разі вираженої асоціальності поведінки. Регулюється виконання законів відповідними адміністративно-правовими соціальними інституціями. Тою мірою, якою закони не суперечать моральним поняттям, вони сприяють творенню і утриманню соціальної злагоди, хоча як відчужена форма існування суспільності, вони не формують моральної свідомості[2, c. 56-57].

Питання моральної регуляції набуває сутнісної визначеності за умови, що має місце внутрішня регуляція, і що суб'єкт визначається уставленні до себе як свідомий суб'єкт морального вибору. Мова при цьому іде не лише про межі "пропонованих" обставин. Як правило, в цих межах найчастіше достатніми є усталені норми, традиції, звичаї тощо. Вони не створюють підстав для творчого вибору вже тому, що репродукують стосунки, дії, вчинки, форми яких окреслені традицією, сприйнятні й виконуються саме тому, що не дають підстав для внутрішнього конфлікту. Але вони відображають і своє інше, а саме те, що не спонукають або мало спонукають усвідомлений моральний вибір. Це зумовлене наявним тлом суспільності. Воно створюється безпосередньо в стосунках і дає відчуття психічної комфортності існування. Проблема вибору набуває актуальності, коли йдеться про суттєві сторони стосунків, що не вкладаються в освоєні і усталені в звичаях та нормах способи їх творення. У виборі відкривається міра людяності його суб'єкта, людська спроможність особи. Ситуація вибору завжди ставить особу перед необхідністю діалогу з собою, навіть якщо він має нерозгорнутий характер, а вибір виглядає безальтернативним і безконфліктним. Діалог із собою включає механізм совісті, що дійсний, передовсім, як засіб перевірки власних можливостей, а отже, здійснюється у формах саморефлексії. У статусі суб'єкта морального вибору особа здатна виступати найсуворішим суддею власних намірів та вчинків. Ця "регуляція" значно цінніша для усуспільнення життя, ніж регуляція у вигляді "громадської Думки", особливо коли вона розійшлася з інтересами особистості.

Суб'єкт свідомого морального вибору є носієм розумної волі та бере активну участь у становленні моральнісного відношення до світу в формах, що не суперечать ідеалу суспільності. Свідомий вибір засвідчує наявність свідомого освоєння моралі та об'єктивацію її вимог у змісті діяльності. Лише в такому сенсі слушно говорити про "регулятивну функцію моралі як об'єднавчу" [1, с. 53].

Мораль як предмет пізнання досягає об'єктивації в діяльності особи. В такій своїй функції вона не лише "орієнтує" в дійсності, але є джерелом саморозвитку — сходження від рівня історично-конкретного до всезагального. Тому про пізнавальну функцію моралі доцільно говорити в плані пізнання її цінності для творення сутнісної визначеності стосунків з привілею людини почуватися суб'єктом моральності, тобто почуватися справді людиною.

Важливим джерелом забезпечення функціонування моралі як живого процесу її творення в стосунках є моральне виховання. Наголосимо, що мова йде не про виховний процес як такий, а про творення моральності в моральнісних взаємодіях спілкування. Це живий обмін людськими сутнісними силами, в якому світом одної особистості запалюється, надихається і організується світ іншої.

Стосунки, що мають невідчужений, неформалізований характер, виявляють сутність процесу саме як моральнісного. Суб'єкти спілкування взаємодіють предметно, оскільки у виховному процесі відбувається передача і сприйняття досвіду стосунків, тобто створюється атмосфера суспільності.

Конкретизованою її формою є передача досвіду входження в поле людських знань, творення уміння та потреби пізнання. Вчитель є носієм освоєного досвіду спілкування, що виявляє себе як моральна культура — як сконцентрований у суб'єкті досвід людяності. Тому він набув об'єктивованого в образі та втіленого в практиці стосунків індивідуально-неповторного вияву людяності. Саме тому він цінний для апробації здатності моралі "творити" неповторну людську особистість. Це вияв всезагального в індивідуальному. Принаймні таким є ідеал особистості, яку можна назвати Вчителем. Предмет пізнання, що стає підставою для небайдужості, формує собою зміст відношення, суттєво впливає на його якість. Скажімо, предмет, що духовно підносить людей, включених у процес сприймання та переживання його краси і змістовності, створює атмосферу загальної внутрішньої злагоди і спільного спрямування почуттів суб'єктів спілкування на утвердження якостей об'єкта. Навпаки, явища пересічні або виражено негативні розбалансовують духовні структури суб'єктів спілкування, навіть якщо їх думки і погляди на явище суттєво збігаються. У виховному процесі, що здійснюється належним способом, досвід Учителя стає джерелом творення моральності тою мірою, якою є не декларуванням цінності моралі, а виявляє себе у формах морального ставлення до предмету викладання та до суб'єктів сприймання. Зміст наукового знання набуває морального забарвлення, коли він виявляє свою визначеність як істина, добро і краса. Скажімо, зміст наукових знань у педагогічному процесі завжди опосередкований для учнів образом носія цього змісту — вчителя. Невиразність його особистості присутня у кожному з її проявів. Відповідно репродукується невиразність у стосунках, байдужість до знань тощо. І навпаки, яскрава особистість відсвічує багатством граней в стосунках з вихованцями, вдало уникаючи формалізму, стереотипів у підходах до творення ситуації спілкування. Знання, що несе вчитель, зігріті його небайдужістю. Вони є наслідком особистісно пережитого пошуку істини, а отже укладені в яскраві, доступні, і тому легко засвоювані форми[5, c. 84-86].

