Загальна характеристика сучасних освітніх технологій

 Зміст
Вступ
  1. Типологія освітніх технологій 
  2. Прогресивні педагогічні технології та інші освітні моделі  
  3. Практичні аспекти конкретних інноваційних педагогічних технологій 
Висновки 
Список використаної літератури

Вступ
Від чіткого усвідомлення поняття «освітня технологія» зараз перейдено до класифікації сучасних освітніх технологій.
У науково-педагогічній літературі поняття «освітня технологія» вживається дуже широко. Воно може означати напрям у дидактиці, галузь наукових досліджень щодо виявлення принципів і розробки оптимальних систем, конструювання відтворюючих дидактичних процесів із заздалегідь заданими характеристиками, потім —технологічно розроблену систему навчання, далі — систему методів і прийомів будь якого вчителя, на сам кінець — методику й окремі методу навчання.
Сьогодні інноваційні педагогічні процеси стали важливим стимулом розвитку освіти та мають потребу в науковому осмисленні.
О. Пригожий відзначає, що поняття «інновація» вперше з´явилося в дослідженнях у XIX столітті й означало введення деяких елементів однієї культури в іншу. Іншими словами, інновація — це введення, утілення нового.
На думку М. Поташника, інновації— це такі зміни, які, зберігаючи все позитивне в накопиченому досвіді, рятують шкільну систему від виявлених дефектів і переводять її повністю або частково на новий рівень, що відрізняється від існуючого поліпшенням умов і результатів функціонування. При цьому, якщо будь які зміни не несуть абсолютно нової ідеї, але в даний момент і в даній ситуації набувають особливого значення для навчально-виховного процесу, то й такі зміни треба вважати інновацією.
М. Кларин у поняття «інновація» вкладає такий зміст: «інновація» відноситься не тільки до створення та поширення нововведень, але й до перетворень, змін у образі діяльності, стилі мислення, що з цими нововведеннями пов´язані.
Існують різні підходи в обґрунтуванні необхідності впровадження інновацій у сучасну освіту (ідеї гуманістичної філософії, глобалистики). Виходячи з теоретичного аналізу джерел, загальним для різноманіття наукових положень є те, що основним напрямом педагогічної інноватики вчені розглядають підготовку людини до адекватного сприйняття світу та життя в ньому.
М. Хміль уважає, що ускладнення вимог до особистості в сучасному світі обумовило такі тенденції глобальних змін у сфері освіти:
•    перехід від статичної моделі освіти до формування динамічних структур розумових дій учнів;
•    орієнтація навчання на активне засвоєння учнями способів пізнавальної діяльності;
•    адаптація процесу навчання до запитів і потреб особистості з перспективою мобільної самореалізації в постійно змінюючихся умовах сучасного суспільства.
На думку М. Хміль, дані тенденції вплинули й на зростання інтересу педагогів до педагогічних технологій.
Сучасний етап гуманізації освіти орієнтує педагогічні пошуки в галузь особистісної зорієнтированої освіти, що визнає цінність кожної людини. Таким чином, у особистісно зорієнтованому педагогічному процесі потрібна технологія «виходу на особистість», яка допомагає побачити особистість у іншому та в собі.    Я солідарна з М. Бабаєвим, що інноваційною педагогічною технологією є відтворений на практиці проект педагогічної системи, який приводить до оптимізації з позиції особистісної зорієнтованої освіти.
1. Типологія освітніх технологій
У теорії та практиці роботи шкіл існує багато варіантів навчально-виховного процесу. Кожен автор вносить в освітній процес щось своє, індивідуальне, тому серед технологій виділяють авторські. Проте багато технологій за своєю метою, змістом, методами та засобами мають достатньо схожих рис і тому можуть бути об´єднані в кілька узагальнених груп. За суттєвими ознаками (цільовою орієнтацією, характером взаємодії учня й учителя, організації навчання тощо) Г. Селевко виділяє такі класи технологій (див. схему).
Цей варіант класифікації не дає, на нашу думку, можливості застосовувати запропоновані підходи у практичній діяльності шкільних освітян, до того ж «грішить» неправомірним поєднанням понять педагогічних систем, авторських шкіл, концепцій, технологій, процесів навчання й виховання.
І коли ми пропонуємо власну модель, то при цьому прокладаємось на:
•    необхідність урахування багатовікового вітчизняного та зарубіжного досвіду;
•    сучасні реалії перехідного періоду становлення державності національної ідеї, а отже, особливості системи освіти та науки;
•    нові філософські концепції та парадигми.
Поняття освітньої технології у школі найближче можна співвіднести з визначенням В. Гузєєва: «Освітня технологія —комплекс, що складається з:
•    деякого уявлення запланованих результатів навчання;
•    засобів діагностики поточного стану тих, кого вчать;
•    набору моделей навчання;
•    критеріїв відбору оптимальної моделі (до даних конкретних умов).
Модель навчання включає два яруси. Верхній ярус — методи та форми — відноситься до дидактики, нижній ярус — це педагогічна техніка (засоби та прийоми). Доповнені особистісними особливостями вчителя (інтуїція, манера поведінки, міміка, жести, стосунки тощо), — вони становлять педагогічне мистецтво».
 


