Соціальні технології освіти та соціалізації в середні віки

Вступ.

Розділ 1. Соціалізація і процес виховання.

1.1. Основні поняття соціалізації.

1.2. Соціалізація і становлення особистості.

1.3. Філософські основи педагогіки.

Розділ 2. Соціальні та світоглядні основи середньовічної культури.

2.1. Загальна характеристика Середньовіччя.

2.2. Освіта, школа, університети в епоху Середніх віків.

Висновки.

Список використаних джерел.

Вступ

Актуальність. Сутність соціалізації полягає в тому, що в процесі її людина формується як член того суспільства, до якого вона належить. Е. Дюркгейм, котрий одним із перших звернув пильну увагу на проблему соціалізації, підкреслював, що будь-яке суспільство прагне сформувати людину відповідно до наявних у неї певних універсальних, моральних, інтелектуальних і навіть фізичних ідеалів. Природно, ці ідеали змінюються залежно від історичних традицій, особливостей розвитку і соціального устрою суспільства. Водночас сьогодні соціалізація має багато характеристик, спільних чи більш або менш підхожих для різних суспільств.

Процес соціалізації ніколи не завершується, він продовжується безперервно протягом усього життя. Йому властива внутрішня динаміка здобутків і втрат (Г.С.Костюк), безмежність саморозкриття особистості.

Соціалізація може бути регульованою і спонтанною. Вона здійснюється як у навчальних закладах, так і поза ними. При цьому, наприклад, у школі засвоюються не лише ті знання, які є метою уроку, не тільки правила і норми поведінки, які спеціально формуються в процесі навчання і виховання.

Сьогодні одночасно співіснують різні філософські напрями, які виступають у ролі методології педагогіки: екзистенціалізм, неотомізм, неопозитивізм, прагматизм, неопрагматизм, біхевіоризм, діалектичний матеріалізм та інші.

Філософія - це наука про загальні закони розвитку природи, суспільства і мислення, загальна методологія наукового пізнання.

Виховання - процес дискретний (перериваний), бо, будучи планомірним, воно здійснюється в певних організаціях, тобто обмежене певним місцем і часом [6, с. 38].

Разом з тим зауважимо, що на ранніх стадіях існування будь-якого суспільства виховання і соціалізація синкретичні (суцільні, нерозчленовані).

Діалектико-матеріалістична педагогіка виходить з того, що особистість є об'єктом і суб'єктом суспільних відносин. її розвиток детермінований зовнішніми обставинами і природною організацією людини. Провідну роль у розвитку особистості відіграє виховання.

Виховання є складним соціальним процесом, що має історичний і класовий характер. Особистість і діяльність людини знаходяться у єдності: особистість проявляється і формується в діяльності.

Мета:аналіз середньовічних соціальних технологій.

Завдання роботи:

- визначити основні поняття соціалізації, освіти, виховання, їх вплив на підростаюче покоління;

- показати розвиток освіти, шкіл, університетів в Середні віки.

Об`єктом роботи виступаютьсоціальні технології в галузі освіти.

Структура роботи: робота складається з вступу, 2-х розділів, висновків, списку використаних джерел (16), загальним обсягом 39 сторінок.

Розділ 1. Соціалізація і процес виховання

1.1. Основні поняття соціалізації

У науці про людину термін «соціалізація» прийшов з політекономії, його початковим значенням було «усуспільнення» землі, засобів виробництва і т. ін.

Автором терміна «соціалізація» стосовно до людини, очевидно, є американський соціолог Ф. Г. Гідінгс, котрий у 1887 р. у книжці «Теорія соціалізації» вжив його в значенні, близькому до сучасного, - «розвиток соціальної природи або характеру індивіда, підготовка людського матеріалу до соціального життя» [4, с. 16].

Проте осмислення проблеми соціалізації почалося задовго до поширення відповідного терміна. За висловом одного із американських фахівців з теорії соціалізації, питання про те, яким чином людина стає компетентним членом суспільства, «старе, як Біблія». Воно завжди було в центрі уваги філософів, письменників і авторів мемуарів, а в останній третині XIX ст. почало інтенсивно досліджуватися соціологами і соціальними психологами.

До утвердження теорії соціалізації як самостійної галузі відповідні дослідження відбувалися в рамках інших, традиційних проблем людинознавства (завдання виховання, формування і розвиток особи й суспільства, форми наступності в культурі та ін.). З появою в науковому обігу поняття «соціалізація» сталася переорієнтація цих робіт у нове русло, і до середини XX ст. соціалізація перетворилася в самостійну міждисциплінарну галузь досліджень. Сьогодні проблему соціалізації або її окремі аспекти вивчають філософи, етнографи, соціологи, психологи, кримінологи і представники інших наук.

Мимохідь треба зауважити, що аж до 60-х pp., говорячи про соціалізацію, вчені зазвичай мали на увазі розвиток людини в дитинстві, отроцтві та юності. Лише в останні десятиріччя дослідники наблизилися до явиш соціалізації, характерних для дорослого віку і навіть старості.

Аналіз численних концепцій соціалізації свідчить, що всі вони так чи інакше тяжіють до одного з розумінь ролі самої людини в цьому процесі (хоча, звичайно, таке розмежування дуже умовне).

Перший підхід утверджує або передбачає пасивну позицію людини в процесі соціалізації, а саму соціалізацію розглядає як процес її адаптації до суспільства, яке формує кожного свого члена відповідно до притаманної йому культури. Цей підхід може бути названий суб'єкт-об'єктним (суспільство - суб'єкт впливу, а людина - його об'єкт). Біля джерел цього підходу стояли французький вчений Еміль Дюркгейм і американський - Талкот Парсонс [4, с. 27].

Прихильники другого підходу виходять з того, що людина активно бере участь у процесі соціалізації і не лише адаптується до суспільства, а й впливає на життя, що її оточує, виявляє творчу ініціативу. Цей підхід можна визначити як суб'єкт-суб'єктний. Його основоположниками вважаються американці Чарльз Кулі і Джордж Герберт Мід.

Ґрунтуючись на суб'єкт-суб'єктному підході, соціалізацію можна трактувати як розвиток і самозмінювання людини в процесі засвоєння і відтворення культури, що відбувається у взаємодії людини із стихійними, відносно спрямовуваними і цілеспрямовано створюваними умовами життя на всіх вікових етапах [4, с. 27].

Сутність соціалізації полягає в тому, що в процесі її людина формується як член того суспільства, до якого вона належить. Е. Дюркгейм, котрий одним із перших звернув пильну увагу на проблему соціалізації, підкреслював, що будь-яке суспільство прагне сформувати людину відповідно до наявних у неї певних універсальних, моральних, інтелектуальних і навіть фізичних ідеалів. Природно, ці ідеали змінюються залежно від історичних традицій, особливостей розвитку і соціального устрою суспільства. Водночас сьогодні соціалізація має багато характеристик, спільних чи більш або менш підхожих для різних суспільств.

Соціалізація проходить під впливом величезної кількості різноманітних умов, які так чи інакше відбиваються на розвитку людей. Ці умови прийнято називати факторами. На сьогоднішній день не всі вони навіть виявлені, а з відомих далеко не всі вивчені. Про одні ми знаємо досить багато, про інші - обмаль, про треті - майже нічого. Більш або менш вивчені умови, чи фактори, соціалізації можна об'єднати в чотири групи.

Перша - мегафактори (мега - дуже великий, всесвітній) - космос, планета, всесвіт, які тією чи іншою мірою через інші групи факторів справляють вплив на соціалізацію всіх мешканців Землі.

Друга - макрофактори (макро - великий) - країна, етнос, суспільство, держава, які впливають на соціалізацію мешканців у певних країнах (цей вплив опосередковано двома іншими групами факторів).

Третя - мезофактори (мезо - середній, проміжний) - умови соціалізації великих груп людей, вирізнюваних за місцевістю і типом поселення, в яких вони живуть (регіон, місто, селище); за належністю до аудиторії тих або інших мереж масової комунікації (радіо, телебачення та ін.) і за належністю до тих або інших субкультур [4, с. 32].

Мезофактори впливають на соціалізацію як прямо, так і опосередковано через четверту групу - мікрофактори. До них належать фактори, що безпосередньо впливають на конкретних людей, котрі з ними взаємодіють: сім'я і домашнє вогнище, сусідство, групи ровесників і співробітників, різні громадські, державні, релігійні і приватні організації, мікросоціум.

Найважливішу роль у тому, як формується людина, відіграють люди в безпосередній взаємодії з якими проходить її життя. їх прийнято називати агентами соціалізації. За своєю роллю в соціалізації агенти розрізняються залежно від того, наскільки вони значущі для людини, як будується взаємодія з ними, в якому напрямку і якими засобами вони чинять свій вплив.