У житті людини моральні цінності відіграють дуже важливу роль. Це пояснюється тим, що повноцінний моральний вибір, твердість моральних позицій особистості, здатність «вийти» за межі безпосередньої необхідності передбачають наявність загальної основи для самоствердження людини як творчої особистості. Такою основою виступають цінності, що виражають моральну орієнтованість і ціннісний сенс поведінки людини.

В будь-якому суспільстві потреба й можливість формулювати цінності є зовсім не простою справою. Кожна конкретна моральна цінність у вигляді норми чи поняття має тривалу й складну історію свого виникнення та розвитку. Тому за кожним вираженням цінності — нормою, оцінкою, ідеалом — слід шукати об'єктивний ціннісний зміст моральної вимоги, яка й виступає підґрунтям ціннісної орієнтації. Будучи елементом моральної свідомості, ціннісні орієнтації крізь призму суб'єктивного, особистісного сприйняття відображають не тільки корінні інтереси та основні цінності людського буття, а й формулюють більш чи менш чіткі поняття сучасної людини про сенс життя, про людяність, про співчутливість і т. п. Та оскільки в суспільстві люди не в однаковій мірі сприймають поширені й усталені цінності, то нерідко вони формують свої власні цінності, які можуть існувати або як «ідеальна» категорія, породжуючи суперечність між свідомістю й практичною поведінкою, або мають спрощений характер, що не виходить за межі буденних уявлень і, будучи, як правило, в таких випадках недосить стійкими, вступають у нерозв'язні суперечності з суспільними нормами й цінностями.

В атмосфері стосунків, де поняття "ділове спілкування" здійснюється у вигляді творення моральнісних взаємодій, моральністю осягається увесь процес: зміст знання, спосіб його передачі, спосіб відношення до нього суб'єктів сприймання — учнів. В атмосфері моральності і завдяки їй задіюється моральнісний потенціал вихованців. Наявна в дитині потреба злагоди стосунків, гармонії спілкування розвиває та удосконалює її психічні та інтелектуальні структури [7, c. 62-64].

Факт дисгармонії у відношенні людина — суспільство, поставлений нині в центр сучасної вітчизняної науки про людину, був зафіксований у рамках західного суспільства ще «філософією життя», що сформувалася наприкінці XIX ст. Суперечливий характер тогочасної культури, прогресуюча стандартизація духовної діяльності, поглиблення «відчуження», в результаті чого діяльність людини втрачала творчий зміст, а відносини людей набували форми відношення речей — усі ці метаморфози знайшли відображення у «філософії життя».

Представники цього напряму західної філософії (А. Шопенгауер, Ф. Ніцше, А. Бергсон, В. Дільтей та ін.) розглядали життя як цілісний процес безперервного творчого становлення, розвитку, протистоянь механічним, неорганічним утворенням, всьому визначеному, застиглому й «сталому», вихваляли вільне творче начало людської особистості, протиставляли його диктатові зовнішніх субстанційних форм життя.

У феноменології (засновник — Е. Гуссерль) відбувається дальше виокремлення внутрішнього світу людини в особливу сферу, що має свої специфічні характеристики, які зостаються непояснюваними сповна із взаємодії свідомості (в тому числі моральної) та зовнішнього світу. Інакше пов'язана моральна свідомість із зовнішнім світом (її цікавить сенс і значущість цього світу для суб'єкта).