В. Гузєєв серед технологій виділяє:
•    універсальні, які використовують при викладанні будь-якого предмета;
•    обмежені — при викладанні кількох предметів;
•    специфічні — для одного-двох предметів.
Як бачимо, провідним принципом класифікації є головна роль, яку виконує та чи інша навчальна дисципліна:
1)    предмети, провідним компонентом яких є наукові знання, — фізика, біологія, географія;
2)    предмети провідним компонентом яких є способи діяльності, — іноземна мова, креслення, фізкультура, інформатика;
3)    предмети, провідним компонентом яких є ціннісні орієнтації, — література, історія, образотворче мистецтво, музика тощо.
Автор навчально-методичного посібника «Перспективні освітні технології» Г. Ксензова виділяє три групи технологій:
технології пояснювально-ілюстративного навчання, у основі яких лежать інформування, просвіта учнів та організація їхніх репродуктивних дій для вироблення знань, умінь, і навичок;
особистісно  зорієнтовані  технології навчання, що створюють умови для забезпечення власної навчальної діяльності учнів, розвитку їхніх індивідуальних особливостей;
технології розвивального навчання, у центрі уваги яких перебуває спосіб навчання, котрий спонукає до включення внутрішніх механізмів особистісного розвитку учнів, їхніх інтелектуальних здібностей.
Суттєві ознаки та особливості пояснювально-ілюстративного способу навчання. Зовнішні ознаки:
трансляція готового навчального змісту, інформування;
домінування навчання над учнями,одноманітність і консерватизм у змісті та формах;
регламентована, виконавська діяльність;
2. Прогресивні педагогічні технології та інші освітні моделі
Слово «технологія» прийшло в педагогіку із промислового виробництва, де воно означало процес виготовлення продукції найбільш ефективним та економічним способом («технологія виготовлення втулки», «технологія плавки чавуну» тощо).
Поняття «педагогічна технологія» у свою чергу пройшло певну еволюцію.
Перший період (40-50-ті роки) — термін «технологія в освіті» означав застосування аудіовізуальних засобів у навчальному процесі.
Другий період (50-60-ті роки) — під «технологією освіти» стали мати на увазі програмоване навчання.
Третій період (70-і роки) — з´явився термін «педагогічна технологія», що став означати заздалегідь спроектований навчальний процес, який гарантує досягнення чітко поставлених цілей.
Четвертий період (з початку 80-х років) — створення комп´ютерних та інформаційних технологій навчання.
Якщо ще раз звернутися до еволюції поняття «педагогічна технологія», можна виділити два плини в педагогіці: одне — орієнтується на всі можливості технічних засобів у навчальному процесі, що розширюються (його можна назвати «технологія в освіті» або «технологія в навчанні»); а інше — означає технологію побудови самого навчального процесу та має назву «технологія навчання» або «педагогічна технологія».
Про цей другий напрям і піде мова. В основі цього напряму лежить ідея проте, що існують загальні закономірності процесу навчання, за допомогою яких можна побудувати єдину ефективну систему навчання, що забезпечує функції школи щодо всіх або переважної більшості учнів.
Першою спробою створити такий технологічний процес навчання з гарантованими результатами було програмоване навчання, що виникло в 60-х роках XX ст. у зв´язку із проникненням ідей кібернетики в педагогіку.
Метою програмованого навчання була оптимізація управління процесом навчання.
Програмоване навчання припускає таку організацію процесу навчання, за якої учень за допомогою особливим чином підготовлених дидактичних засобів (програми) може самостійно здобувати нові знання й уміння.
Необхідними складовими програмованого навчання є наявність:
•    керованого об´єкта (учня);
•    послідовної, імпровізованої програми;
•    систематичного зворотного зв´язку;
•    управління.
Ціль управління складається у зміні наявного стану керованого об´єкта, у доведенні його до заздалегідь наміченого рівня. Для цього розробляється програма, що забезпечує послідовне проходження кожним учнем усіх етапів засвоєння. Без цього вчитель не може гарантувати засвоєння учнем знань і вмінь тієї якості, яка передбачена цілями навчання.
Ефективність управління процесом засвоєння забезпечується наявністю зворотного зв´язку. Інформація про хід процесу засвоєння надходить не тільки до вчителя, а й до учня. Така інформація отримується на основі зворотного зв´язку, переробляється, на її основі виробляється коригувальний уплив.
Американський педагог У. Шрамм називає програмоване навчання «автоматичним репетитором», «який веде учня шляхом коротких логічно зв´язаних кроків, так що він майже не робить помилок і дає правильні відповіді, які негайно підкріплюються шляхом повідомлення результату, у результаті чого учень рухається послідовними наближеннями до відповіді, що є метою навчання». Ось цю ідею повного управління навчальним процесом педагогічна технологія й успадкувала від програмованого навчання.
Суть педагогічної технології полягає в тому, щоби, спираючись на постійний зворотний зв´язок, гарантувати досягнення чітко поставлених цілей. Тому технологія постановки цілей стає найважливішою вихідною умовою педагогічної технології.
У практиці нашої школи цілі формулюються надмірно узагальнено та недостатньо інструментально. Таку точку зору, зокрема, висловлює академік РАН І. Лернер. На його думку, навчання ефективне тільки в тому випадку, якщо в учителя є надійний спосіб досягнення цілей, а він вимагає їхньої чіткості, можливості зіставити досягнуте з бажаним.
Цілі можуть бути виражені через:
•    навчальний зміст (наприклад, «вивчити народний рухXVII століття», «вивчити правопис особистих закінчень дієслова», «познайомитися із країною, мова якої вивчається», «вивчити основні положення молекулярно-кінетичної теорії» тощо);
•    діяльність учителя (наприклад, «розповісти учням про життя і творчість І. Тургенєва», «розповісти про еволюцію органічного світу», «розповісти про розвиток галузей господарства певного економічного району», «розповісти про промислове виробництво сірчаної кислоти» і т. д.);
•    внутрішні процеси та зрушення в розвитку учнів («проаналізувати причини революції 1905-1907 рр.», «навчити критично мислити при читанні», «навчити учнів аналізувати текст, відбирати головні ідеї тексту», «проаналізувати будову кровоносної системи», «навчити учнів аналізувати зміст розрахункових завдань із хімії» і т. ін.);
 • зовнішньо виражену навчальну діяльність («нанести на контурну карту границі держав і колоній», «відпрацювати навички правопису ненаголошених голосних у корені слова», «скласти план переказу тексту», «досліджувати клітинну структуру рослин», «визначити силу електроліту та реакцію гідролізу солей», «виміряти силу струму за допомогою амперметра» і т. д.).
Завдання читачам. Наведіть приклади формулювання цілей навчання з використанням чотирьох вищевказаних способів із урахуванням специфіки предмета, який ви викладаєте.
На думку прихильників технологічного підходу до організації навчального процесу, три перших способи формулювання цілей навчання не надають цілям визначеності, яку можна перевірити.
Так, якщо цілі формулюються через навчальний зміст, це тільки вказує на галузь знань, про яку буде йти мова на уроці, і не дає жодних конструктивних засад для побудови навчального процесу. Якщо цілі формулюються через діяльність учителя, це зосереджує його на власній діяльності, а не на реальних результатах навчання. Якщо ж цілі формулюються через внутрішні процеси в розвитку учнів (процеси мислення, розуміння, сприйняття, аналізу, синтезу тощо), то як можна зробити висновок про досягнення цих цілей, адже всередину психічних процесів проникнути неможливо? Оскільки всередину психічних процесів проникнути неможливо, міркують прихильники цього підходу, то психічний (у тому числі розумовий) розвиток особистості можна ототожнити тільки з реальними діями, які учень може продемонструвати. Отже, цілі навчання повинні формулюватися таким чином, щоби з них однозначно виявлялося, якими вміннями та навичками повинен володіти учень; які вміння, навички та пізнавальні досягнення він може реально продемонструвати.
 Так, наприклад, ціль «навчити аналізувати зміст розрахункових завдань із хімії» може бути конкретизована через такі реальні дії учня: «здійснює короткий запис умови (за допомогою математичних, хімічних і фізичних символів», «виділяє, що», «знаходить необхідні додаткові дані», «знаходить формулу рішення», «визначає, чи вирішується завдання за формулою або із застосуванням хімічного рівняння», «пропонує раціональний спосіб рішення». Ціль «вивчити використання символічних позначень на карті погоди» може бути конкретизована через такі реальні пізнавальні дії учня: «відтворює по пам´яті символи, уживані на карті погоди», «упізнає символи на карті», «читає карту, використовуючи символи», «складає карту, користуючись символами», «за заданою картою, користуючись символами, дає прогноз погоди» і т. д.
Таким чином, педагогічна технологія припускає формулювання цілей через результати навчання, виражені в таких діях учнів, які можна реально зафіксувати. Такі цілі мають назву діагностичних або операціональних.
Таблиця. Таксономія педагогічних цілей у пізнавальній сфері