Соціалізація людини здійснюється широким набором засобів, специфічних для того або іншого суспільства, тієї або іншої соціальної верстви, того або іншого віку тих, що соціалізуються.

Кожне суспільство, кожна держава, кожна соціальна група (велика чи мала) виробляють у своїй історії набір позитивних і негативних, формальних і неформальних санкцій - способів умовляння і переконання, приписів і заборон, заходів примусу і тиску аж до застосування фізичного насильства, способів вираження визнання, заслуги, відзнаки. За допомогою цих способів і заходів поведінка людини і цілих груп людей приводиться у відповідність з прийнятними в даній культурі взірцями, нормами, цінностями.

Соціалізація людини у взаємодії з різними факторами і агентами відбувається за допомогою низки, умовно кажучи, «механізмів».

Є різні підходи до розгляду «механізмів» соціалізації. Так, французький соціальний психолог Габріель Тард вважав основним наслідування. Американський вчений Юрій Бронфенбренер механізмом соціалізації вважає прогресивну взаємну акомодацію (пристосовуваність) між людською істотою, що активно росте, і мінливими умовами, в яких вона живе/ В. С. Мухіна розглядає як механізми соціалізації ідентифікацію і відособлення особи, а А. В. Петровський - закономірну зміну фаз адаптації, індивідуалізації й інтеграції в процесі розвитку особи. Узагальнюючи наявні дані, можна вирізнити декілька універсальних механізмів соціалізації [4, с. 39].

Перша група - психологічний і соціально-психологічний механізми соціалізації.

Імпрінтинг (закарбовування в пам'яті) - фіксування людиною на рецепторному і підсвідомому рівнях особливостей життєво важливих об'єктів, що впливають на неї. Імпрінтинг відбувається переважно в дитячому віці. Проте на пізніших вікових етапах можливе закарбовування в пам'яті якихось образів, відчуттів і т. ін.

Наслідування - дотримування якогось прикладу, взірця. В даному випадку - один із шляхів довільного і, найчастіше, мимовільного засвоєння людиною соціального досвіду.

Екзистенціальний натиск - опановування мови і неусвідомлюване засвоєння норм соціальної поведінки в процесі взаємодії зі значущими особами.

Ідентифікація (ототожнення) - процес неусвідомлюваного ототожнення людиною себе з іншою людиною, групою, взірцем.

Рефлексія - внутрішній діалог, в якому людина роздивляється, оцінює, приймає або відкидає ті чи інші цінності, властиві різним інститутам суспільства, сім'ї, товариству ровесників, значущим особам і т. ін. Рефлексія може являти собою внутрішній діалог кількох видів: між різними «я» людини, з реальними або вигаданими особами та ін. За допомогою рефлексії людина може формуватися й змінюватися внаслідок усвідомлення і переживання нею тієї реальності, в якій вона живе, свого місця в цій реальності і себе самої [4, с. 41].

Друга група - механізми соціалізації, які соціально формують.

Традиційний механізм соціалізації (стихійної) становить собою засвоєння людиною норм, еталонів поведінки, поглядів, стереотипів, що характерні для її сім'ї і найближчого оточення (сусідського, приятельського та ін.). Це засвоєння відбувається здебільшого на неусвідомленому рівні за допомогою зафіксовування, некритичного сприйняття панівних стереотипів.

Ефективність традиційного механізму дуже рельєфно проявляється тоді, коли людина знає, «як треба», «що треба», але це її знання суперечить традиціям найближчого оточення.

В такому разі має рацію французький мислитель XVI ст. Мішель Монтень, котрий писав: «...Ми можемо скільки завгодно твердити своє, а звичай і загальноприйняті житейські правила тягнуть нас за собою» [4, с. 42]. Крім цього, ефективність традиційного механізму проявляється в тому, що ті чи інші елементи соціального досвіду, засвоєні, наприклад, у дитинстві, але згодом незатребувані або блоковані через умови життя, які змінилися (наприклад, переїзд із села у велике місто), можуть «виплисти» в поведінці людини під час чергової зміни життєвих умов або на подальших вікових етапах.

Інституціональний механізм соціалізації, як випливає вже з самої назви, функціонує в процесі взаємодії людини з інститутами суспільства і різними організаціями, як спеціально створеними для його соціалізації, так і такими, що реалізують функції соціалізації мимохідь, паралельно зі своїми основними функціями (виробничі, громадські, клубні й інші структури, а також засоби масової комунікації). У процесі взаємодії людини з різними інститутами і організаціями відбувається наростаюче нагромадження знань і досвіду соціально схвалюваної поведінки, які відповідають їм, а також досвіду імітації соціально схвалюваної поведінки і конфліктного чи безконфліктного ігнорування виконання соціальних норм.

Треба мати на увазі, що засоби масової комунікації як соціальний інститут (преса, радіо, кіно, телебачення) впливають на соціалізацію людини не лише за допомогою трансляції певної інформації, але й через подання певних взірців поведінки героїв книжок, кінофільмів, телепередач. Ефективність цього впливу визначається тим, що, як тонко зауважив ще у XVIII ст. реформатор західноєвропейського балету французький хореограф Жан Жорж Новер, «оскільки пристрасті, які переживають герої, позначені більшою силою і визначеністю, ніж пристрасті людей звичайних, їх легше й наслідувати» [5, с. 122]. Люди відповідно до вікових та індивідуальних особливостей схильні ідентифікувати себе з тими або іншими героями, приймаючи водночас властиві їм взірці поведінки, стиль життя і т. ін.

Стилізований механізм соціалізації діє в рамках певної субкультури. Під субкультурою загалом розуміється комплекс морально-психологічних рис і поведінкових проявів, типових для людей певного віку, певної професійної або культурної верстви, яка в цілому створює певний стиль життя і мислення тієї чи іншої вікової, професійної або соціальної групи. Але субкультура впливає на соціалізацію людини остільки і тією мірою, оскільки і якою мірою групи людей, що є її носіями (ровесники, колеги та ін.), референтні (значущі) для неї.

Міжособистісний механізм соціалізації функціонує в процесі взаємодії людини з суб'єктивно значущими для неї особами. В його основі лежить психологічний механізм міжособистісного перенесення завдяки емпатії, ідентифікації і т. ін. Значущі особи можуть бути членами тих або інших організацій і груп, з якими людина взаємодіє, а якщо це ровесники, то вони можуть бути і носіями вікової субкультури.

Але бувають нерідко випадки, коли спілкування із значущими особами в групах і організаціях може зробити на людину вплив, не ідентичний тому, який робить на неї сама група або організація. Тому доречно вирізняти міжособистісний механізм соціалізації як специфічний.

Соціалізація людини відбувається за допомогою всіх названих вище механізмів. Проте в різних статевовікових і соціально-культурних груп, у конкретних людей співвідношення ролі механізмів соціалізації різне, і часом ця відмінність дуже суттєва. Так, в умовах села, малого міста, селища, а також у малоосвічених сім'ях у великих містах суттєву роль може відігравати традиційний механізм. В умовах великого міста особливо явно діють інституціональний і стилізований механізми. Для людей явно інтровертного типу (тобто звернених всередину себе, підвищено тривожних, самокритичних) найважливішим може стати рефлексивний механізм.

Ті або інші механізми відіграють різну роль у тих або інших аспектах соціалізації. Так, якщо мова йде про сферу дозвілля, про наслідування моди, то провідним часто є стилізований механізм, а стиль життя нерідко формується за допомогою традиційного механізму.

Процес соціалізації умовно можна подати як сукупність чотирьох складових:

- стихійної соціалізації людини у взаємодії і під впливом об'єктивних обставин життя суспільства, зміст, характер і результати якого визначаються соціально-економічними і соціально-культурними реаліями;

- відносно спрямовуваної соціалізації, коли держава застосовує певні економічні, законодавчі, організаційні заходи для вирішення своїх завдань, які об'єктивно впливають на зміну можливостей і характеру розвитку, на життєвий шлях тих або інших вікових груп (визначаючи обов'язковий мінімум освіти, вік її початку, строки служби в армії і т. ін.);

- відносно соціально контрольованої соціалізації (виховання) - планомірного створення суспільством і державою правових, організаційних, матеріальних і духовних умов для розвитку людини;

- більш або менш свідомого самозмінювання людини, котра має просоціальний, асоціальний або антисоціальний вектор (самобудування, самовдосконалення, саморуйнування), відповідно до індивідуальних ресурсів і відповідно до об'єктивних умов життя або всупереч їм. Виховання відрізняється від стихійної і відносно спрямовуваної соціалізації, як мінімум, двома основними характеристиками [5, с. 126].