Раціоналізована свідомість, зведена до науково-пізнавальної функції, орієнтується, за Гуссерлем, на зовнішні й чужі їй об'єкти. Вона не включає у сферу своєї діяльності смислові (власне людські) детермінанти буття. Така спрямованість свідомості може сформувати тільки життєву позицію, обмежену одномоментними обставинами й утилітарно-прагматичними завданнями. Вона (спрямованість) стирає в людині особистість і тому свідомість має бути переорієнтована на свій буттєво-смисловий зміст, що дасть людині ширшу життєву орієнтацію, сприятиме її звільненню з-під влади наявної, жорстко зумовленої обставинами ситуації, дасть опертя, щоб залишитися людиною в нелюдському світі, зберегти справжність, незважаючи ні на що.

Феноменологічні інтерпретації свідомості підготували грунт для теоретичних пошуків екзистенціально-антропологічної філософії. Представники цієї філософської течії (М. Хайдеггер, Ж. П. Сартр, А. Камю, К. Ясперс, Г. Марсель та ін.) свідомо обмежували інтерес філософського дослідження сферою свідомості й буття. В центрі цієї сфери перебуває не світовий процес і не пізнаюча його свідомість, а екзистенціальні питання людського буття та його сенсу. В основу ж методології дослідження покладалося розрізнення двох видів пізнання істини та сенсу, які раніше виокремлювалися Шопенгауером та Ніцше.

У відповідності з основними положеннями екзистенціалізму Ж П. Сартр відкинув як істинні спонукаючі мотиви людської діяльності все, що так чи інакше може бути зафіксоване як і ззовні дана й поза індивідом існуюча причина. Інакше кажучи, в кінцевому підсумку відкидалися всі соціально-історичні детермінанти поведінки особистості. Будучи послідовно проведеним, дане методологічне настановлення елімінувало джерело, що формує зв'язки людини з іншими людьми, історією свого народу та світової цивілізації, різноманітними формами культури, її цілями, що мають духовний характер.

Людина, за Сартром, може бути тільки людиною «для себе». Звідси й невдачі, що чатують на неї при спробі здійснити свій ідеал. Вони є неминучими при спробах людини утвердити себе як зовнішню предметність, утілити свої дії в конкретних результатах, що, в свою чергу, тягне за собою втрату себе як свободи, як «для-себе-буття». Тому буття людське — це завжди запитання, постановка буття під питання. Екзистенція — істинне буття людини, звільнене від зовнішніх нашарувань і «виправдувальних» мотивів (соціально-історичних обставин, психологічно-фізіологічних нахилів), моралізаторського камуфляжу. Це буття містить у потенції будь-які можливості. Минулий досвід (особистий та історичний) не може справляти ніякого впливу. Ось чому людина — «пастир буття» (Хайдеггер), страж його сенсу. Від неї залежить картина світу, сенс буття взагалі, а отже, людина сповна несе відповідальність за створюваний нею світ, за все, що в ньому діється.

У ряді праць Сартр вдавався до спроби синтезу марксизму та екзистенціалізму. Однак ті позитивні, з точки зору марксизму, моменти, пов'язані з вивченням екзистенціалізмом індивідуальної діяльності суб'єкта в русі соціального механізму, зводяться нанівець тезою про «асоціальну» по суті природу справжнього людського буття. Згідно з марксизмом, тільки через свою соціальну природу людина прилучається до історії, в якій творить себе й своє буття, черпаючи сенс життя з пізнання об'єктивних законів руху суспільства та історії[1, c. 61-63].

Отже, моральне виховання — це явище введення суб'єкта Життєвості в поле людських стосунків, тобто поле творення Духовних зв'язків. Усе, що складає специфічно людське життя, як уже було сказано, є наслідком творчих взаємодій людей — творення ними суспільності життя. Освоєння стосунків Шляхом безпосередньої участі в їх творенні формує і впорядковує духовні структури людини, визначає здатність бути людиною. В моральному вихованні методологічно плідним є діалектичний зв'язок моральності виховної мети та моральності засобів

2. Мораль як регулятор суспільного життя

Оволодіння етикою, методологією і технологією діалогового спілкування — шлях до розв'язання соціальних конфліктів, ефективний засіб розвитку особистості політика. Участь у діалозі передбачає толерантне сприйняття аргументів іншої сторони, вміння протиставити їм власні. У взаємозвинуваченнях, чварах, стихійних суперечках виявляються здебільшого нестримувані емоції; у діалозі, дискусії — інтелект, ерудиція, помірковане мислення, сила логіки і переконання.