Рівні навчальних цілей

Конкретні дії учнів, що свідчать про досягнення даного рівня

1. Знання. Ця категорія позначає запам´ято­вування та відтворення вивченого матеріалу — від конкретних фактів до цілісної теорії

• Відтворює терміни, конкретні факти, методи та процедури, основні поняття, правила та принципи

2. Розуміння. Показником розуміння може бути перетворення матеріалу з однієї форми вираження в іншу, інтерпретація матеріалу, припущення про подальший хід явищ, подій

• Пояснює факти, правила, принципи; • перетворює словесний матеріал у математичні вираження; • приблизно описує майбутні наслідки, що випливають із наявних даних

3. Застосування. Ця категорія позначає вміння використовувати вивчений матеріал у конкретних умовах і нових ситуаціях

• Застосовує закони, теорії в конкретних практичних ситуаціях;" • використовує поняття та принципи в нових ситуаціях

4. Аналіз. Ця категорія позначає вміння розбити матеріал на складові так, щоб ясно виступала його структура

• Виокремлює частини цілого; • виявляє взаємозв´язки між ними; • визначає принципи організації цілого; • бачить помилки та недоліки в логіці міркування; • визначає розходження між фактами та наслідками; • оцінює значимість даних

5. Синтез. Ця категорія позначає вміння комбінувати елементи задля отримання цілого, що має новизну

• Пише твір, виступ, доповідь, реферат; • пропонує план проведення експерименту або інших дій; • складає схеми завдання

6. Оцінка. Ця категорія позначає вміння оцінювати значення того чи іншого матеріалу

• Оцінює логічну побудову письмового тексту; • оцінює відповідність висновків наявним даним; • оцінює значимість того чи іншого продукту діяльності