По-перше, від стихійної і відносно спрямовуваної соціалізації виховання принципово відрізняється тим, що в його основі лежить соціальне діяння. Німецький вчений Макс Вебер, котрий ввів це поняття, визначав його як діяння, спрямоване на розв'язання проблем; як діяння, спеціально орієнтоване на відповідну поведінку партнерів; як діяння, що передбачає суб'єктивне осмислення можливих варіантів поведінки людей, з якими людина входить у взаємодію.

По-друге, стихійна соціалізація - процес безперервний, оскільки людина постійно взаємодіє з соціумом.

Виховання - процес дискретний (перериваний), бо, будучи планомірним, воно здійснюється в певних організаціях, тобто обмежене певним місцем і часом.

Разом з тим зауважимо, що на ранніх стадіях існування будь-якого суспільства виховання і соціалізація синкретичні (суцільні, нерозчленовані).

1.2. Соціалізація і становлення особистості

Важливість середовища у формуванні людської особистості визначають педагоги всього світу. Проте в оцінці ступеня впливу середовища на розвиток особистості єдності немає. Прихильники так званого біогенного (біогенетичного) напрямку в педагогіці надають перевагу спадковості, а соціогенного (соціогенетичного, соціологізаторського) - середовищу.

Чимало дослідників намагалися встановити точні кількісні пропорції впливу середовища і спадковості на розвиток людини. Так, педологи за допомогою експерименту доводили: 80% природного і 20% соціального. їх опоненти перевертали це «рівняння», стверджуючи протилежне. Існують і більш виважені оцінки, які ігнорують крайнощі. Так, англійський психолог Д.Шаттлеворт (1935) прийшов до такого висновку з приводу впливу основних факторів на розумовий розвиток: 64% з факторів розумового розвитку припадає на успадковані впливи; 16% - на відмінності в рівні сімейного середовища; 3% - на відмінності у вихованні дітей у тій самій сім'ї; 17% - на змішані фактори (взаємодія спадковості й середовища) [13, с. 211].

Звичайно, кожен дослідник ставить перед собою мету - бути точним. Але розвиток людини, як ми зазначили, не складається з двох частин - біологічного «фундаменту» і соціальної «надбудови». У ході антропогенезу й історії суспільства людина та її психіка розвиваються не шляхом надбудови вищих людських потреб і почуттів над нижчими, тваринними інстинктами, а шляхом перебудови останніх і залучення всієї психіки до процесу історичного розвитку.

Відповідно до цієї логіки можна стверджувати, що не 80%, і не 20%, і не 64%, а все в людині зумовлено її природною суттю і водночас - суспільною.

Усе, що характеризує сформовану особистість, індивідуальність, має свої передумови в генетичній природі індивіда. Проте ця природа не визначає якостей майбутньої особистості, індивідуальності. Вони утворюються і розвиваються як результат взаємодії даної людини з оточуючим соціальним і природним середовищем, його власною життєдіяльністю і вихованням. У яких пропорціях переплетуться ці фактори, до якого результату призведе їх взаємодія, залежить від багатьох причин, дію яких ні врахувати, ні виміряти неможливо. Тому кожна людина розвивається «по-своєму», і ступінь впливу середовища на її розвиток у неї також свій.

Зміст поняття "соціалізація" є нестабільним і неоднозначним. Представники структурно-функціонального напряму американської соціології (Т.Парсонс, Р.Мертон) під соціалізацією розуміють процес повної інтеграції особистості в соціальну систему, в ході якого відбувається її пристосування. Останнє традиційно розкривається цією школою за допомогою поняття "адаптація". Тому "соціалізація" трактується як процес входження людини у соціальне середовище і її пристосування до культурних, психологічних та соціологічних факторів [13, с. 215].

Представники гуманістичної психології (Г.Олпорт, К.Роджерс та інші) під соціалізацією розуміють процес само-актуалізації "Я - концепції"", самореалізації особистістю своїх потенцій і творчих здібностей, як процес подолання негативних впливів середовища, які заважають її саморозвитку і самоствердженню [13, с. 215].

Ці підходи не суперечать один одному, а визначають двосторонній характер соціалізації. Особистість засвоює соціальний досвід (етнічні, класові, групові, професійні та інші соціальні стереотипи і стандарти, сформовані суспільством) шляхом входження до системи існуючих соціальних зв'язків. Водночас через природну активність вона зберігає і розвиває тенденцію до автономії, незалежності, свободи, формування власної позиції, неповторної індивідуальності. Саме ця тенденція і забезпечує розвиток та перетворення не тільки особистості, а й суспільства.

Таким чином, єдність процесів адаптації, інтеграції і самореалізації забезпечує оптимальний розвиток особистості у її взаємодії з середовищем, що оточує, а їх перетин і є суттю соціалізації.

Процес соціалізації ніколи не завершується, він продовжується безперервно протягом усього життя. Йому властива внутрішня динаміка здобутків і втрат (Г.С.Костюк), безмежність саморозкриття особистості.

Соціалізація може бути регульованою і спонтанною. Вона здійснюється як у навчальних закладах, так і поза ними. При цьому, наприклад, у школі засвоюються не лише ті знання, які є метою уроку, не тільки правила і норми поведінки, які спеціально формуються в процесі навчання і виховання. Учень збагачує свій соціальний досвід і за рахунок того, що з точки зору педагога може здаватися "випадковим". Наприклад, стиль взаємин учителя й учнів, який може збігатися із завданнями виховання, а може й не збігатися.

Обставини, умови, які спонукають людину до активності, дії називають факторами соціалізації. У вітчизняній і західній науці є різні класифікації факторів соціалізації. Найбільш логічною і продуктивною для педагогіки, на наш погляд, є класифікація, яку запропонував А.В.Мудрик. Основні фактори соціалізації він об'єднав у три групи: макрофактори, мезофактори, мікрофактори.

Макрофактори (гр. makros - великий, великих розмірів) -космос, планета, світ, країна, суспільство, держава - впливають на соціалізацію всіх жителів планети або дуже великих груп людей, які проживають у певних країнах.

Мезофактори (гр. mesos - середній, проміжний) - умови соціалізації великих груп людей, які виділяються за національною ознакою (етнос як фактор соціалізації"); за місцем і типом поселення, в якому вони живуть (регіон, село, місто,селище); за належністю до аудиторії тих чи інших засобів масової комунікації (радіо, телебачення, кіно та інші).

Мікрофактори (гр. mikros - малий) соціальні групи, що безпосередньо впливають на конкретних людей (сім'я, група ровесників, мікросоціум, організації, в яких здійснюється соціальне виховання, - навчальні, професійні, громадські та інші) [11, с. 264].

Мікрофактори, як зазначають соціологи, впливають на розвиток людини через так званих агентів соціалізації - осіб, у безпосередній взаємодії з якими проходить її життя.

Головними трансляторами соціальних і культурних цінностей були і залишаються батьки дитини. Сила виховного впливу сім'ї зумовлена характером процесу засвоєння морального досвіду в ній. Цей процес має ряд особливостей: вплив батьків є найпершим впливом дорослих на формування особистості дитини, а перше сприймання, як відомо, є найсильнішим і має тенденцію до збереження; воно здійснюється передусім шляхом реального прикладу життя батьків; торкається багатьох сторін життя дитини, у тому числі і найпотаємніших, що створює особливу психологічну й емоційну атмосферу в сім'ї; спирається на традиції слухняності, що панують у стосунках з батьком і матір'ю.

У підлітковому і юнацькому віці збільшується і стає найбільш дієвим вплив груп ровесників, у зрілому віці - членів сім'ї, трудового чи професійного колективу, окремих особистостей.

Спілкування з ровесниками є неодмінною умовою соціалізації дитини. Воно створюється у таких малих групах, як групи дитячого садка, шкільні класи, різні неформальні дитячі, підліткові і юнацькі об'єднання.

У дитячих і підліткових малих групах психологи виділяють три види відношень між ровесниками: функціонально-рольові, що виникають у специфічних для даної спільності сферах життєдіяльності дітей (навчальної, трудової, художньої) і розгортаються в ході засвоєння дитиною норм і способів дій у групі під керівництвом дорослого; емоційно-оцінні відношення, основною функцією яких є здійснення корекції поведінки ровесників відповідно до прийнятих норм спільної діяльності; їх наслідком є симпатії, антипатії, уподобання тощо; особистісно-смислові відношення - взаємозв'язки в групі, за яких мотив однієї дитини набуває особистісного смислу для інших ровесників, бо, переживаючи інтереси і цінності цієї дитини як свої власні мотиви, ровесники виконують різні соціальні ролі і дії.