Спираючись на моральний плюралізм (погляд, що визнає множинність ціннісних відносин, зобов'язань і планів життя, які часто несумісні), ця теорія передбачає необхідність людини робити вибір між тим, що вона вважає морально правильним і морально хибним. Моральний плюралізм не вимагає толерантності до морально хибного, примиренності добра й зла. Держава непримусовими діями може заохотити людей дотримуватись гідних форм життя на основі вироблених нею етичних норм і водночас може відбити охоту дотримуватись морально неприйнятного способу життя, викорінюючи умови, які роблять його принадним. Тому вона не повинна вдаватися до примусу, щоб зупинити “самоцінних” осіб від неприйнятної діяльності, поки вони не шкодять іншим.

Ставлячи перед собою певну мету, людина починає добиватися задоволення відповідної потреби. Тому діяльність людини (її спрямованість, характер, суспільна цінність і значущість) у кінцевому підсумку визначається складною системою потреб, що переплітаються, взаємовпливають одна на одну.

Поряд з елементарними потребами, задоволення яких забезпечує саме фізичне існування людини (їжа, одяг, житло і т. п.), важливе місце в її житті займають духовні потреби, притаманні людині як родовій істоті, потреби, що сформувалися в процесі соціогенезу. Сюди слід віднести передусім потреби людини в любові та спілкуванні, які, в свою чергу, пов'язані з потребами співчутливості, розуміння, захисту честі, поваги.

В указаних духовних потребах виділяються вищі соціальні потреби, що формуються на основі взаємозв'язку людини та природи. Будучи пов'язаними з емоціями та почуттями індивіда, потреби зазнають впливу сфери неусвідомлених спонукань, нерідко набуваючи при цьому в різній мірі вираженого релігійного й навіть міфологічного забарвлення. Відображаючи різні етапи становлення та розвитку особистості, вищі соціальні потреби знімають суперечності, властиві відношенню особистість — суспільство, суперечності соціального середовища. На формування цих потреб справляє також вплив усвідомлення людиною свого біологічного існування, інтерес до проблеми соціального безсмертя[1, c. 115-116].

Невідворотні колізії суспільного життя постійно ставлять перед людиною так звані «вічні», або «роковані» питання: що вона є, для чого вона живе, як їй жити, чи варто жити взагалі, що є щастя людське, які шляхи його досягнення? Відповіді на ці та подібні запитання викликали гострі суперечки впродовж усієї історії суспільства й свідчили про прагнення кожного покоління людей проникнути в сенс свого існування. Як справедливо зауважує один із теоретиків психології В. Франкл, є «специфічно людським проявом не тільки ставити запитання про сенс життя, а й ставити під питання існування цього сенсу».

В нашій країні це напруження загострюється ще не зжитим до кінця розривом ідеологізованих схем морального виховання з практикою. Довго суспільствознавці виходили з уявлення про людину як істоту раціональну, яка спирається в своїх діях на науково-матеріалістичний світогляд, гармонійно узгоджений із суспільством. Практика ж чимдалі менше піддавалася дешифруванню і поясненню особливо із зростанням пияцтва, токсикоманії та наркоманії, проституції та організованої злочинності, спадом продуктивності праці й застоєм в економіці, зубожінням культури й активізацією релігійних пошуків. Найболючіше ці сторони соціального середовища зачіпають молодь, про що свідчать падіння в її очах престижу робітничих та інженерних професій, переорієнтації підростаючого покоління на сферу обслуговування.

Звісно, не лише складності соціального буття викликають у людини інтерес до проблем сенсу життя. Цей інтерес неминуче формується в процесі «олюднення» людини, прилучення її до культури суспільства, навчання, засвоєння нею накопиченого попередниками досвіду, зрештою спілкування. Як відомо, процес соціогенезу починається засвоєнням готових взірців поведінки. Задоволення ще незрілих вищих соціальних потреб відбувається в формі наслідування. При цьому практично відсутня критична оцінка їх. і лише в роки духовного дозрівання, в підлітковому віці, проблема сенсу життя вперше може оволодіти людиною.

Що ж до початкової стадії соціогенезу, то тут відтворення засвоєних взірців поведінки передбачає однозначність людського існування в різних життєвих ситуаціях. Картина світобудови, взята зі світу дорослих, непохитна й не піддається сумніву. Разом із тим перші ж спроби осягнення таїн людського буття, такі характерні для юності, пошуки свого ідеалу в житті приводять до відкриття неоднозначності людського існування, що нерідко стає причиною глибокого конфлікту між особистістю, що саме формується, й тим соціальним, середовищем, до якого вона належить.

Зауважена «невлаштованість» світу дорослих, його багатозначність, що вимагає самостійності у виборі вчинку та всієї лінії поведінки, викликає, на думку В. Франкла, сумніви в сенсі життя. Саме «ці сумніви значно більшою мірою відображають істинно людські переживання, вони є ознакою самого людського в людині». Водночас ці сумніви можна розглядати й як причину відмови від наслідувальних форм поведінки, початок опробування нових ідей у ході вироблення самостійної лінії поведінки.