Для того щоби надати допомогу вчителеві у формулюванні діагностичних цілей навчання (і в остаточному підсумку — полегшити планування навчального процесу та вироблення процедур оцінки), американські вчені під керівництвом Б. Блума розробили таксономії навчальних цілей у пізнавальній, емоційній і психомоторній сферах діяльності учнів (таксономія цілей навчання — систематизація цілей навчання, у основі якої лежить послідовність рівнів засвоєння навчального матеріалу).
Уточнимо ще раз: чому в педагогічній технології так багато уваги приділяється чіткому опису цілей навчання?
Відповідь на це питання звучить так: якщо ціль сформульована діагностично (тобто її досягнення можна надійно зафіксувати), то весь хід навчання може орієнтуватися на її ознаки, як на еталон. При цьому результат, досягнутий учнями на кожному етапі навчання, порівнюється з еталонними ознаками поставленої мети. Тобто весь час здійснюється безперервний контроль ступеня просування учнів до намічених цілей, що супроводжується відповідною корекцією ходу навчання.
 Відповідно до цього хід технологічно організованого навчального процесу можна представити таким чином:
•    загальні цілі та зміст навчання;
•    діагностично поставлені цілі навчання, виражені через реальні дії учнів;
•    процес навчання;
•    діагностика;
•    у випадку розбіжності результатів і діагностично сформульованих цілей упроваджується корекція процедур навчання;
•    повторна діагностика.
Орієнтація на мету, діагностична перевірка поточних результатів, розбивка навчання на окремі навчальні епізоди — створює повний навчальний цикл, що складається з таких моментів:
•    планування навчання на основі точного визначення його бажаного еталона у вигляді набору дій учнів, що відслідковуються;
•    попередня оцінка навченості учнів;
•    навчальна фаза — сукупність навчальних процедур, що супроводжується корекцією на основі оперативного зворотного зв´язку;
•    оцінка результатів.
Описана послідовність етапів (фаз) фактично являє собою циклічний алгоритм діяльності вчителя, повторення якого (з відповідними варіаціями цілей, конкретних процедур навчання та способів контролю) вичерпує весь навчальний процес.
Логіка навчального циклу припускає переважно репродуктивне навчання: представлення учням зразків дій із навчальним матеріалом та організація відпрацьовування його учнями.
Однак, як відомо, результат навчання не вичерпується сукупністю репродуктивно засвоєних знань, умінь і навичок, а вимагає формування досвіду пошукової (творчої) діяльності.
Репродуктивну спрямованість відтвореного навчального циклу розкриває схема англійського дидакта А. Ромишовскі:
1)    повідомлення нових знань;
2)    формування вмінь на репродуктивному рівні: а) демонстрація діяльності в цілому та за елементами, б) відпрацьовування вміння в стандартних умовах (за операціями); в) організація самостійної практики з неодмінним зворотним зв´язком і позитивним емоційним підкріпленням;
3)    перехід до пошукової творчої діяльності:
а) організація проблемних ситуацій, рішення нестандартних завдань, імітаційне моделювання реальності; б) аналіз учнями своєї діяльності й обговорення її процесу та результату.
Педагогіка дає деякі відповіді на невирішені в рамках технологічного підходу питання. Так, творча діяльність учнів може стати предметом ефективного управління (напр. теорія проблемного навчання). У технологічно ж організованому навчальному процесі акцент робиться на відтворених діях навчання.
Ознаками технологічно організованого навчального процесу можуть бути:
1.    Постановка діагностичних цілей.
2.    Планування навчання на основі точного визначення бажаного еталона у вигляді дій учнів, що відслідковуються.
3.    Попереднє тестування учнів і конкретизація навчальних цілей з урахуванням реальних можливостей школярів.
4.    Послідовна орієнтація всього ходу навчання на меті, що забезпечується наявністю оперативного зворотного зв´язку та супроводжується відповідною корекцією ходу навчання.
5.    Розбивка навчання на окремі елементарні навчальні цілі.
6.    Повна керованість процесом навчання.
7.    Гарантованість кінцевого результату.
В останні десятиліття точиться постійна полеміка прихильників технологічного підходу з їхніми принциповими супротивниками — прихильниками гуманістичної педагогіки.
Прихильники гуманістичного підходу вважають, що технологічна побудова навчального процесу занадто віддалено нагадує насичене людськими переживаннями життя, що проходить у стінах класу. Вони сумніваються в можливості детального прогнозування результатів розвитку та їхньої точної реалізації. Вони закликають педагогів піти від твердого проектування освітніх ситуацій до варіативної спонтанної діяльності для того, щоби забезпечити кожній дитині можливість розвитку відповідно до її потреб або інтересів.
У свою чергу, прихильники технологічного підходу вважають, що класичною помилкою гуманістів є припущення, що учні почнуть чи не автоматично засвоювати корисні речі, як тільки відчують себе вільними від педагогічних вимог.
На наш погляд, сьогодні варто перейти від пошуків негативного в різних підходах до пошуку того, наскільки прийнятний та можливий у практичному плані кожний теоретичний напрям: які його можливості; де вони, ці можливості, закінчуються; які умови їхнього ефективного застосування у практиці навчання та виховання. Щоби відповісти на ці питання, необхідно добре орієнтуватися в сучасних освітніх моделях (освітня модель — теоретична конструкція, що втілює розуміння її автором феномена освіти, а також практичне втілення цієї моделі на практиці).
Освітні моделі (системи, теорії, концепції, технології тощо)
1.    Система   розвивального   навчання Л. Занкова.
2.    Система розвивального навчання Д. Ельконіна-В. Давидова.
3.    Теорія проблемного навчання (А. Матюшкін, І. Лернер, М. Махмутов).
4.    Теорія змістовної освіти (В. Давидов).
5.    Програмоване навчання (Н. Тализіна, Т. Ільїната ін.).
6.    Концепція поетапного формування розумових дій (П. Гальперін).
7.    Теорія розвитку пізнавального інтересу (Г. Щукіна).
8.    Теорія оптимізації навчання (Ю. Бабанський, М. Поташник).
9.    Теорія активізації навчальної діяльності (О. Маркова, Т. Шамова, І. Харламоватаін.).
10.    Адаптивна система навчання (А. Границька).
 11.    Система Л. Тарасова «Екологія та діалектика».
12.    Теорія рішення винахідницьких завдань (ТРВЗ).
13.    Система, заснована на гуманно-особистісному підході (Ш. Амонашвілі).
14.    Методична система інтенсивного навчання (В. Шаталов).
15.    Технологія «занурення» (М. Щетінін).
16.    Методичні системи педагогів-новаторів: С. Лисенкової, М. Гузика, Є. Ільїна, І. Волковата ін.