Міжособовим відношенням дитини з ровесниками властива вікова динаміка. Так, дошкільники у грі і реальному житті відтворюють взаємини дорослих, реалізують норми і цінності, які засвоїли у спілкуванні з ними. Якщо дошкільник дотримується цих норм, то він оцінюється іншими дітьми позитивно, якщо ж відходить від них, то виникають "скарги" дорослому, викликані бажанням підтвердити норму. Відносини дітей у групах ровесників характеризуються ситуативністю і нестійкістю. Діти часто сваряться і швидко миряться. Проте саме в цьому спілкуванні відбувається засвоєння певних норм взаємодії. Від позиції дитини в групі, уміння спілкуватися, популярності серед ровесників, інтенсивності спілкування залежить прискорення процесу соціалізації.

Молодші школярі обирають товаришів, здебільшого орієнтуючись на їх успіхи чи невдачі у навчанні. При цьому вони погоджуються з думкою вчителя. Міжособові відносини цих дітей набувають більшої стабільності, виділяються популярні діти, які вміють спілкуватися, і діти, які не користуються в класі авторитетом. Процес соціалізації останніх проходить з ускладненнями.

Спілкування з ровесниками для підлітка є самостійною і значущою сферою життя. У спілкуванні, як вважають психологи, він реалізує потребу набути індивідуальності і домогтись визнання людей, які його оточують, стати схожим на дорослого. Тому особливої цінності набувають такі якості, як сміливість, кмітливість, уміння зрозуміти товариша і надати йому допомогу. Невідповідність між поглядами підлітка на себе і ставленнями до себе, неуспіх у спілкуванні штовхають його на пошук групи, в якій він може себе ствердити в іншій якості. Виявлення референтної групи ровесників, з вимогами якої він погоджується і на думку якої орієнтується у значимих для себе ситуаціях, створює можливість підсилення за допомогою "значимого кола спілкування" ефекту цілеспрямованої соціалізації.

Намагання визначити своє місце в світі розширює коло спілкування школярів у ранньому юнацькому віці. Спілкування з ровесниками є умовою їх становлення, "дорослості", диференційованої і вибіркової побудови ділових і особистісних взаємодій. Спілкування в юності, як стверджує І.С.Кон, виконує три функції: воно є важливим каналом інформації, з якого старші підлітки і юнаки одержують дані, яких дорослі їм не повідомляють; у специфічному виді діяльності міжособових взаємин виникають умови формування ціннісних орієнтацій; належність до групи сприяє звільненню від впливу дорослих, відміні обмежень, породжує відчуття психологічного захисту з боку ровесників.

Протягом усього життя людини діють такі фактори соціалізації, як етнос, ментальність; регіон, село, місто.

Етнос - це історично складена на певній території стійка сукупність людей, яка має загальні риси та стабільні особливості культури (включаючи мову) і психічного складу, а також усвідомлення своєї єдності і відмінності від інших подібних утворень. Етнічна або національна належність людини, як встановлено, визначається насамперед мовою, яку вона вважає рідною, і культурою, що стоїть за цією мовою.

Відомо, що сучасне людство має дві - три тисячі етнічних спільностей. Держави, які існують сьогодні на Землі (їх біля двохсот), є поліетнічними.

Кожен етнос має специфічні особливості. Вони існують у характері і традиціях праці людей, в особливостях побуту, уявленнях про сімейці стосунки і взаємини з іншими людьми, про добро і зло, красиве і потворне і под. Етнічні особливості найкраще проявляються на рівні буденної свідомості. Наприклад, гостинність як риса особистості українця, малозначна для німців; пунктуальність, що має високу оцінку в німців, не актуальна для жителів Латинської Америки і под.

Етнос як фактор соціалізації поколінь, що підростають, не можна ігнорувати, але й не потрібно абсолютизувати. Так, порівняльне вивчення виховання у численних, не схожих одна на одну культурах дало змогу зробити висновок про те, що в кожній з них батьки прагнуть виховувати одні й ті самі дитячі риси, що варіюються згідно із статтю. У хлопчиків насамперед культивують розвиток самостійності й уміння досягати успіхів, у дівчаток - почуття обов'язку, дбайливості і покірності. Всі народи намагаються виховувати своїх дітей працьовитими, сміливими, чесними. Відмінності полягають у шляхах вирішення цих завдань.

За способами соціалізації етнічні особливості поділяються на вітальні і ментальні. Під вітальними (життєво важливими, біофізичними) розуміють способи фізичного розвитку дітей (характер харчування, спортивні заняття, охорону здоров'я і под.). Під ментальними - духовний склад етносу, який багатьма ученими визначається як менталітет.

Суттєвим фактором соціалізації є тип поселення, в якому живуть учні і дорослі, що їх оточують. Найбільш типовими поселеннями України є міста і села.

Відмінності у соціально-економічних, соціально-психологічних, культурних і природних умовах життя міста і села впливають на формування різних способів життя, різної ментальності.

Сільський тип поселення продовжує залишатись ефективним фактором соціалізації покоління, що підростає, оскільки в ньому і нині досить сильним є соціальний контроль за поведінкою людини. Відносно стабільний склад жителів села, слабка їх соціально-професійна культурна диференціація, тісні родинні і сусідські зв'язки, "відкритість" спілкування, близьке спілкування дорослих і дітей, природодоцільний, непоспішний, розмірений ритм життя та інше є реальними передумовами для появи неповторних рис у поведінці жителів села.

Іншими є умови соціалізації покоління, що підростає у місті, яке є осереддям матеріальної і духовної культури суспільства. Міське населення складається із численних соціальних верств і професійних груп, які мають найрізноманітніші ціннісні орієнтації і стилі життя. У місті людина одержує великий обсяг вражень, різної інформації (транспорт, реклама, потік людей, окремі люди, установи, організації та ін.). Особистість має широкий вибір кола і груп спілкування, що дозволяє набути досвіду соціальних взаємодій, краще орієнтуватися у дійсності, що оточує. Всі ці особливості не можуть бути не враховані в процесі навчання і виховання підростаючого покоління.

Особливу роль у процесі соціалізації відіграють засоби масової комунікації, які є різновидом масового спілкування людей. Серед них перше місце за своїм впливом на дітей посідають електронні засоби: кіно, телебачення, відео, що витіснили собою друковані засоби.

Масова комунікація стверджує ідеологію правлячих кіл, здійснює соціальне регулювання й управління, поширює наукові знання і культуру, організовує розваги та інше. Вона відіграє велику роль у формуванні відповідних соціальних уявлень, орієнтації у соціумі, виборі певної групи, самоствердженні, емоційній розрядці.

Останнім часом все більшого значення у науці набувають макрофактори соціалізації, у тому числі і природно-географічні умови, оскільки встановлено, що вони прямо і опосередковано впливають на становлення особистості. Так, екологічні зміни біосфери, забруднення навколишнього середовища, порушення екологічної рівноваги у біосфері, що викликані антропогенною діяльністю людини, спричинили негативний вплив природних факторів на її здоров'я і діяльність, почали загрожувати самому існуванню людини. Якісно нові проблеми людства одержали назву глобальних.

Глобальні проблеми людства не можуть не відбиватися в індивідуальній свідомості. Вони стали реальністю соціалізуючої психіки людини, яка почала усвідомлювати свою відповідальність за збільшення кількості і масштабів глобальних катаклізмів, що відбуваються.

У ролі інтегративного результату всіх факторів соціалізації виступає спосіб життя. Він формується як наслідок взаємодії людей і навколишнього природного та соціального мікро-, мезо-, макросередовища і має риси загального (менталітет країни, форми політичної влади, економічний устрій і под.), особливого (своєрідність регіону, міста, села тощо) і одиничного (дана сім'я, школа, колектив, група, людина). Кожен із рівнів цієї ієрархії впливає на інші, зазнаючи їх впливу. Який би із рівнів ми не розглядали, яке б відповідно до нього педагогічне завдання не вирішували (від розробки основ державної стратегії соціалізації поколінь до пошуку форм ефективної допомоги самовихованню конкретного підлітка), успіху ми зможемо досягти лише тоді, коли будемо враховувати всю ієрархію, охоплюючи якнайширше коло параметрів способу життя

1.3. Філософські основи педагогіки

Ми вже знаємо, що методологічною основою педагогіки є філософія. Сьогодні одночасно співіснують різні філософські напрями, які виступають у ролі методології педагогіки: екзистенціалізм, неотомізм, неопозитивізм, прагматизм, неопрагматизм, біхевіоризм, діалектичний матеріалізм та інші.