Актуалізація проблеми сенсу життя характерна не тільки для підлітків, а й для людей зрілого віку. Здебільшого це пов'язане зі зламом світоглядних стереотипів, серйозними моральними потрясіннями[3, c. 95-97].

Зауважимо, що пошуки сенсу життя можуть усвідомлюватися різною мірою й, отже, мати в результаті раціонально сформульований сенс життя або ж його емоційні форми. Інакше кажучи, спектр форм сенсу життя може коливатися від чітко викладених життєвих принципів і програм до ледве відчутних змін у настрої. Історична моральна свідомість віддавна була зорієнтована на пошук універсального вирішення проблеми сенсу життя. При цьому не бралися до уваги ні особливості переживаної епохи, ні своєрідність етносів, нарешті ні соціальне становище людей, ні характер їхніх відносин. Антиісторизм із необхідністю вів до умоглядності теоретичних побудов, краху практичних заходів, що на них спиралися. Однак і крізь такий негативний досвід проступає загальнолюдський характер цієї найвищої соціальної потреби[6, c. 124-126].

Висновки

Зараз в усьому світі проходить процес глобалізації світового співтoвариства як становлення такoї соціальної системи, що не має ні вершини, ні центра, а є поліцентричним, пoлі концептуальним завдяки розмаїттю культур, суспільством, в якому взаємодіють між собою різні політичні, етнічні, релігійні, соціокультурні ідентичності індивідів і соціальних груп. Отже, з огляду на все вищесказане можу зробити висновок, що сучасному суспільству для формування нового соціокультурного поля ХХІ століття потрібно здійснити: 1.зміну світосприйняття у споживача культури; 2.формування нових наук, що змінюють сучасну наукову парадигму; 3.зменшення наростання соціальної апатії у частини населення, що стало наслідком несприйняття стереотипів у розвитку культури, і виникнення почуття власної неповноцінності. Глобалізація життєвого світу — це соціальний процес, в якому обмеження, що накладаються географією на соціальний і культурний устрій, слабшають, і люди це слабшання все більше усвідомлюють. Завдяки глобалізації територіальність перестає бути організуючим принципом соціального і культурного життя, а соціальні практики звільняються від територіальних прив’язок і вільно перетинають прoсторові границі. Значна кількість зарубіжних дослідників справедливо відзначає загострення під впливом процесів глобалізації проблем у соціальній, а також у соціально-психологічній сфері, проявом яких став ріст безрoбіття, поглиблення диференціації між багатими і бідними, ослаблення традиційних моральних норм, зростання десолідаризації суспільства і т. д. Я вважаю, що держава повинна оперативно реагувати на таке падіння моральних норм суспільства, яке має виявлення у передчасному дорослішанні дітей, шляхом доступу дo недитячих захоплень (паління, слабоалкогольні напої). Кожен з нас повинен виховувати в собі власну мораль і не бути відстороненими від гострих проблем сьогодення.

Список використаної літератури

1. Етика: Навч. посібник / В.О. Лозовой, М.І. Панов, О. А. Стасевська, та ін.; За ред. В.О. Лозового; М-во освіти і науки України. — К.: Юрінком Інтер, 2004. — 223 с.

2. Етика: Навч. посібник / В. О. Панов, О. А. Стасевська, М. Б. Ценко та ін.; Ред. В.О. Лозовий; М-во освіти і науки України. — К.: Юрінком Інтер, 2002. — 382 с.

3. Етика: Навч. посібник для вузів/ Т.Г. Аболіна, В.В. Ефименко, О.М. Лінчук. — К.: Либідь, 1992. — 328 с.

4. Малахов В. Етика: Курс лекцій: Навч. посібник для вищ. навч. закл./ Віктор Малахов,; Ред. Світлана Головко (гол.), Тетяна Янголь. — 4-те вид.. — К.: Либідь, 2002. — 382 с.

5. Мовчан В. Етика: Навчальний посібник/ Віра Мовчан,. — 3-тє вид., виправл. і доп.. — К.: Знання , 2007. — 483 с.

6. Тофтул М. Етика: Навчальний посібник/ Михайло Тофтул,; Ред. О. З. Лебедєва-Гулей. — К.: Видавничий центр "Академія", 2005. — 414 с.

7. Юрій М. Етика: Підручник/ Михайло Юрій,. — К.: Дакор, 2006. — 319 с.