17.    Нові інформаційні технології.
18.    Предметно-класно-урочна система навчання.
19.    Колективний спосіб навчання (В. Дьяченко).
20.    Методика колективної творчої діяльності (І. Іванов).
21.    Модель початкової освіти «Розвиваюче середовище» (І. Ільясов).
22.    Система, створена на діяльнісно-комунікативній основі (Л. Кліманова).
23.    Технологія виховання (Н. Щуркова).
24.    Диференційоване навчання.
25.    Бригадно-лабораторне навчання.
26.    Організаційно-діяльнісна гра.
27.    Теорія укрупнених дидактичних одиниць (П. Ерднієв).
28.    Система С. Френе.
29.    Система М. Монтессорі.
30.    «Вальдорфська педагогіка» (Р. Штайнер).
31.    Система Л. Р. Хаббарда.
32.    Гуманістична педагогіка (К. Роджерс).
33.    Технологія повного засвоєння (Б. Блум, Дж. Керролл).
34.    Модель «Структура інтелекту» (Дж. Гілфорд).
35.    Когнітивно-афективна модель (Ф.Уільямс).
36.    Модель «Три види збагачення навчальної програми» (Дж. Рензуллі).
37.    Система С. Пейперта «Використання комп´ютерів у навчальному процесі».
38.    Сучасні технології освіти: «Система навчальної інформації», «Система творчих завдань», «Моделювання», «Навчальне дослідження», «Наукове дослідження», «Проектування середовища», «Конструювання» (В. Бухвалов).
Наведений перелік освітніх моделей включає різні освітні моделі: технології, методики, методичні системи тощо. До нього також включені педагогічні теорії та концепції, що знайшли застосування у практичній педагогічній діяльності.
Існує думка про те, що технології носять більше універсальний характер. Методика ж — більш індивідуалізована сукупність прийомів і способів навчання. Вона залежить від особистості вчителя, його темпераменту й уміння. Порівняйте, наприклад, технологію програмованого навчання та методику інтенсивного навчання В. Шаталова.
Відповідно до цього підходу вчені виділяють певні критерії технологічності освітньої моделі.
Критерії технологічності навчального процесу:
1.    Концептуальність (опора на певну наукову концепцію).
2.    Системність (логіка процесу, взаємозв´язок усіх його частин).
3.    Керованість (діагностичне цілепокладання, проектування процесу навчання, поетапна діагностика, корекція навчального процесу).
4.    Ефективність (за результатами, оптимальність за витратами, гарантованість досягнення певного стандарту або еталону навчання).
3. Практичні аспекти конкретних інноваційних педагогічних технологій
Детально зупинитися, на мою думку, треба на технології кооперованого навчання, що є витоком та підґрунтям найбільш модної на сьогоднішній день педагогічної технології— інтерактивного навчання.
Кожна кооперована діяльність має специфічну структуру (іншими словами, конкретний порядок дій, який можна описати крок за кроком).
Різноманітність простих і більш складних кооперованих структур буде описана нижче. Під час використання будь-якої з них зміст може бути змінений, але процедура для залучення в цю діяльність (іншими словами, структура) залишається тією самою.
Спершу розглянемо прості кооперовані структури як підготовчі для включення учнів у активну, більш складну групову діяльність на заняттях з органічної хімії та психології. Кожен із видів кооперованого навчання важливо продемонструвати учням за участю вчителя.
Думай — Працюй у парі — Ділись (Ка­ган, 1990) — кооперована структура, у якій партнери особисто думають над питанням (справою, ситуацією, ідеєю тощо), потім обговорюють це з кимось іншим. Як відносно проста структура, що може бути впроваджена швидко, «Думай — Працюй у парі — Ділись» може включатися в будь-яку форму інструкції. Зокрема, во­на зручна для залучення всіх учнів протягом лекції (нами використовується найбільш часто при вивченні нового матеріалу).
Формулюй —Ділись —Слухай —Ство­рюй (Джонсон, Джонсон і Барлет, 1990) — подібна до попередньої структу­ра, у якій члени команди спочатку особи­сто формулюють відповіді, кожний про­говорює свої відповіді вголос (ділиться) та слухає формулювання інших. Потім ра­зом створюють повну відповідь або перспек­тиву за допомогою обговорення та розроб­лення (уточнення). Ця структура також має широке застосування.
Упровадження сфокусованих, короткочас­них цільових розмов серед учнів, неформаль­них кооперованих навчальних структур, та­ких, як «Думай — Працюй у парі — Ділись» і «Формулюй — Ділись — Слухай — Створюй» дає можливість створити вже на початку коо­перовані рівні стосунки між учнями. Коли учні почнуть учитися працювати спільно над більш складними груповими завданнями, ці нефор­мальні структури можуть бути використані для полегшення групової взаємодії.
Скажи й переключайся — кооперована структура, в якій партнери послідовно дають відповіді на запитання або обговорюють тему дискусії за сигналом (інтервали зміни ролей часом непередбачені).
Після того як тема дискусії визначена, перший партнер починає давати відповіді на запитання або висловлювати власну позицію стосовно даної теми. Тоді другий партнер відповідає, а перший уважно слухає. Коли відбувається зміна, обов´язковим завданням для другого партнера є продовжити (або закінчити) спрямування думки першого парт­нера перед тим, як представити нові ідеї. Може відбутися кілька змін протягом періоду часу, визначеного для дискусії.
Зупинись... Починай... Продовжуй
Ця стратегія допомагає членам команд усвідомити свою роботу як колективну. Рекомендації:
керівник (учитель) роздає кожній команді аркуш паперу, де зазначена тема, над якою буде працювати група. Робочий аркуш має також уключати три колонки із заголовками: зупинка, початок, продов­ження;
члени групи відповідають під час обгово­рення чи між обговореннями, аргументуючи, чому група має зупинити, почати або продов­жувати порушену тему;
відповіді членів групи збираються, змі­шуються та розподіляються між учасниками.
«Круглий стіл» (Каган, 1990) — кооперо­вана структура, розрахована як на малі, так і на великі групи, у яких один аркуш паперу й олівець передаються по колу. Наприклад, один учень записує ідею, потім передає аркуш та олівець партнеру ліворуч. Варіа­тивність процедури полягає в тому, що учас­ники можуть використовувати різнокольо­рові фломастери, олівці в той час, коли їм пе­редається папір.
Кути (Каган, 1990) — кооперована струк­тура, що дозволяє учням вибирати та обговорювати окремі виміри теми. Щоби полегшити діяльність, різні аспекти теми розташовують у визначених кутах кімнати. Потім кожний учень обирає окремий аспект відповіді на запитання вчителя та прямує у відповідний кут.
Після дискусії вчитель навмання вибирає пари з кожного кута для того, щоб учні висло­вили свої думки перед класом. Наявність представників з кожного кута урізноманітнює перспективи та забезпечує можливості для вибору.