Філософія - це наука про загальні закони розвитку природи, суспільства і мислення, загальна методологія наукового пізнання.

Екзистенціалізм (від лат. existencia - існування). Основне поняття екзистенціалізму - існування - індивідуальне буття людини, заглибленої в своє "я". Зовнішній світ є таким, яким його сприймає внутрішнє "я" кожного. Об'єктивні знання і об'єктивні істини відсутні. Екзистенціалізм визнає особистість найвищою цінністю світу. Головні положення: кожна особистість неповторна, унікальна, особлива. Кожна людина є носієм своєї моральності; суспільство намагається уніфікувати особистість і цим наносить величезну шкоду її моральній самостійності. Теорія виховання не знає об'єктивних закономірностей, їх немає; у кожної людини своє суб'єктивне бачення світу, і вона сама творить свій світ таким, яким хоче його бачити [4, с. 83].

Центром виховного впливу представники сучасної екзистенціалістичної педагогіки Дж.Кнеллер, Г.Гоулд, Е.Брейзах (США), У.Баррей (Великобританія), М.Марсель (Франція), О.Ф. Больнов (ФРН), Т.Моріта (Японія) та ін. вважають підсвідомість: настрої, почуття, імпульси, інтуіцію людини [4, с. 84]. Свідомість, інтелект, логіка, на їх погляд, мають другорядне значення. Потрібно підводити особистість до самовираження, природної індивідуальності, почуття свободи. Учитель повинен надати право кожному йти своїм шляхом, менше давати настанов, більше виявляти дружню участь тощо.

Заперечуючи об'єктивні знання, екзистенціалісти виступають проти програм і підручників у школах. Оскільки смисл речей і явищ визначає сам учень, учитель повинен надати йому повну свободу для їхнього засвоєння. При цьому головну роль відіграє не розум, а почуття, мрія, віра. Екзистенціалізм є філософською основою індивідуалізації навчання.

Неотомізм - релігійне філософське вчення, що отримало свою назву від імені католицького богослова Хоми (Томи) Аквінського (1225-1274). Визначні представники сучасного неотомізму - Ж.Марітен (Франція), У.Каннінгам, У.Макгакен (США), М.Казотті, М.Стефаніні (Італія) та ін [4, с. 84].

Основні положення педагогіки неотомізму визначаються «подвійною природою» людини: людина є єдністю матерії і духу, тому вона одночасно й індивід, і особистість; як індивід, людина - матеріальна, тілесна істота, яка підкоряється всім законам природи і суспільства; як особистість, вона володіє безсмертною душею, піднімається над усім земним і підкоряється лише Богу; наука безсила визначити цілі виховання, це може зробити лише релігія, яка знає справжню відповідь про суть людини, її життя; головне - душа, тому виховання повинно будуватися на пріоритеті духовного начала.

Неотомізм визнає гріховну слабкість людини і висуває завдання допомогти їй та стати морально кращою. Головним предметом уваги є розвиток сумління людини, що застерігає її від зла, вказує на моральний бік здійсненого вчинку, трактує останній як гріх. Неотомісти виступають за виховання загальнолюдських доброчинностей: доброти, гуманізму, чесності, любові до ближнього, здатності до самопожертви та ін., а також покори, терпіння, непротивлення Богу, який випробовує всіх по-різному: одних - багатством, інших - бідністю, і проти цього неможливо боротися.

Неотомісти доводять стрижневу роль релігії у вихованні молоді. Вони різко критикують падіння моральних устоїв, вказують на ріст злочинності, жорстокості, наркоманії, що призводять до деструкції суспільства. Система навчання і виховання, на їхню думку, повинна бути позбавлена зайвої раціональності і спрямована на розвиток "досвідомого" намагання наблизитися до Бога.

Неотомістська стратегія сьогодні домінує у вихованні в Австрії, Голландії, Бельгії, Швеції, Іспанії та інших країнах.

Неопозитивізм - філософсько-педагогічний напрям, який намагається осмислити комплекс явищ, породжених науково-технічною революцією. Сучасний педагогічний неопозитивізм називають «новим гуманізмом». Найвидатнішими його представниками є П.Херс, Дж.Вільсон, Р.С. Пітере, Л.Кольберг та ін [6, с. 29].

Основні положення педагогіки неопозитивізму: виховання повинно бути очищене від світоглядних ідей, бо соціальне життя в умовах науково-технічного прогресу потребує «раціонального мислення», а не ідеології. Повна гуманізація системи виховання, бо саме вона є головним засобом ствердження справедливості як вищого принципу відносин між людьми у всіх сферах суспільного життя. Необхідно припинити маніпуляцію поведінкою особистості, створити умови для її вільного самовираження. Це допоможе людині здійснити осмислений вибір у конкретній ситуації і тим самим попередити небезпеку формування уніфікованих форм поведінки. Основну увагу необхідно приділити розвиткові інтелекту, формуванню людини, що мислить раціонально.

Вплив раціональності ідей педагогіки неопозитивізму відчутний у перебудові виховних систем багатьох країн, у тому числі й нашої.

Прагматизм ( від гр. «прагма» - справа, діло) - філософський напрям, який виник на рубежі ХІХ-ХХ ст. Швидкі темпи розвитку науки, техніки, промисловості підірвали основи абсолютного ідеалізму, який вже не міг протистояти матеріалізму [6, с. 30].

Засновники прагматичної філософії Ч.Пірс (1839-1914) і У. Джеме (1842-1910) заявили про створення нової філософії, що стоїть поза ідеалізмом і матеріалізмом. Ідеї ранніх прагматистів розвинув американський філософ і педагог Дж. Дьюї (1859-1952). Він звів їх у систему, яку назвав інструменталізмом. Основні положення цієї системи: школа не повинна бути відірваною від життя, навчання - від виховання; навчання і виховання повинні здійснюватися не в теоретико-абстрактних формах, а шляхом виконання конкретних практичних справ; у навчально-виховному процесі необхідно спиратися на активність учнів, всебічно її розвивати й стимулювати. В основі навчально-виховного процесу повинні лежати інтереси як мотиви учіння дитини та інше [6, с. 31].

Головні поняття в прагматизмі "досвід", "справа". Пізнання дійсності вони ототожнюють з індивідуальним досвідом людини, ігнорують об'єктивне наукове знання. Кожне знання, стверджують вони, є справжнім, якщо воно здобуте в процесі практичної діяльності людини і є корисним для неї. Опираючись на базове поняття прагматизму "досвід", Дж. Дьюї оголосив індивідуальний досвід дитини основою навчального процесу [6, с. 31].

У 60-ті роки прикладна спрямованість навчально-виховного процесу відповідно до ідей Дж. Дьюї призвела до зниження якості навчання і виховання. В умовах науково-технічної революції виникла потреба в людях з більш твердими й упорядкованими знаннями та принципами поведінки. Це зумовило перегляд і модернізацію класичного прагматизму, який з'явився у 70-х роках під прапором неопрагматизму. Методологічні установки Дж. Дьюї були доповнені новими принципами, узгоджені з новими тенденціями розуміння виховання як процесу соціалізації особистості.

Головна суть неопрагматичної концепції виховання - самоствердження особистості. її прихильники (А.Маслоу, А.Комбс, Е.Келлі, К.Роджерс і ін.) підсилюють особистісну спрямованість виховання. "Джерела росту і гуманності особистості, - пише А.Маслоу, - знаходяться тільки у самій особистості, вони аж ніяк не створені суспільством. Останнє може лише допомогти або перешкодити росту гуманності людини подібно до того як садівник може допомогти або перешкодити росту куща троянд, але він не може спрогнозувати, щоб замість куща троянд виріс дуб". Люди, що оточують особистість, з їхніми думками, суспільними нормами і принципами не можуть бути засадовими для вибору, бо їхня функція полягає в контролі, критиці поведінки людини. Вони можуть лише заважати її самовираженню, росту. Освіта, на їхню думку, зводиться до процесу "самовиявлення" інстинктів і нахилів, закладених у дитині самою природою [6, с. 37].

Незважаючи на критику багатьох положень, неопрагматизм залишається провідним напрямом американської педагогіки й усе більше поширюється в інших країнах заходу.

Біхевіоризм (від англ. behavior - поведінка) - психолого-педагогічна концепція технократичного виховання, яке базується на новітніх досягненнях науки про людину, використанні сучасних методів дослідження її інтересів, потреб, здібностей, факторів, що детермінують поведінку [].

Біля джерел класичного біхевіоризму перебував відомий американський філософ і психолог Дж.Уотсон. Він збагатив науку положенням про залежність поведінки (реакції) від подразника (стимула), подав цей зв'язок у вигляді формули S —> R. Необіхевіористи Б.Ф. Скіннер, К.Халл, Е. Толмен, С. Прессі та ін. доповнили це положення, в результаті чого формула набула вигляду «стимул - реакція - підкріплення» [6, с. 38].

Головна ідея необіхевіоризму стосовно виховання полягає в тому, що людська поведінка є керованим процесом. Вона зумовлена застосованими стимулами і потребує позитивного підкріплення. Для того, щоб викликати певну поведінку, потрібно дібрати дієві стимули і правильно їх застосувати. При цьому не мають значення бажання, мотиви, характер, здібності людини; значення мають лише дії - відповідні реакції на застосовані стимули. Швидкість досягнення потрібної поведінки регулюється факторами позитивного чи негативного підкріплення, забезпечується повторенням дій.

Критерій моральності пов'язаний із системою підкріплення, із схваленням чи несхваленням вчинків людини. Моральні якості (хоробрість чи боягузтво, злочинність чи доброчинність) також повністю визначаються обставинами, стимулами підкріплення. Відповідно і моральне удосконалення, на їхню думку, полягає в умінні найкращим чином пристосуватися до навколишнього середовища.

У сучасному суспільстві, вважають прихильники необіхевіоризму, процес виховання повинен спрямовуватися на те, щоб у стінах навчальних закладів створювалася атмосфера напруженої розумової діяльності, яка б могла управлятися за допомогою раціональних алгоритмів з широким використанням електронно-обчислювальної техніки. Необхідно всіляко стимулювати індивідуальну діяльність, суперництво у боротьбі за високі результати, виховувати якості "індустріальної" людини - діловитість, організованість, дисциплінованість, заповзятість.

Діалектичний матеріалізм - філософське учіння про найзагальніші закони руху і розвитку природи, суспільства і мислення. Він зародився у 40-х роках XIX століття, широкого поширення набув у XX столітті, особливо в країнах соціалізму. Найвідомішими його представниками були К.Маркс і Ф.Енгельс, які поширили матеріалізм на розуміння історії суспільства, обгрунтували роль суспільної практики у пізнанні, органічно поєднали матеріалізм і діалектику [6, с. 40].

Основні положення діалектичного матеріалізму: матерія первинна, а свідомість вторинна; свідомість виникає внаслідок розвитку матерії (мозку людини) і є його продуктом (принцип матеріалістичного монізму (гр. monos - один); явища об'єктивного світу і свідомості причинно обумовлені, оскільки взаємопов'язані і взаємозалежні (принцип детермінізму); всі предмети і явища знаходяться у стані руху, розвиваються і змінюються (принцип розвитку) [6, с. 41].

Важливе місце у філософії діалектичного матеріалізму посідають закони діалектики: перехід кількісних змін у якісні, єдність і боротьба протилежностей, заперечення заперечень.

Діалектико-матеріалістична педагогіка виходить з того, що особистість є об'єктом і суб'єктом суспільних відносин. її розвиток детермінований зовнішніми обставинами і природною організацією людини. Провідну роль у розвитку особистості відіграє виховання. Виховання є складним соціальним процесом, що має історичний і класовий характер. Особистість і діяльність людини знаходяться у єдності: особистість проявляється і формується в діяльності.

Філософський рівень методології педагогіки є сьогодні однією з найактуальніших її проблем.

Філософія - це любов до мудрості. Мудрість допомагає знайти шлях до істини.

Розділ 2. Соціальні та світоглядні основи середньовічної культури

2.1. Загальна характеристика Середньовіччя

Оцінки культури Середньовіччя як своєрідного етапу людства традиційно суперечливі. Тривалий час такі оцінки, як темні часи, провалля, перерва в поступальному розвитку цивілізації, визначили характер підходу до цієї історичної епохи, а сам термін “Середньовіччя” став синонімом відсталості та безкультур'я. Вважалося, що вона є втіленням догматизму, релігійного фанатизму, придушення свободи особистості. З іншого боку: саме середні віки були добою, коли зароджувалися нації, активізувалося їх суспільне та культурне життя, формувалася література на національних мовах, у творах середньовічного мистецтва вбачали початки поетичної свободи й протиставляли їх раціоналізму класики, у певному розумінні закладався фундамент сучасної цивілізації.

Чому ж такими суперечливими є погляди на Середньовіччя? У чому полягає особливість його розвитку? І чи можна вважати культуру середніх віків історично закономірною складовою частиною розвитку людства?

Характеризуючи соціальні та світоглядні основи середньовічної культури, необхідно усвідомити хронологічні рамки Середньовіччя. Під середньовічною культурою сучасна наука розуміє культуру доби феодалізму, що відповідно до країн Західної Європи становить період приблизно від У до ХУ ст. Формування феодальних відносин у країнах Західної Європи відбувається нерівномірно. У Франції та Італії - впродовж ІХ-ХІ ст., у Німеччині - до середини ХІ ст., завоювання Англії кінця ХІ ст. прискорили процеси феодалізації у цій країні. До кінця ХІ ст. у Західній Європі завершується поділ суспільства на землевласників - феодалів (сеньйорів) та залежних селян (сервів) [11, с. 55]. Феодальні відносини характеризуються поєднанням верховної влади, у тому числі політичної, з землеволодінням, васальною ієрархією. Відносини особистої залежності одних феодалів (васалів) від інших (сеньйорів) становили систему васалітету. Васал отримував землі від вищестоячого сеньйора, який, у свою чергу, був чийсь васал. Одержання землі зобов'язувало васала виконувати військові обов'язки, брати участь у суді і т.д.

Найважливішим соціальним явищем раннього Середньовіччя була аграризація населення, що зумовила деякі своєрідні риси середньовічного суспільства. Зокрема, його аграрний характер, самодостатність великої кількості закутків, на які розпався колись єдиний римський світ. Матеріальна середньовічна культура формувалася на основі замкнутого натурального господарства сільського маєтку, нерозвиненості товарно-грошових відносин. Надалі основою культури стало і міське середовище, бюргерство, ремісниче цехове виробництво, торгівля, грошове господарство. З утворенням централізованих держав оформилися стани, що визначили структуру середньовічного суспільства - духівництво дворянство та “третій стан” - “народ”. Духівництво піклувалося про душу людини, дворянство (лицарство) займалося державними справами, народ працював.

Діячі церкви намагалися суспільні відносини пояснювати за зразком відносин людини і Бога. Підпорядкування, смиренність, покірність було проголошено головними цінностями громадського життя. Християнське духівництво ідейно виправдовувало станову організацію життя суспільства, його ієрархічність, коли кожна людина мала знати своє місце у світі і жити в суворій відповідності до цього порядку розташування соціальних груп від вищих (духівництво, дворянство) до нижчих (селянство, ремісники та ін.). Релігія та її суспільний інститут - церква, були найважливішими факторами середньовічної культури. Люди виховувались і жили в дусі релігійно-аскетичного світогляду, кожен віруючий повинен був готуватися до перебування у вічному загробному світі, для чого церква рекомендувала покаяння, молитви, пости. Релігійний світогляд мав панівні позиції завдяки тому, що абсолютна більшість населення не знала грамоти, їй не були відомі природничі науки, а сама природа вважалася грізним явищем вищої сили. Бог уявлявся грандіозною космічною силою, що несе відповідальність за сталість небесних і соціальних сфер. У народній уяві Бог був тією силою, що посилала дощ або засуху, мороз чи тепло і т.д. Мовою учених теологів висловлювалося практично те саме. Згідно з тодішніми уявленнями власна не конформістська поведінка порушувала порядок природи - загрожувала розкладу суспільної стабільності та ритмів природи, тобто спричиняла катастрофічні наслідки. Якщо хтось не приймав віри більшості, він оголошувався єретиком.

Важливим елементом соціальної культури Середньовіччя було чернецтво. Воно уособлювало перехід від общинного очікування царства Божого на землі до досягнення індивідуального порятунку шляхом аскетичної “святої” життєдіяльності. Одним із перших орденів Західної церкви був Бенедиктинський (його засновано у УІ ст.) Це було об'єднання монастирів із єдиним статутом. Характерною рисою бенедиктинців було практичне милосердя, відповідна оцінка праці, активна участь в економічному житті суспільства. Головною метою Домініканського ордена була боротьба з єретиками. Ченці Францисканського ордена намагалися наслідувати життя Ісуса Христа на Землі.

Християнство, яке запозичило релігію та філософію попередніх епох і культур, демонструвало надзвичайну живучість. Церква успішно знаходила вихід із ситуацій, які, здавалося, загрожували їй загибеллю. Згадаймо численні секти, середньовічні єресі і т.д. Найефективнішим знаряддям вирішення такого роду завдань виступала священна інквізиція, сформована атмосферою релігійного фанатизму мас.