Графіті (Джибс, 1987) — кооперована структура, яка полегшує процес мислення та відіграє важливу роль групового дже­рела енергії. Кожній кооперованій групі з трьох або чотирьох членів даються частина ватману та різні кольорові фломастери (один для кожного члена групи, що дозволяє відо­бразити внесок кожної особистості). Потім перед кожною групою ставиться певне запи­тання (для кожної групи — інше), тема, проб­лема або висловлювання, на які вони дають відповіді. Наприклад, «Визначіть ключові по­няття в темі «Теорія хімічної будови органічних сполук О. М. Бутлерова», «Що таке ізомерія? Складіть схему класифікації ізомерів. Визнач­те принципи, покладені в основу кла­сифікації», «Які іменні реакції вам відомі в ор­ганічній хімії? Складіть рівняння цих реакцій» тощо. Протягом короткого часу кожна група в кімнаті пише власні «графіті» (слова, фрази, графіки) на певну задану їй тему. Потім учи­тель пропонує припинити роботу та просить кожну групу передати їхні аркуші із графіті іншій групі. Процес повторюється знову, але тепер кожна група працює над новою темою, яку почали інші. Процес триває доти, доки власний аркуш не повернеться до кожної гру­пи. Потім усією групою учні читають усі «нові» коментарі, обговорюють і роблять висновки. Учасники груп можуть також розділити комен­тарі для того, щоби винести висновки чи пре­тензії класу на загальне обговорення. Слід за­уважити, що якщо клас великий, кожна тема може бути повторена один раз, тому замість восьми тем можуть братися лише чотири, ро­тація може бути запропонована тільки для по­ловини класу (у той час, коли інша половина займається тими самими темами одночасно).
Інший варіант графіті полягає в тому, що кожна група починає роботу, як і в поперед­ньому випадку, але коли вчитель зупиняє їх уперше, усі члени групи встають, залишаючи свої графіті на столі, та переходять до іншо­го столу, а переходять самі. Протягом на­ступних кількох хвилин усі учні класу можуть перейти до будь-якого іншого аркуша з гра­фіті та подати свої коментарі/факти до них. Вони не можуть повертатися до будь-якого аркуша графіті, поки не обійдуть усі столи, не зроблять внесок до всіх інших графіті. На­прикінці визначеного часу члени команди по­вертаються до своїх власних аркушів з графіті, щоби прочитати, обговорити, підби­ти підсумки та, можливо, представити їх (як було підкреслено в попередній варіації).
Графіті спрацьовують дуже ефективно як очікувана установка, або як завершальна підсумкова діяльність, або як джерело енергії протягом будь-якого уроку, же необхідне ге­нерування великої кількості ідей.
Навчання разом (Джонсон і Джонсон, 1991) полягає в тому, що члени команди в маленьких різнорідних групах працю­ють разом для виконання спільних нав­чальних завдань. Члени команди працюють над виконанням загального академічного завдання, яке часто включає в себе кінцевий продукт роботи кожної окремої групи (блок відповідей, ілюстрація, доповідь тощо).
Галерея
Якщо учні залучені до групової діяльності, де ідеї, розвинуті кожною групою, записані на картках та підписані, «прогулянка га­лереєю» підписаних ідей допоможе їм ознай­омитися з думками всіх груп. Це також до­поможе учням вибрати ідеї або сфери, на яких слід зосередитися.
Кожному учневі видається від 4-х до 6-ти маленьких кружечків. Потім учнів просять чи­тати та передавати один одному підписані картки.
Після того як усе прочитано, вони роз­міщують кружечки біля тих ідей, які вони підтримують, використовуючи всі кружечки.
Ідеї, які отримали найбільшу підтримку за кількістю кружечків, мусять бути записані. До них можна звертатися, ухвалюючи якісь певні рішення або плани.
«Мозковий штурм»— запропонований у 1937 році А. Осборном. У парах, малих чи великих групах швидко генеруються та фіксуються (письмово або усно) усі ідеї/коментарі щодо заданої теми. Використовуються такі принципи: кожному надається можливість висловитися, усі твер­дження приймаються, наголошується швид­ше на кількості, а не якості, ідеї не оцінюють­ся й не критикуються, записуються так, як бу­ли сформульовані, без редагування.
Учасники можуть відштовхуватися від ідей інших. Коли ідеї згенеровані, їх можна об´­єднати або привести до ладу. На основі базо­вого методу А. Осборна розроблені кілька варіантів мозкової атаки.
Прямий груповий «мозковий штурм»
Мета — звільнення учнів від гальмівного впливу критичних зауважень, абстрагування від звичайного ходу думок у процесі збиран­ня якнайбільшої кількості ідей для розв´язан­ня конкретної проблеми. Для цього процесу характерне створення ситуації вільного спілкування.
Під час «мозкового штурму» перевага віддається нестандартним фантазійним ідеям, каламбурам. Забезпечуються вільні дискусійні взаємини між учасниками, заохо­чуються ідеї з комбінування та нового засто­сування ідей, раніше висунутих у ході «мозко­вого штурму».
Наприклад, у процесі вивчення теми «Конфлікти» («Основи психології») для генеру­вання за короткий проміжок часу якнайбіль­шої кількості ідей, активного залучення кожно­го до обговорення учням запропонували висловити думки стосовно того, що таке конфлікт. Для цього академічна група була поділена на дві малі групи (поділ кожного ра­зу урізноманітнюється). У даному випадку учні вибирали червоні та зелені фігурки. Після того як були сформовані групи, чітко визначена та сформульована тема, учні, си­дячи обличчям до обличчя, почали по колу висловлювати ідеї. Лідер-фасилітатор вів обговорення, заохочував появу нових ідей, дослівно їх записував. Із поняттям «лідер-фа­силітатор» та його обов´язками учні були оз­найомлені наперед (за 2-3 уроки), був прове­дений і відповідний міні-тренінг, оскільки поведінка фасилітатора визначає успішність обговорення.
Після того як обидві групи завершили ге­нерування ідей, склали списки на великих ар­кушах паперу, зачитали їх, до одного зі списків були додані нові ідеї іншої групи.
«Мозковий штурм» із використанням конвертів.
Даний вид діяльності забезпечує уні­кальну форму індивідуального розв´язання проблем.
Кожному учневі видається конверт. На конверті слова: «моя основна проблема, пов´язана зі спілкуванням...» На столі лежать картки (3-5).
Кожному учневі пропонується закінчити речення чітким описом проблеми. Після цьо­го учні передають свої конверти сусід право­руч. Ця людина читає опис проблеми на конверті, бере карточку та пише на ній мож­ливий шлях розв´язання проблеми, не загля­даючи всередину конверта.
Коли учні отримають свої конверти назад (після того, як вони здійснять повне коло через стіл), вони познайомляться із запро­понованими ідеями. Потім можуть (за бажан­ням) поділитися ідеями з групою.