Водночас слід відмітити двоїсту роль церкви. Борючись з язичництвом античного світу і заради цього знищуючи пам'ятки античної культури, християнська церква в період Середньовіччя була майже єдиною охоронницею уламків античної освіченості. Освіта в ті часи була практично монополією духовенства, монастирі охороняли й переписували не тільки християнські книги, а й твори античних філософів, письменників. Одним з перших теоретиків Середньовіччя, який визнав необхідність використання античної культурної спадщини, був Августин Аврелій. Для Августина характерна була орієнтація на платонізм і неоплатонізм, проголошення віри передумовою знання, погляд на людину як на душу, що використовує тіло лише як своє знаряддя, обґрунтування теологічного розуміння історії як залежної від божого провидіння.

Вплинули на культуру Середньовіччя й хрестові походи. Цим поняттям позначають різні, інколи ізольовані, воєнні експедиції, унаслідок яких відбувалася експансія західного християнського світу від середини ХІ до кінця ХІІІ ст. Це походи німецьких рицарів на слов'янській землі й ініційовані папством каральні експедиції північно-французького рицарства на південь Франції проти альбігойців (єретиків), та переважно христовими походами все-таки були походи в святу землю під гаслами звільнення Палестини від ісламу.

В тім вплив церкви на середньовічну культуру був не завжди однаковим. Найсильнішим він був в епоху раннього Середньовіччя - приблизно до другої половини ХІ ст. Пізніше посилюється народна культура міст і сіл з її реалістичними тенденціями і нападками на духівництво. Ця культура має вже яскраво виражений світський характер.

Осередком світської культури були міста. Вже в останній чверті ХІ ст. тут концентруються ремесла й торгівля, воно набуває ознак політичного центру. Місто як осередок ремісничого виробництва дедалі більше унезалежнюється від землеробства, а отже, дедалі менше залежить від класичних феодальних відносин. Цей процес прискорював перехід до зв'язку зі споживачем через ринок і є початком формування міжнародного ринку. Фактично місто було ембріоном буржуазної республіки. Досить швидко місто починає формувати свою культуру. Міське життя породило університети й нецерковні, часто приватні школи, які виникали навколо того чи іншого вчителя (магістра). З'являються фахівці нового типу - юристи, лікарі, вчені, відносно незалежні від монастирської культури. У результаті раціоналізації теології виникає своєрідне світське Богослов'я, а разом з ним і новий тип єресей, що живилися соціальними негараздами середньовічного міста. Зазначимо, що світська культура в майбутньому приведе до культури Відродження.

Отже, у період Середньовіччя склалася певна “модель світобачення”, сприймання і розуміння світу, яка істотно відрізнялася від античної. Ця модель середньовічної людини відповідала її обмеженій діяльності на відносно вузькому просторі, у спілкуванні з порівняно невеликим числом інших членів суспільства, з якими вона знаходилась в особистих відношеннях.

2.2. Освіта, школа, університети в епоху Середніх віків

Поряд із зростанням матеріальної культури відбувалося бурхливе духовне життя, жвавий розвиток освіти, шкіл та університетів. У Ранньому Середньовіччі у більшості країн Західної Європи ще зберігаються традиції античної духовної культури. Перший систематичний виклад різних галузей знань здійснив римський вчений-енциклопедист, автор майже 600 наукових праць Марк Теренцій Варрон. У дев'ятитомній енциклопедії “Дисципліни” він розглядає “сім вільних мистецтв” - граматику, риторику, діалектику, музику, арифметику, геометрію, астрономію і додає до них медицину й архітектуру, підкреслюючи їх практичне значення. Грецька освіта знайшла себе у середньовічних галузях знань, що було безпосередньо заслугою Варрона[11, с.62].

Зазначимо, що європейські народи в цей час були малоосвіченими. Шкіл було небагато, і в основному вони зосереджувалися при монастирях та церквах, при єпископських кафедрах, але значення їх відчувалося. Школа зберігала елементи античної культури, передавала їх наступним поколінням, поширювала знання. Існувало три види шкіл: нижчі, середні, вищі. Нижчі мали на меті підготовку суто духовних осію - кліриків. Тому основна увага приділялася вивченню латині, молитов, процесу Богослужіння. Середні школи тут здебільшого існували при єпископських кафедрах, вивчали сім “вільних мистецтв”. У початкових класах - тривіум, три науки про слово (граматика, риторика, діалектика), у старших - квадріум, чотири науки про числа ( арифметика, геометрія, астрономія, музика). Вищі школи в ХІ-ХІУ ст. також передбачали вивчення “вільних мистецтв”, де ці дисципліни становили зміст викладання на молодших факультетах[11, с. 64].

Проти монополії церкви у духовній сфері вперше виступила нова міська культура. На початку ХІІ ст. почали створюватися латинські школи, на противагу соборним та монастирським. Латинські школи дали початок гуманітарним гімназіям, де в основу навчання було покладено вивчення грецької та латинської мови і літератури. До другої половини ХІХ ст. гуманітарні гімназії були домінуючим середнім навчальним закладам, закінчення якого давало змогу вступити до університету.

Разом з ускладненням економіки й громадського життя зростала потреба в правових знаннях. Відроджувався інтерес до римського права. Центрами розвитку правових знань стали італійські міста Равенна та Болонья. Саме у Болоньї вже наприкінці ХІ ст.. на основі правової школи було відкрито один із перших європейських університетів. Першу медичну школу засновано в ХІ ст. в південноіталійському місті Салерно завдяки зв'язкам Італії з Візантією, що на той час мала порівняно вищий рівень медичних знань.

Деякі з міських нецерковних шкіл ще у ХІІ ст. перетворилися на сукупність корпорацій учителів ( магістрів) та учнів (школярів). Такі школи давали освіту вихідцям із різних регіонів Європи й тому їх називали загальними школами. Пізніше їх почали називати університетами.

Університе́т (з лат. universitas - сукупність) - автономний вищий навчальний заклад, тип якого виробився в Європі за середньовіччя; в Університеті об'єднується низка факультетів для підготовки фахівців високої кваліфікації з т. зв. точних і гуманітарних наук [14, с. 297].

На початку своєї історії практично всі університети мали релігійне спрямування. В Західній Європі засновниками їх були релігійні ордени. Університети тоді зосереджувалися в монастирях, де навчання поєднувалося з молитвою.

На початку своєї історії практично всі університети мали релігійне спрямування. В Західній Європі засновниками їх були релігійні ордени. Університети тоді зосереджувалися в монастирях, де навчання поєднувалося з молитвою.

Інколи в університетах переважало вивчення якої-небудь однієї дисципліни ( як це було в Болонії та Салерно). Права університетів були узаконені королівськими хартіями, їх створення санкціонували римські папи.

Найтиповішим став Паризький університет, заснований у 1200 році. Він об'єднував у своєму складі викладачів і учнів, а також тих, хто його обслуговував, навіть аптекарів і власників трактирів, де університетська братія проводила чимало часу. Навчальний процес здійснювався на чотирьох факультетах. Найбільшим з яких був факультет мистецтв. Це був перший щабель університетської освіти, де студенти оволодівали “вільними мистецтвами” й готувалися продовжити навчання на трьох інших факультетах - медичному, юридичному і теологічному, котрий, згідно із західноєвропейськими уявленнями про цінність знання, в ієрархії факультетів посідав чільне місце. Тут студенти вчилися найдовше, та й віку були відповідного.

Навчання в університетах велося латиною-міжнародною мовою тогочасної науки. На лекціях викладач читав і коментував книги: праці Аристотеля на філософському факультеті, трактати Гіппократа й Галена - на медичному. Студенти конспектували лекції, брали участь у диспутах. Диспутант повинен був викласти свій погляд, вислухати заперечення та спростувати їх. Участь у публічному диспуті була обов'язковою умовою присвоєння вченого ступеня.

Після закінчення факультету мистецтв надавався вчений ступінь бакалавра мистецтв з правом викладати. Опанувати середньовічну вченість було досить важко, тому тільки третина студентів закінчувала підготовчий факультет зі ступенем бакалавра й тільки один із шістнадцяти студентів ставав магістром.

Студенти об'єднувалися в організації - “земляцтва”, “провінції”, “науки”. У Паризькому університеті було чотири “науки” - норманська, англійська, пекардійська та галльська. Кожну “науку” очолювала виборна особа - прокуратор. Ректора - голову всього університету - обрали всі “науки”[11, с. 67].