Наприклад, учневі, який зазначив брак розуміння з боку однокласника як одну із проблем, пов´язаних зі спілкуванням, були запропоновані такі ідеї:
Будь відкритим, щирим у спілку­ванні, більше розповідай про себе, вияв­ляй почуття.
Будь спостережливим, краще пізна­вай свого товариша (тип сприйняття, тип мислення, особливості характеру, тем­пераменту, інтереси, сильні сторони, потреби тощо).
Цікався життям свого товариша, за­питуй про його інтереси, родину.
Роби для товариша те, що він хотів би, що б ти для нього робив, а не те, що ти хотів би, що б він робив для тебе.
Будь емпатійним: чуй не лише сло­ва, помічай вираз обличчя, відчувай настрій, почуття товариша.
Відразу не коментуй почуте, не аналізуй.
Перевіряй правильність розуміння почутого. Для цього використовуй пери­ фраз, уточнюючі запитання.
Намагайся приймати його відмін­ності.
Частіше  застосовуйте  зворотний зв´язок, відверто кажіть один одному, як сприймаєте поведінку,  не забувайте помічати і говорити товаришу про його успіхи, сильні сторони.
Якщо товариш не хоче чути вашу думку про його поведінку, виступ на зборах, реферат тощо, не нав´язуйте зворотний зв´язок.
«Мозковий штурм» може використовувати­ся з різною метою, на різноманітних уроках, у різноманітних ситуаціях. Наприклад, при вивченні теми «Взаємодія у групі. Ухвалення групового рішення» учням пропонується впра­ва — «Як вижити на Місяці?». Мета даної впра­ви: дослідити процес ухвалення рішень гру­пою, засвоїти ефективну поведінку для досягнення згоди при вирішенні групового завдання, отримати інформацію стосовно партнерів по комунікації, керівництва та до­мінування у групі, посилити згуртованість гру­пи, закріпити квачики «мозкового штурму».
Групове дослідження
Учні розбиваються на групи, обирають тему для дослідження. Вони самостійно обирають зміст, форми, ролі, проводять збір інформації, аналізують, дають оцінку даним, роблять висновки та презентують рішення.
У кінці вивчення курсу «Основи психології» учні презентують групові проекти з теми «Цілісність здоров´я людини» (соціальне здо­ров´я, інтелектуальне, духовне, особистісне, фізичне, емоційне).
Над проектами учні працюють протягом двох місяців. Отже, вони мають достатньо ча­су не лише на збір та аналіз інформації, гене­рування творчих ідей щодо презентації теми, а й на засвоєння на практиці правил коопе­рованої групи:
принцип включеності. Брати участь у всьому, що відбувається;
відповідати за власне навчання;
поділяти відповідальність, лідерство;
ставити запитання в разі, коли чогось не зрозумів;
висловлювати власний погляд, ділитися знаннями та досвідом;
бути активним, діяльним. Охоче випро­бувати запропоновані ідеї, технології;
довіряти, уважно слухати інших, нама­гатися зрозуміти їхню позицію, почуття;
підтримувати, допомагати один одному. Успіх кожної окремої особистості визначає успіх групи;
заважати на часові обмеження;
ризикувати;
отримувати задоволення.
Захист групових проектів відбувається за всіма правилами презентації: використо­вується техніка, наочність (відео, аудіо запи­си, плакати, малюнки, прозірки тощо) — з урахуванням різноманітних стилів сприйнят­тя аудиторії. Проект представляє не один учень, а команда, академічна група.
Т-група (група тренінгу)
У кооперованих групах ефективно від­працьовуються конкретні психологічні вміння, типи поведінки. Тоді кооперована група може виконувати функції Т-групи — групи тре­нінгу вмінь.
Репетиція поведінки є основною методи­кою, яку використовують у групах тренінгу впевненості в собі.
Учням пропонується уявити ситуацію, у якій вони хотіли б діяти впевнено, та записа­ти її. Можна витратити кілька хвилин на «моз­ковий штурм» для висування ідей, хоча ситу­ація, вибрана кожним учасником, має бути значущою для нього особисто. Зазвичай ситуації включають аспекти прохання чи відмови, керування критикою чи реалізації у спілкуванні позитивних або негативних почуттів.
Академічна група поділяється на підгрупи по 5-6 учнів. Можна використати такий спосіб: на стінах висять великі плакати, на кожному — певний вид морського транс­порту (човен, яхта з вітрилами, великий кора­бель, моторний човен, криголам). Учні обира­ють той вид транспорту, який їм більше імпо­нує, відповідає їхньому темпераменту, стилю життя. Відбувається обмін думками, почут­тями. Кожен коротко пояснює свій вибір. Потім група методом «мозкового штурму» ге­нерує ідеї щодо назви корабля, його сим­воліки. Так у кожній групі створюється відповідна атмосфера співпраці, після чого можна закріплювати ті чи інші навички.
У кожній групі учасники з власної ініціати­ви починають із короткого опису стресової ситуації, яку вони визначили для себе. Си­туація структурується. Із підгрупи обира­ється людина на роль партнера по взаємодії. Доброволець якомога впевненіше передає партнеру своє повідомлення чи претензію. Через 1-2 хвилини інші члени підгрупи да­ють специфічний позитивний зворотний зв´язок на поведінку добровольця. Добро­волець сам каже, що сподобалося йому в його поведінці, а що він хотів би змінити.
Потім інший учасник стає партнером. І так усі члени групи по колу. Коли поведінка першого учня стане впевненішою, партнер збільшує напругу зустрічі, виявляючи більше антагонізму та настирливості. Важливо, щоб учень, який тренує впевнену поведінку, отри­мав позитивні емоції та позитивний досвід.
 «Важкі ситуації» або «Ситуації з життя»
Одним із методів кооперованого навчання є розв´язання «Важких ситуацій» або «Ситуа­цій із життя» (наприклад, із теми «Конфлікти»).
«Ситуації з життя» є тим методом на­вчання, який можна використовувати і як дискусію у групі, і як групове домашнє завдання, і як засіб оцінювання.
«Ситуація з життя» (СЖ) сприяють розвит­ку таких навичок: уміння окреслювати проб­лему, аналізувати дані та оцінювати інфор­мацію, здійснювати оцінку й ухвалювати рішення, презентувати свій аналіз у перекон­ливій формі. «Ситуації з життя» дають мож­ливість учням продемонструвати розуміння та засвоєння змісту навчального матеріалу (у даному випадку — як долати конфліктні ситуації), дозволяють учням застосовувати на практиці психологічні знання та сприяють створенню команди.
Коли відбувається усне обговорення СЖу групі, учні дотримуються відповідних реко­мендацій:
Будьте підготовленими до фактів, викладе­них у СЖ.
Де можливо, надавайте порівняльні дані, щоб додати ваги вашим коментарям.
Отже, у процесі роботи із СЖучні визнача­ють проблему та необхідні заходи для її розв´язання. Результат аналізу «Ситуацій із життя» — представлення шляхів виходу з даної ситуації, рекомендації з необхідним обґрунтуванням.

Висновки
Отже «освітня технологія» розглядається нами як похідна нового типу освіти, суттєвими рисами якої є:
•    технологія розробляється на основі конкретної філософії, методології освіти, педагогічної ідеї,  в основі яких — ціннісні орієнтації, цільові установки автора чи колективу, орієнтованого на конкретний очікуваний результат;
•    технологічний ланцюг педагогічних дій вибудовується відповідно до поставленої мети і має гарантувати всім школярам досягнення життєвої перспективи та високий рівень засвоєння державного стандарту освіти;
•    функціонування технології передбачає взаємопов´язану діяльність учителя й учнів з урахуванням     принципів     особистісно зорієнтованого розвивального навчання й виховання та індивідуалізації;
•    поетапне й послідовне запровадження елементів педагогічної технології може бути відтворено будь-яким учителем з урахуванням авторських підходів;
•    органічною частиною технології є діагностування та моніторинг результатів діяльності;
•    глибока психологізація освітніх технологій.
Оволодіння новими технологіями навчання й виховання вимагає внутрішньої готовності вчителя до серйозної роботи щодо перетворювання самого себе.

Список використаної літератури
1. Ігнатенко М. Сучасні освітні технології // Математика в школі. - 2003. - № 4. - С.2-6
2. Дорогунцов С. Освітня сфера в інформаційному суспільстві // Вісник Національної Академії наук України. - 2002. - № 11. - C. 3-10
3. Зубченко О.Проблеми впровадження новітніх педагогічних технологій в освітній процес загальноосвітніх шкіл Західної Європи // Рідна школа. - 2005. - № 9-10. - C. 75-78.
4. Остапчук У. Застосування сучасних освітніх технологій// Математика в школі. - 2004. - № 8. - С.11-17
5. Приходько А. Де шукати витоки сучасних освітніх технологій?// Рідна школа. - 2005. - № 7. - C. 52-55.
6. Пультер С. До питання впровадження нових освітніх технологій у середній та вищій школі // Дивослово. - 2005. - № 3. - C. 2-4
7. Селевко Г. Сучасні освітні технології : Добірка статей // Відкритий урок: розробки, технології, досвід. - 2005. - № 19-20. - C. 23-40
8. Сопіна В. Шляхи розвитку нових освітніх технологій// Краєзнавство. Географія. Туризм.. - 2003. - № 13. - C. 11-12.
9. Сучасні освітні технології : Рекомендаційний бібліографічний покажчик/ Міністерство освіти України; Інститут змісту і методів навчання, Центральна освітянська бібліотека. -Київ: АТ "ВІПОЛ"

загрузка...
Top