Така внутрішня організація Паризького університету стала зразком для інших університетів Західної Європи. У ХІІІ ст.. було засновано університети в Саламанці, Падуї, Палермо, Тулузі, Оксфорді, Кембріджі та в інших містах. У ХУ ст. їх було вже понад 60. Що стосується науки, то в середні віки вона була в основному книжною справою, спиралася певною мірою на абстрактне мислення. Як правило, користувалися методами спостереження, дуже рідко - експерименту. Тобто, вона вбачала свою мету не в тому, щоб сприяти перетворенню природи, а, навпаки, прагнула зрозуміти світ таким, яким він є в процесі споглядання.

Слід підкреслити, що в цей період активно розвивається схоластика, яка найбільш яскраво виявилася в головному вченні Середньовіччя - Богослов'ї: “Святе письмо” і “Святий переказ” - основні праці схоластики. Схоластики після тривалої перерви відновили вивчення античної спадщини, звернулися до найважливіших проблем пізнання. Багато схоластів займалися вивченням усіх доступних наук. Найвідоміші схоласти - П'єр Абеляр, Альберт Великий, Фома Аквінський. Род жер Бекон, головним твором якого була “Велика праця”, де він висуває ряд незвичайних здогадів, мріє про літальні апарати та підйомні крани. Його творам церква оголосила анафему, а сам він 14 років провів в ув'язненні[11, с. 69].

Виділяють чотири великих напрями середньовічної науки: фізико-космологічний, вчення про світло, наука про живе, комплекс астролого-медичних знань. Що стосується алхімії, то вона являє собою специфічний феномен середньовічної культури, що містить у собі такі компоненти, як наукові узагальнення, фантазію, логіку і міфологію.

З часом потреби господарювання спонукали вивчати грунти, метали, спостерігати природу, робити фізичні та хімічні досліди. У цих умовах зросла роль експериментального пізнання світу. Розвиток світських наук поступово зробив експеримент авторитетним: в епоху Середньовіччя в Європі було винайдено годинник, технологію виробництва паперу, дзеркала, окулярів, проводилися медичні досліди.

З розвитком практики господарювання, накопичення дослідних знань принцип “Вірую, щоб розуміти” було замінено новим - “Розумію, щоб вірити”[11, с. 70]. Це готувало грунт для стрибка в розвитку експериментальних наук, нової ідеології пізнання. Становлення буржуазних економічних відносин, зростання земних, практичних інтересів людини дали потужний імпульс розвитку власне наукових знань у подальшому.

В період Відродження більша увага надається гуманітарним наукам, із Просвітництвом прийшло зацікавлення природничими та практичними науками.

У XIX - XX ст. захоплення можливостями розуму та техніки відділяють релігійну складову освіти, секуляризують університети, що з часом призвело до цілковитого розділення науки і релігії в освіті

Висновки

У науці про людину термін «соціалізація» прийшов з політекономії, його початковим значенням було «усуспільнення» землі, засобів виробництва і т. ін. Автором терміна «соціалізація» стосовно до людини, очевидно, є американський соціолог Ф. Г. Гідінгс, котрий у 1887 р. у книжці «Теорія соціалізації» вжив його в значенні, близькому до сучасного, - «розвиток соціальної природи або характеру індивіда, підготовка людського матеріалу до соціального життя».

Сутність соціалізації полягає в тому, що в процесі її людина формується як член того суспільства, до якого вона належить. Е. Дюркгейм, котрий одним із перших звернув пильну увагу на проблему соціалізації, підкреслював, що будь-яке суспільство прагне сформувати людину відповідно до наявних у неї певних універсальних, моральних, інтелектуальних і навіть фізичних ідеалів. Природно, ці ідеали змінюються залежно від історичних традицій, особливостей розвитку і соціального устрою суспільства. Водночас сьогодні соціалізація має багато характеристик, спільних чи більш або менш підхожих для різних суспільств.

Процес соціалізації умовно можна подати як сукупність чотирьох складових:

- стихійної соціалізації людини у взаємодії і під впливом об'єктивних обставин життя суспільства, зміст, характер і результати якого визначаються соціально-економічними і соціально-культурними реаліями;

- відносно спрямовуваної соціалізації, коли держава застосовує певні економічні, законодавчі, організаційні заходи для вирішення своїх завдань, які об'єктивно впливають на зміну можливостей і характеру розвитку, на життєвий шлях тих або інших вікових груп (визначаючи обов'язковий мінімум освіти, вік її початку, строки служби в армії і т. ін.);

- відносно соціально контрольованої соціалізації (виховання) - планомірного створення суспільством і державою правових, організаційних, матеріальних і духовних умов для розвитку людини;

- більш або менш свідомого самозмінювання людини, котра має просоціальний, асоціальний або антисоціальний вектор (самобудування, самовдосконалення, саморуйнування), відповідно до індивідуальних ресурсів і відповідно до об'єктивних умов життя або всупереч їм. Виховання відрізняється від стихійної і відносно спрямовуваної соціалізації, як мінімум, двома основними характеристиками.

Виховання - процес дискретний (перериваний), бо, будучи планомірним, воно здійснюється в певних організаціях, тобто обмежене певним місцем і часом.

Соціалізація може бути регульованою і спонтанною. Вона здійснюється як у навчальних закладах, так і поза ними. При цьому, наприклад, у школі засвоюються не лише ті знання, які є метою уроку, не тільки правила і норми поведінки, які спеціально формуються в процесі навчання і виховання. Учень збагачує свій соціальний досвід і за рахунок того, що з точки зору педагога може здаватися "випадковим". Наприклад, стиль взаємин учителя й учнів, який може збігатися із завданнями виховання, а може й не збігатися.

Обставини, умови, які спонукають людину до активності, дії називають факторами соціалізації. Найбільш логічною і продуктивною для педагогіки, на наш погляд, є класифікація, яку запропонував А.В.Мудрик. Основні фактори соціалізації він об'єднав у три групи: макрофактори, мезофактори, мікрофактори.

У період Середньовіччя склалася певна “модель світобачення”, сприймання і розуміння світу, яка істотно відрізнялася від античної. Ця модель середньовічної людини відповідала її обмеженій діяльності на відносно вузькому просторі, у спілкуванні з порівняно невеликим числом інших членів суспільства, з якими вона знаходилась в особистих відношеннях.

Список використаних джерел

  1. Азарова Т. В. Соціальні технології. - Кіровоград : ІСКМ, 2005 - Ч. 2. - 2005, 2004. - 108 с.
  2. Азарова Т. В. Соціальні технології. - Кіровоград : ІСКМ, 2005 - Ч. 1. - 2005, 2004. - 104 с.
  3. Варій М. Й. Основи психології і педагогіки : Навчальний посібник для студ. вищ. навч. закладів. - К. : Центр учбової літератури, 2007. - 375, с.
  4. Жигайло Н. І.Соціальна педагогіка: Навчальний посібник. - Львів : Новий Світ-2000, 2007. - 255, с.
  5. Лавриченко Н. М. Педагогіка соціалізації: європейські абриси : наукове видання. - К. : ВіРА ІНСАЙТ, 2000. - 443 с.
  6. Левківський М. В. Історія педагогіки: Підручник для студ. вищих навч. закладів. - К.: Центр навчальної літератури, 2006. - 369, с.
  7. Липский И. Технологический потенциал социально-педагогический деятельности // Педагогика. - 2004. - № 9. - С. 34-41
  8. Медвідь Л. А. Історія національної освіти і педагогічної думки в Україні : Навчальний посібник. - К. : Вікар, 2003. - 335 с.
  9. Никитина Л. Технологии социально-педагогической работы: краткий анализ // Воспитание школьников. - 2000. - № 10. - С. 14-15
  10. Никитина Л. Е. Социальное воспитание детей -фактор стабилизации общества // Педагогика. - 1998. - № 7. - С. 36-41
  11. Пальчевський С. С. Педагогіка: Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів. - К. : Каравела, 2007. - 575, с.
  12. Сисоєва С.Нариси з історії розвитку педагогічної думки: Навчальний посібник. - К. : ЦУЛ, 2003. - 307 с.
  13. Соціальна педагогіка: Підручник. - К. : Центр навчальної літератури, 2006. - 467 с.
  14. Соціолого-педагогічний словник: довідникове видання. Радула. - К. : ЕксОб, 2004. - 303, с.
  15. Третьяченко В. Культура супроводу освітніх психолого-педагогічних технологій // Соціальна психологія. - 2005. - № 1. - С. 37-41
  16. Фіцула М. М. Педагогіка: Навчальний посібник. - К. : Академвидав, 2006. - 559 с.
загрузка...
Top